摘 要：教育在本质上是一种关系，是教育者与受教育者因教育行为形成的一种复杂而特殊的关系，它包括教育人际关系和教育分配关系。教育关系承载着教育的目的与使命。在分析教育关系问题时，平等和公平概念都是比较弱的。教育公正表达的是教育关系的合法性原理，主要体现为教育人际关系和分配关系的对等性。教育公正不是价值判断。教育正义是对教育合法性的价值判断，这意味着教育关系是合法的、好的，当且仅当，教育做到了教育所意味着的事情，即实现了教育存在的目的与使命。教育在根本目的上就是要使人获得创造幸福生活的品质与能力，要使个体具有谋求人类福祉的德性。这也是人接受教育的根本目的。

关键词：正义；公正；教育正义；教育公正；教育公平

一、引言

教育是人类的希望。在当今将要迈入人工智能的复杂时代，教育作为培养人的事业对个人与人类愈来愈具有决定性的影响。教育正义问题也由此凸显为教育的核心问题。如果教育正义价值沉沦，那么教育也必然丧失其价值。由于人的复杂性，使得作为培养人的教育成为一项非常复杂、特殊的实践活动，这就决定了教育正义问题的复杂性与特殊性，也由此导致教育正义问题研究立场、视域与方法的多元性。关于教育正义问题的研究，西方学者主要从社会正义入手，将教育正义视为社会正义的一部分，从接受正规教育的权利（平等获取公共资源的权利）以及课程资源的公正分配（文化资本再生产）等方面探讨教育正义问题。从主题关键词来看，我国学者对教育正义问题的关注大致分为教育公平或平等研究、教育公正以及教育正义研究。而学界研究主要集中于教育公平或教育平等问题，如一些研究者对教育权利、教育机会平等、教育公平与效率等问题进行了深入研究，也有学者关注到教育公正与教育正义、教育平等问题的不同。进入21世纪，国内学者开始关注教育正义问题。例如，一些研究者从罗尔斯（Rawls，J.B.）正义理论^[1]、霍耐特（Honneth，A.）的承认理论^[2]、森（Sen，A.）的能力理论^[3]以及马克思（Marx，K.）的人的全面发展理论^[4]出发阐释教育正义问题，有研究者还明确提出了要从分配范式转向关系正义^[5]，等等。总之，这些研究视角多元、观点各异，既拓宽了教育正义研究的问题域，也为教育正义的深入研究提供了较为丰富的思想资源。

但是也应该看到，学界基于社会立场而非教育立场（从教育目的与价值出发）的教育正义研究，并未触及教育正义问题的本质与核心，从而使得人们对教育正义的理解与认识如同雾里看花。其根本原因就在于，研究者对什么是正义以及教育正义的本质与内涵认识模糊，将“教育正义”、“教育公正”、“教育平等”以及“教育公平”等概念不加区分地混淆使用，甚至认为“平等”、“公平”、“公正”的概念与“正义”概念内涵相同，它们之间可以相互替代。^［6］有鉴于此，本文试图在辨析“公正”与“正义”概念的基础上，对教育正义的内涵进行深入分析，以期能够深化教育正义问题的研究。

二、正义是对关系合法性的价值判断

作为教育正义的种概念，正义概念内涵的澄清是教育正义研究的起点。“正义”与“平等”、“公平”以及“公正”既密切联系又相互区别。其中，“公正”与“正义”是含义最为接近的两个概念，在英语中都表示为“justice”，但是二者的内涵却并不完全相同。“公正”所表达的是关系的合法性原理，是关系性概念而不是价值判断。^[7]关系的合法性并不意味着关系的正当性与合目的性；也就是说，公正的对待并不意味着就是好的与合目的的对待。而正义是既公正又好并且合目的的对待，这是一种价值判断。因此，在处理关系时，公正虽然必要但却并不充分，还需要引入正义概念。

