摘 要：为实现教育现代化的现实目标，需通过建设现代学校予以落实。同时，为使这一目标转化为教育主体的行为动机，需将目标所内含的价值追求以指标的方式呈现出来，实现“以评促建”。基于对现代性内涵的剖析，及公平与社会现代化和教育现代化的关系分析，有理由将公平作为学校现代化的价值维度之一。而现代学校中的公平有其独特的内涵，这些内涵为搭建具体可测的指标体系奠定了基础。基于多元正义、分配正义、关系正义、承认正义、公平交往理论和公平感知理论，采用德尔菲法、访谈法和问卷法，结合中小学校基本教学管理活动，形成了一套以平等对待、差别对待、公平交往和公平体验为主要维度、由12个二级指标和36个指标观测点构成的指标体系，并进一步给出简要使用说明。
关键词：学校现代化；评价指标；内部公平
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》和《中国教育现代化2035》都强调了实现教育现代化这一宏伟目标。为使这一目标转化为教育主体的行为动机，需要将其所内含的价值和意义(即“目标效价”)以指标的方式标示出来，同时探寻正当有效的路径与策略，提高目标的可行性以增大期望概率，从而达成“以评促建”的愿景。具体而言，笔者所在的课题组以公平(Equality)、效能(Efficiency)、赋权(Empowerment)、生态(Ecology)和优质(Excellent School)为基本价值维度，展开了学校现代化评价标准及指标体系的研究，本文着重探讨公平这一价值维度及评价指标体系。
一、公平是学校现代化不可或缺的评价尺度
(一)公平既是社会现代化的保障也是目的本身
社会现代化的过程就是“现代性”不断增长的过程。现代性反映的则是现代化进程中的各种价值追求。经典的社会现代化理念深受理性主义影响，注重事物的实用价值和工具性。这种工具理性成为指导现代社会发展的主流观念后，虽取得一些成效，但也带来能源枯竭、自然生态破坏、社会心态失衡等问题。在此背景下，后现代主义对旧的现代化理念展开批判，原本被忽略的价值理性重新得到重视。公平正义同人的自由生活、可持续发展等一道，成为衡量社会现代化的核心价值追求。此外，公平的价值取向有助于唤起人们内心对价值理性的审视，使工具理性和价值理性走向平衡，为社会现代化提供保障。
(二)公平是教育现代化的重要价值追求
教育现代化深受社会现代化影响，[1]在教育领域中，社会现代化理念中的工具理性和价值理性带来的一个经典问题是：教育效率和公平孰重孰轻、如何兼顾?改革开放以来，效率优先的取向较为盛行，虽然这一理念导向下，教育在数量和规模上都有所增加，但是城乡、地区及学校间的差异也越发明显，这些不公平问题严重阻碍了我国的教育现代化进程。因而，公平的重要性也日益得到重视。如顾明远在2012年提出的教育现代化的八大基本特征中，就将教育的民主性和公平性单列出来。[2]杨小微也曾明确指出，公平与正义也应当成为教育现代化的核心价值观。[3]在实践领域，江苏、浙江、上海、广东、成都等地在推进教育改革建构教育现代化监测指标体系时都把“公平”纳入其中。
(三)公平有理由成为学校现代化的必要价值考量
公平是教育现代化的重要特征之一，而学校现代化是实现教育现代化的基本路径，因而，公平也和学校现代化建设密切相关。教育现代化的实现，需要从教育的常见组织和基本单位(即学校)着手。学校现代化是教育现代化的基础，只有在学校层面实现现代化，办好每一所学校，建立更多的现代化学校，整个国家的教育才能逐步走向现代化。且在现实中，学校中的教育不公平现象客观存在，这对学生发展和现代学校建设都可能产生不利影响。只有尽力减少学校中的不公平，才能建设均衡发展的现代学校，进而实现教育现代化。
(四)公平可以促进个体发展乃至社会和谐
从道义的角度来讲，公平意味着给每个人同等的尊重和重视。在学校中，只有公正地对待学生，才能为其自由追求自身合理利益、逐步实现自身价值、获得幸福感提供条件。反之，没有公平，学生的基本权利将无法得到保障，其自尊等合理需要难以得到满足，这将十分不利于个体成长。[4]其次，教育公平是实现社会公平正义的重要基础，教育不公往往会引发个体的消极体验，诱发各种矛盾，为教育进步乃至社会发展带来不稳定因素。因而，通过践行公平原则，有助于学生实现自身主体价值，进而推动教育和社会的稳定发展。
二、学校现代化意义中公平的内涵解析
学校现代化话语体系下的公平一般可以从三个维度强调。其一，学校内部的公平，其聚焦的是学校这一较小单位而非国家、社会等更大范畴。其二，教育过程中的公平，而非起点公平和结果公平。过程公平强调在教育的过程中，学校和教师能够不管学生的出身与背景差异，平等对待每一位学生，给他们提供相适合的资源、学习条件和学习机会，如在课堂教学中给学生同等的关注、相当的发言机会等。其三，学生个体层面的公平。现代学校建设过程中的公平，除了关注资源分配公平，同时更需要关注学生个体主观需求和公平体验，这些方面更能直接影响学生的学习动机和发展效果。