（一）公正表达的是关系的合法性原理

人是社会性动物。人只有在群体中才能生存。在群体中人与人之间的关系处理不好就会形成冲突。维系人与人之间的和谐关系是良好生活的前提与保障。人与人之间的关系既包括公共资源的分配关系，也包括相互对待的人际关系（人心的关系）。那么，如何处理分配关系和人际关系才能维系良好的关系呢？也就是说，维系良好分配关系和人际关系的标准、原则和依据是什么？从古至今关于这一复杂问题的讨论从未停息过，大致可以分为非均等原则、均等原则和对等原则。

1.非均等原则

非均等原则就是按照一定标准分别处理分配关系和人际关系。在人类社会最初，公共资源的分配大致是依据一定的标准按照非均等原则进行的。具体的分配标准在不同时代和社会有所区别，如事功的大小、血缘关系的远近和个体品质的优劣都曾成为分配的标准与依据。在商代，公共资源的分配是按照事功即对部族贡献的大小进行分配的。这一分配原则通过祭祀仪式昭示于全体族人。虽然这是一种弱肉强食的强者逻辑，但在以生存为大的那个时代还是具有一定合理性的，毕竟部落的生存是每一个族人生存的前提。具有重大事功的人是为部落的生存做出贡献的人。因此按照事功进行分配是有合理性的。到了西周，为配合宗法制度，按照事功大小进行分配的标准最终被修改为以血缘关系远近为标准，显然，按照血缘关系进行分配是既不公正也不正义的。

以事功大小和血缘关系远近为标准的分配关系也延伸至人际关系中。在按照事功大小进行分配的同时，也强化了人们身份与地位的尊卑。事功越大，身份地位就越尊；事功越小，身份地位就越卑。同样，按照血缘关系进行分配时，也昭示了血缘关系的远近与身份地位的尊卑关系。由此，最终形成了以尊卑等级为规范的人际关系，并且在周代以礼的形式固化了这种关系。

2.均等原则

均等原则，即平等（equality）和公平（fairness）原则。就平等原则来看，平等是指两个或两个以上个体间的均等关系，即每个个体所拥有的X是均等或相同的，或者X“处于同一水平并具有同等份额”^[8]。平等原则强调的是个体之间的均等关系。公平原则则是从群体角度定位个体。公平是指X“处于同一水平并为公众（集体）所共同认可”^[9]。公平、公正的“公”都是与“私”相对的，是指超越个体的，是大家的、共同的。公平强调公共资源的平等分配。这里的X主要是指可分配的公共资源。公平原则在本质上仍然是一种平等原则。

但是由于每个人生来不同，所需要的资源不同，贡献也不同，均等分配仍然会导致不平等、不公平。因此，在分析关系问题时，平等和公平概念都是比较弱的。“平等原则无论在理论上还是在实践上都有着严重的缺陷。抽象的平等是无法理解的”^[10]，而在具体解释中，平等的缺陷则暴露无遗。

3.对等原则

对等原则，即公正原则。公正是指没有偏向地对待群体中的每一个个体。这里的“公”仍然是与“私”相对的。“正”表示不偏不倚，端正而没有偏向。^[11]没有偏向地对待意味着在处理关系时，不以个体立场为标准，而是以普遍有效的关系没有偏向地对待每一个个体。这即是说，公正属于任意某个事情x与y之间的一种特定关系R，即xRy，而不是属于x或y的某种性质c，否则就不可能公正了。^[12]公正这一概念意味着对等性和互换性。所谓对等性，就是“允许存在着某种假设X，然后在X的基础上要求对等”^[13]。所谓互换性，即在场各方都认可“位置（角色）互换”原则。即如果A以X方式对待B是正当的，当且仅当，A认可“当A处于B的位置而B处于A的位置，并且X方式同样成立”；或者在A和B的位置互换时，X方式不变。那么，这一行为方式就是正当的。^[14]

公正原则的对等性和互换性既可能是均等的，也可能是不均等的。如何分配和对待主要看关系双方是否同意与认可，如果获得关系双方的认可和同意，这种分配和对待就是合法的，具有合法性，所以公正表达的是关系的合法性原理。

古希腊雅典人所设想的几何式公正分配原则实际上就是一种非均等的对等原则。为了建立理想城邦，雅典人认为，在分配中应使一切事物按其所是符合比例，即一个事物具有什么品级的德性就配得到什么待遇。^[15]他们以品质为标准，认为是什么就配得到什么符合自然法则。但遗憾的是，这种体现自然本性的几何式公正原则被后人又重新理解为“平等”的公正，即算术式公正。^[16]

对等关系虽然具有合法性但却并不意味着正当性。也就是说，双方都认可的分配原则虽然是公正的，但并不意味着一定就是好的、合目的的，也有可能是坏的，所以公正不是价值判断。在人与人的关系中，人们想要的绝不仅仅只是被公正的对待，人们还想要他人对自己好。只有既被公正对待又对自己好的关系，才能有助于实现每个人的幸福生活。所以，在处理人际关系时，只有公正是不充分的，还需要引入具有价值判断的概念，即正义。

（二）正义是对关系合法性的价值判断

所谓价值判断，并非是一种与真理无关的主观判断或主观意见。如果是这样的话，就使价值判断失去了理论意义。价值判断必须是真理性的决定。^[17]而价值真理的一般形式则是：存在着X，X是好的，当且仅当，X做到了（实现了）X所意味着的事情。“所意味着的事情”是X的存在目的或使命，对于X来说具有创新性。^[18]由此可以看出，价值判断需要两个条件：一是X是好的，二是X做到了X所意味着的事情。

公正虽然做到了关系双方的认可与同意，但是这种关系未必是好的，也未必做到这种关系所意味着的事情。任何关系的建立都是有目的的，无论是为了生活还是慰藉心灵的需要，建立关系的目的都是为了使关系双方得其所得。因此，正义作为价值判断，意味着某种关系不仅是公正的，是好的，而且还做到了这种关系所意味着的事情，即实现了这种关系的目的。人们虽然需要公正，但更需要正义。正义也因此成为人们追求的亘古不变的理想。

早在古希腊时期，苏格拉底（Socrates）、柏拉图（Plato）和亚里士多德（Aristotle）都认为，正义是一种德性或者美德。对于个人而言，如果他在处理关系时能够既公正又好，那么，就是正义的。正义是“心灵的德性”^[19]，“这种品质使一个人倾向于做正确的事情，使他做事公正，并愿意做公正的事”^[20]。对于一个国家而言，正义是建立城邦的首要原则。“这条原则就是每个生活在这个国家里的人都必须承担一项最适合他的天性的社会工作。”^[21]如果一个国家能够使人民拥有属于自己的东西，做适合自己天性和能力的工作，那么，这个国家就是正义的。柏拉图相信，只有一个国家完美到符合国之为国的理念，才具有真正的政治正当性。只有能够使一切人与事物各尽其能、各就各位、各得其所的公正才配称为国家美德。^[22]

在汉语中，“正义”一词也表达了基本相同的意义，即是其所是，名副其实。正义的“正”是指合乎事实，名与实相符，即所谓“正名”。“一种名义或名分以某种与之相配的实现方式为其目的，就是说，一种‘名’期待着一种‘实’”^[23]，如“君君臣臣父父子子”^[24]。名与实相符是判断事物是否正当的目的论依据。这里的“正”所反映的是事物是其所是的存在状态，而公正的“正”所反映的则是事物存在的关系状态。正义的“义”字，从甲骨文来看，“義”从“我”从“羊”。“我”是一种宗教祭祀场所的杀伐刑器，而“羊”则是商周时代祭祀的最主要的祭品之一。因此，“義”就是商王在宜祭中以“我”杀“羊”，并灌血于地，然后以“我”分肉，“将不同部位和重量的牲肉，按照特定标准合理分给参与祭祀之人，作为其地位和义务的标志”。^[25]可见，在汉语语义中，“正义”意味着是其所是，名副其实，并且公正对待每一个人。

由以上分析可以看出，正义需要满足三个条件：如果X是正义的，那就意味着X是公正的、好的并且是合目的的。

三、教育公正表达的是教育关系的合法性原理

教育在本质上是一种关系性的存在。教育是人对人的教育，即便是到了人工智能时代，作为人的教师也是不可能被替代的。所有的教育实践活动都发生在教育者与受教育者的关系中。教育者与受教育者因教育行为而形成教育关系。“教育工作的最终秘密就是正确的教育关系，也就是把教育者和儿童联系起来的创造性的关系。”^[26]教育关系具有不同于一般社会关系的复杂性和特殊性，因此，对教育关系的合法性需要进行具体分析。

（一）教育关系的复杂性与特殊性

教育关系是指在教育实践活动中，教育者与受教育者因为教育行为而形成的一种复杂而特殊的关系，包括教育人际关系和分配关系。

首先，教育关系具有复杂性，这是由施教主体与受教主体的复杂性所导致的。从施教主体来看，施教主体不仅是指教师，国家教育行政部门、教育机构或教育组织等也通过各自的方式参与教育活动，对受教育者施加影响，由此成为施教主体。教育者以各自不同的方式对受教育者施加影响，形成了不同的教育关系。教师在日常教育生活中通过与学生的交往、交流直接影响着学生，由此形成一种教育人际关系。国家教育行政部门、教育机构或教育组织等通过构建教育制度，如制定教育方针与教育政策、建构各种教育的规章制度、分配教育资源、编制教材以及设置课程等这种间接的方式实施其教育行为，与受教育者之间形成一种教育事际关系或者说是分配关系。从受教主体来看，因为先天遗传基因和后天社会文化生活环境不同，导致了受教育者的个体差异性，致使每一个受教育者都是不同的。

其次，教育关系具有特殊性，这是因为教育关系不是一般的人际关系和分配关系，关键是它还承载着教育的责任与使命。在教育关系中，教育者必须履行其教育使命与职责，以实现教育目的为己任，这是教育关系的本意之所在；也就是说，教育关系建立的最终目的是教育者对受教育者施教。如果没有教育行为，就没有教育关系。因此，对人的培养实际上是教育者如何看待和对待受教育者的问题。

（二）教育人际关系的合法性

教育人际关系是教育者与受教育者因教育行为而形成的交往关系，其最直接地体现为师生关系。与一般人际关系不同的是，教育者对受教育者负有教育的责任与使命。在教育实践中，虽然存在着诸多人际关系，如教师与教育管理者、教师与教师、教师与家长、教师与学生之间的关系，学生与教育管理者、学生与学生之间的关系等。有研究者认为有十种教育关系，^[27]但只有教师与学生、教育管理者与学生之间的关系才是教育关系，教育管理者在面对学生时实际上扮演着教育者的角色；而教师与教育管理者、教师与教师、教师与家长以及学生与学生之间的关系都不是教育关系。教育人际关系在本质上是教育者与受教育者心与心的交往关系，所以教育人际关系首先体现为心际关系。

学界对教育人际关系或者说师生关系的讨论大多囿于教师的立场与主体性的框架，将师生关系视为“主——客”关系或“主——主”关系，而鲜有从学生的立场与公正或正义的框架下讨论师生关系。无论是“主——客”关系还是“主——主”关系，都是站在教育者的立场来讨论问题的，前者是教育者将受教育者视为客体——物，后者是教育者将受教育者视为主体——人，而受教育者并没有出场。

如果按照公正的对等原则，“某人以对待什么人的方式对待我，那么我就以什么人的方式回报他”^[28]，那么，在师生关系中，就是教师以什么方式对待学生，学生就可以以什么方式对待教师。如果教师将学生视为客体，学生也可以将教师视为客体，而形成“客——客”关系。作为客体的学生是教师实现自己目的的工具，不可能获得教师的尊重，而作为客体的教师亦不过是学生实现自己目的的工具，也不可能赢得学生的尊重。这就是为什么在现实的教育实践中经常出现师生关系紧张的原因。反之，如果教师将学生视为与自己具有同等独立人格的主体而尊重学生，学生也会视教师为主体而尊重教师的。

因此，按照公正原则，无论是“客——客”关系还是“主——主”关系，这种对等性对师生双方来说都是公正的，体现了教育人际关系的合法性。但这种公正关系未必是好的。互为客体的师生关系当然既是坏的人际关系，也是坏的师生关系；而互为主体的师生关系虽然是好的人际关系，但不一定是好的师生关系。因为师生关系的最终目的是为了给予学生适切的教育。所以说，教育人际关系的公正只是反映了教育关系的合法性。

（三）教育分配关系的合法性

教育分配关系是教育者通过资源分配的方式影响着受教育者。这实际上是一种利益关系。教育者通过各种政策与制度决定着教育资源的分配与投入。那么，什么是教育资源呢？如何分配或者投入教育资源才是公正的呢？

教育离不开教育资源。如果没有教育资源的支撑，教育实践活动就无法展开。教育资源是一种不同于一般社会资源或财富的复杂、特殊的资源。它包括物质资源（资金、场地、教学设备、工具等）、文化资源（课程设置、教材内容编排、教学方式等）和心理资源（教师的教育智慧、教育能力、心理品质、人格特质以及情感等），缺少任何一种资源，教育活动都无法开展，其中心理资源更是一种最为重要但又难以分配的资源。虽然教育物质资源也很重要，但是相对来说对于教育并不起决定性的作用。涂尔干（Durkheim，E.）的调查研究也证明，教育投入对学生学业成就重要性的排序是：“最不重要的是设备条件和课程，其次是教师素质，最重要的是学生背景”^[29]。因此我们不能笼统地说教育资源的分配或投入，而是要按照不同类型去分析。

首先，对于教育物质资源的投入，当然是要能够保障最基本的教育活动的展开。作为公共资源，国家要保证每一个孩子都能够享受到应得的或者所需的教育物质资源。教育物质资源的公正投入就是要为每一个儿童提供受教育的物质基础，对于儿童来说，这是接受教育的最基本的前提条件。教育的物资资源，如场地、教育设备与工具等是随着社会的发展而变化的。在传统教育中，校舍、桌椅、黑板、粉笔、电灯、运动场地、音乐、美术教具等也许是学校基本的物质条件。那么，在当今网络信息时代的背景下，电脑、投影仪、互联网等现代教学设施成为学校重要的基本物质条件。

其次，文化资源实质就是课程资源，如课程设置、教材内容编排以及教学方式等。获取课程资源不是教育的目的而只是教育的手段。学生的个体差异性决定了只有为学生提供所需的课程资源才是公正的。为学生提供同质的课程资源不仅不利于学生的成长，而且对于国家来说亦是有害的。从历史上来看，古希腊斯巴达的军事训练教育模式可谓是同质教育的极端典型。在公元前七世纪，“斯巴达立法者为了适应其特殊的社会政治生活的需要，建立了一套以培养战士为唯一目的的教育制度。这种教育，专门以军事训练为其中心内容，很不重视发展人的智慧和才能”^[30]。以尚武为国魂和核心的教育训练政策培养出狭隘、偏狭、孤傲、保守的斯巴达人。其最终结果导致人的畸形发展和聪明才智的窒息。由此，“在人类文明的宝库中，斯巴达人被排除在外了，因为它没有为人类的进步和为人类的文明作出什么值得人们怀念的贡献”^[31]。而与之形成鲜明对比的则是同时代的雅典自然和谐的教育模式。雅典教育注重儿童在游戏中得到身心自然和谐的发展。^[32]其“成功之处在于它使人的才能、倾向、个性得到充分的发展”^[33]，由此诞生了大批的天才人物，使雅典文化得到空前繁荣，从而成为世界文明的发源地之一。

可见，为学生提供其所需并适合其发展的文化资源对每一个学生来说都是公正的。如果说传统教育方式很难实现这一要求，那么，在当今的互联网时代，互联网以及大数据技术为个性化的教育提供了技术条件。

再次，心理资源是最为重要的教育资源。教师是教育的实施者。教师的价值观念、教育智慧、教育能力、心理品质、人格特质以及情感等心理资源无不对学生的一生具有重要影响。即便是在人类即将步入的智能时代，心理资源也是人工智能机器人所无法替代的。对受教育者而言，心理资源将是最为重要的资源。因此，培养具有较高教育智慧、优秀心理品质和人格特质的卓越教师，是教育资源公正分配的关键。但困难的是，心理资源是难以分配的。教师先天的遗传基因决定了其基本的心理品质和人格特质。所以这就需要通过职业性向测试，选拔适合教育工作的人进入教师队伍，并将其培养成合格的、卓越的教师，从而使每一个受教育者都能获得优质的心理资源，这样才是公正的。

然而令人遗憾的是，教育公平而不是教育正义成为各种理论和政策关注的焦点。^[34]对于教育公平，学术界一般理解为，“在法律上，是人人享受平等的教育权利；在教育政策领域，是人人平等地享有公共教育资源；在教育活动中，是人人受到平等地教育对待，人人具有同等的取得学业成就和就业前景的机会”^[35]。但是，“无论是机会均等还是财富均等，都必定造成不平等和平庸这两个坏的结果”^[36]，而谋求发展的机会均等则回避了“根据什么标准进行教育、审查、考试和提升的问题。这一理论环节的空缺在逻辑上蕴含着不平等分配的可能性”。^[37]

由于教育公平要求平等分配教育资源，但是，教育资源的有限性难以实现平等分配，因此公平与效率的争论呼之欲出。效率当然是基于社会立场的辩护。基于社会立场的教育公平的研究与讨论，目的是为了减少社会冲突，而非解决教育领域本身的问题，因此，它必然对教育自身的目的与使命、教育的特殊性以及教育资源的特殊性关注较少，并容易忽略教育关系的公正性、道德性和伦理性。所以无论是教育平等还是教育公平都不能够表达教育的正义性内涵。对概念不加分析地混用的危害性就在于它掩盖了真正的理论问题。

令人担心的还有，在教育理论研究中，无论是期刊论文还是学位论文，很少以“教育公正”为题，以“教育正义”为题的论文更是寥寥无几，其中绝大多数论文都是以“教育公平”为题的。从教育政策来看，自1949年起，教育公平是我国制定教育政策的根本基础。教育公平包括教育权利平等与教育机会均等两个基本方面，从教育权利平等到教育机会均等，是认识1949年以来我国教育公平历程的基本脉络。^[38]在1977年之后，教育公平的主要矛盾已经从教育权利平等转为教育机会均等。精英主义与大众主义两种不同的教育发展模式、转型期的利益格局和“教育产业化”的发展路径等，造成对教育机会均等的深刻影响。^[39]

因此在教育资源分配中，只有按照公正对等原则，即没有偏向地对待每一个受教育者才能体现出教育资源分配的合法性，但具有合法性的教育却未必是正当的、合目的的。

四、教育正义是对教育合法性的价值判断

如前所述，价值真理的一般形式是：存在着X，X是好的，当且仅当，X做到了（实现了）X所意味着的事情。正义是对关系合法性的价值判断，这就意味着某种关系不仅是公正的，是好的，而且还做到了这种关系所意味着的事情，即实现了这种关系的目的，具有合目的性。那么对于教育而言，教育关系承载着教育的目的与使命。教育正义就是对教育关系合法性即教育合法性的价值判断。教育正义意味着教育关系不仅是公正的，而且是正当的、合目的性的。也就是说，教育正义意味着教育关系是合法的、正当的，当且仅当，教育做到了教育所意味着的事情，即实现了教育的目的与使命。教育目的不是目标，而是教育的本意目的。那么，什么是教育的本意目的呢？

教育不是一种自然的存在，而是由人创造的培养人的事业。教育的本意目的就是使人成为人。“对于某个具体的人来说，人的本质必定先于存在。”^[40]人生下来只是一个自然的存在，还不具有人的本质，甚至不接受教育就难以生存。所以康德说：“人是惟一必须受教育的被造物。”^[41]自然的人只有通过教育才能成为人。这里的关键问题是，教育要使人成为什么样的人？这才是从古至今对教育目的纷争不息的根本原因之所在。

对教育目的的认识与理解决不能依据某种规范或信念所进行的解释，任何一种关于教育目的的主观解释都遮蔽了本真的教育目的，令人无法判断其真伪。教育目的只能由其先验存在的意图表现出来，也就是说从存在本身去看它的目的，而不是从外在于这一存在的观点去强加给它某种目的。^[42]对人的认知与理解不能从知识论的观点去看待，而只能从存在论的观点去理解。因此，对人的讨论不能脱离人的存在目的。脱离具体生活情境的抽象的人性讨论往往会陷入主观经验的争论。如，人性是善的还是恶的？从孟子提出“人性善”这一命题至今，两千年来仍然没有争论出结果，因为人性善恶兼具。又如，关于人是政治人、经济人、社会人、文化人的讨论等，这些讨论无论从哪一方面来说都是不全面的，因为现实存在的人是集政治人、经济人、社会人和文化人于一身的。人性是复杂的，在不同的生活情境中会展现出人性不同的一面。因此，抽象地讨论人性问题很难把握人存在的目的。

如果从人的存在本身去看人的存在目的，就会发现人活着的根本目的是为了过有意义、有尊严的幸福生活。人活着的本意目的并不是为了做善人，或者是政治人、经济人、社会人乃至文化人，但这些是人们为了过美好幸福生活的条件。为了过美好生活，人需要生活资源而成为经济人，需要和他人一起生活而成为社会人，需要处理与他人的利益关系而成为政治人，需要处理与他人的人际关系而成为道德人，等等，所有这些都是为了使人能够生活得更好的条件，而且使人过美好生活的条件不止这些，需要具体问题具体分析。过有意义、有尊严的幸福生活并不是无条件的或者说人一生下来就可以实现的，而是有条件的。使人具备创造幸福生活的品质与能力就是教育存在的价值，也是教育的本意目的。人之所以需要接受教育，其根本目的就是要获得创造幸福生活的品质和能力。由于人的个体差异性导致其教育的需求是有差异的，所以教育要满足每一个人的教育需求。

首先，教育要使人学会生存。人需要通过教育获得生存的能力与知识，即获取生活资源以及与他人相处的能力与知识。这是教育最为基本的目的，也是人接受教育最为基本的目的。生存技能随着时代的发展变化而不同。教育作为人类生存与繁衍的必要手段，诞生于民智未开、生存弥艰的远古时代。为了个体生存与族群繁衍，原始先民们必须要学会创制和使用工具，学会相互团结协作进行集体采集和狩猎活动，学会共同抵御外族的入侵与攻击，由此便产生了原始形态的教育。今天，人类生活虽然较远古时代有了天翻地覆的变化，但是教人学会生存仍然是教育重要的目的。

其次，人还需要身心健康地活着。这既包括生理的健康也包括心理的健康。促进个体身心健康发展是教育最为基本的使命与任务。身心健康是幸福生活的基础。洛克（Locke，J.）说过，“健康之精神寓于健康之身体”^[43]。早在公元前五世纪，雅典人就视身心和谐发展为教育的理想，这也是雅典教育概念的核心内容。^[44]他们非常重视学生的身体健康，不仅要健康，还要健美。没有健康的身体，就谈不上好的生活。任何透支和损害学生身心健康的教育都违背了教育的宗旨。因此，保证学生的身心健康也是教育最为基本的目的。

再次，教育要将每一个学生的潜能发挥出来，使每一个学生都具有卓越的品质。人具有不同于其他物种的创造性、理性、多元智能以及尊严等，拥有无限可能的潜质。教育就是要把属于人的品质挖掘、培养出来，使每一个人的天赋都能够得到发展，使人像人一样活着。

除此之外，教育还要提升每一个人的创造能力。“人在目的论意义上的本质是创造性。”^[45]人活着不仅仅是为了生存，还要过有价值和有意义的幸福生活。因为人具有创造的天性，能够创造出属于自己的可能生活。有意义的幸福生活是创造出来的。因此，教育必须以人的生活意义为目的，不仅要提升每个受教育者的生存能力，还要为其创造幸福生活提供帮助。

总之，教育在根本目的上就是要使每一个受教育者都获得创造幸福生活的品质与能力，这也是人接受教育的根本目的。教育不仅要使每个个体具有谋求幸福生活的能力，还要使个体具有谋求人类福祉的德性。因为人类的福祉与个人的幸福生活互为因果。没有人类的福祉何谈个人的幸福。如果教育做到了教育所意味着的事情，那么就可以说教育是正义的教育。

所以，教育正义不仅要求教育关系具有合法性，还要求教育关系是好的，具有合目的性。只有教育正义才是处理教育关系的根本依据，即在处理教育关系时，要以其是否合教育目的为准绳。这意味着，无论怎样分配教育资源，都要看其是否有利于每一个受教育者创造幸福生活的品质与能力的提升，因为“每个人都应该被当作目的，没有人可以被作为他人目的的纯粹手段”^[46]。教育者在教育政策制定、教育经费投入、课程设置、教材编制以及教师培养中，要依据因材施教的原则，充分考虑受教育者的个体差异和教育诉求，满足不同受教育者的教育需求，使其各得其所。在教育人际关系中，教育者要在对受教育者个体特点的承认、尊重、理解与认识的基础上因材施教。^[47]教育者必须按照人的尊严对待受教育者，无论受教育者的智力、能力、个性差异以及文化传统如何，教育者都不能够以任何方式蔑视和羞辱他们，都应该将他们视为具有自身独特价值的与自己在人格上平等的人。教育者只有与受教育者形成一种免除外力强迫与控制的亲密无间、相互理解、互为一体的教育关系，才有可能深入了解和把握学生的特点及其教育诉求，才会以学生能够理解与接受的方式因材施教。从而将每一个受教育者自身的潜能与品质发挥出来，就是要把“像财富一样埋藏在每个人灵魂深处的所有才能都发挥出来”^[48]，使之成为一个卓越的人。“从本质上说，教的活动与学的活动就是在寻求这个意义上的卓越性才得以形成的。”^[49]

五、结语

教育在本质上就是一种关系。教育关系承载着教育的目的与使命。在教育实践活动中，教育者与受教育者因教育行为形成一种复杂而特殊的关系，包括教育人际关系和教育分配关系。教育人际关系是教育者与受教育者之间的交往关系，其最直接地体现为师生关系。教育分配关系是教育者与受教育者因教育资源分配而形成的关系。教育资源包括物质资源、文化资源和心理资源。在分析教育关系问题时，平等和公平概念都是比较弱的。教育公正表达的是教育关系的合法性原理，主要体现为教育人际关系和分配关系的对等性。但是教育关系的合法性不意味着教育关系的正当性与合目的性，教育公正在表达关系时是不充分的。教育正义是对教育合法性的价值判断，即教育如果是正义的，就意味着教育是公正的、好的并且是合目的的。教育正义意味着教育关系是合法的、好的，当且仅当，教育做到了教育所意味着的事情，即实现了教育存在的目的与使命。教育在根本目的上就是要使受教者获得创造幸福生活的品质与能力，使受教育者获得谋求人类福祉的德性。这也是受教育者接受教育的根本目的。总之，满足教育关系合法性、正当性与合目的性的教育就是正义的教育。

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Justice in Education: The Value Judgment of the Legitimacy of Education

He Juling

Abstract:Education is in essence a relationship; specifically, it is a complicated and particular relationship between educators and educatees in the course of education, including the education-oriented interpersonal relationship and the education-oriented distribution relationship. The relationship of education carries its goals and missions; an analysis of it shows that the concepts of equality and fairness are vague. Fairness in education expresses the legitimacy of the relationship of education, and reflects the equivalence between the education-oriented interpersonal relationship and the education-oriented distribution relationship; it does not indicate a value judgment. Justice in educational, a value judgment of the legitimacy of education, indicates that the relationship of education is legal and good; when and only when education does what it means, it accomplishes its goals and missions. Education essentially aims at helping people acquire the qualities and abilities to create a happy life, and enabling individuals to have the virtue of seeking human well-being. This is also the fundamental purpose of education.

Keyword:justice; fairness; justice in education; fairness in education; equity in education

责任编辑：唐家莉