三、现代学校公平的考量原则
教育公平，某种程度上可以被视为正义在教育领域的具体体现。西方学者提出的正义理论，可以为我们理解教育公平问题提供参考。本文尝试从沃尔泽(M．Walzer)等学者提出的多元正义(plural justice)视角来分析现代化学校中的公平问题，综合参照分配正义、关系正义、承认正义的基础上，建构出现代学校中的公平原则。此外，在考虑现代学校中的公平问题时，公平感知理论也被用来衡量学生感受到的公平状况。我们既从学生的角度、学校/教师的角度审视公平，也兼顾考量不同主体间的交往公平，最终形成以下几个公平原则。
(一)分配正义：平等对待和差别对待
20世纪70年代，分配正义论者罗尔斯(J．B．Ｒawls)在《政治自由主义》中指出，做到公平需要符合以下要求：“a．每一个人对平等的基本权利和自由之完全适当体制都拥有一种平等的要求。b．社会和经济的不平等应该满足两个条件：第一，它们所从属的职位和公职应该在公平的机会平等条件下对所有人开放；第二，它们应该符合社会之最不利成员的最大利益。”[5]这一论断内含平等的自由原则、机会平等原则和差别原则。在《作为公平的正义——正义新论》中罗尔斯进一步指出，第一个正义原则适用于宪政实质问题，而第二个正义原则所适用的东西则属于基本正义问题。[6]
与社会中的资源分配类似，学校中也不可避免地需要对各种资源进行恰当分配，因而分配正义原则在分析学校公平问题时也具有参考意义。资源分配过程中，校长、教师要公平地对待学生。这就要求学校或教师在课程、教学、管理等教育过程中，在教育权利、学习机会、教育资源分配时，要坚持公平正义原则，公平地对待每一个教育对象。[7]做到“给相同的人以相同的待遇，给不同的人以不同的待遇”，[8]遵循平等对待和差别对待原则。但仅用这两个原则指导实践是不够的，因为罗尔斯的正义分配原则较为单一，他试图用正义原则解决复杂社会情境中所有正义难题，却忽视了社会群体环境和文化的独特性。因而，许多学者从不同视角提出新的正义理论，如关系正义和承认正义，这些理论对分析现代学校中的教育公平问题也具有重要的参考价值。
(二)关系正义与承认正义：公平交往
20世纪90年代后，以扬(I．M．Young)为代表的关系正义论学者强调，关系公平独立于分配领域，广泛存在于社会中，如果正义原则的建构不从关系层面去考虑，那么真正正义的社会是难以实现的。另外一种正义理论是承认正义，它被视为教育分配正义和教育关系正义之外的另外一种独立的正义类型。[9]承认正义是由法兰克福学派第三代领军人霍耐特(A．Honneth)、弗雷泽(N．Fraser)以及加拿大政治哲学家泰勒(C．Tay-lor)提出的，他们认为承认每个人在社会中的尊严才是社会正义的核心问题。承认本身“不是分配平等或物品平等”，而是“尊严或尊敬”。[10]
教育是培养人的事业，学校教育的开展也离不开人与人的交往互动，甚至可以说，人与人之间的交往是学校教育的主要形式和重要基础。现代学校中，关系公平的实现需要各主体在交往过程中能够相互尊重、彼此信任、平等交流，避免歧视、孤立、排斥、侮辱、强权等各种不当行为。分配正义关注学校、教师等资源分配方式是否公平，关系正义和承认正义较多关注师生间的交往互动方式是否恰当。而另一个需要关注的主体是处在关系另一端的、是否被公平对待的学生。[11]
(三)公平感知理论：公平体验
1965年，亚当斯(J．S．Adams)从组织行为学和组织心理学视角出发，在《社会交换中的不公平》中提出了公平感知理论，指出个体往往会基于两方面的对比进行公平判断：其一，个人最终所得与个人前期付出；其二，个人所得与付出之比与他人所得与付出之比。[12]当对比的双方结果相当时，个体会感到公平；若存在较大差距，人们则会感到不公平。其后，有学者进一步研究表明，分配结果、分配程序、人际交往、信息传达，也都会影响人们的公平体验。
现代学校中，公平体验主要关乎学生基于比较而产生的主观情绪，反映出个体是否认为自身受到了公平对待。公平体验的产生既有基于自身应得与实得的内部比较，也有基于自身所得与他人所得的外部比较。受两大因素影响：一是外在事件、行为和情境；二是内在感知、判断与情绪反应。[13]学生往往会基于教师等的外在对待和学校中的公平事件进行感知，然后基于自身公平观和认识水平进行判断，最终产生公平与否的体验，而学生的公平体验反过来会影响其公平观、学习行为、师生关系等。可以说，学生公平体验是考虑现代学校中公平问题时不可回避的重要方面。
四、学校内部公平指标体系构建
以上对公平理论的梳理为下一步构建具体的指标体系提供了重要参考，在此基础上，我们又基于以下三个步骤逐步搭建起了学校内部公平指标体系。
第一步，采用文献法和德尔菲法初步确立公平维度。文献法主要在于梳理相关正义理论和公平感知等理论，从中归纳出反映公平的维度。其后，通过咨询专家进行修正与完善。第二步，采用文献法、德尔菲法，发展出能反映公平维度的二级指标。这一过程和第一步类似，都是将理论演绎和德尔菲法结合起来进行反复论证。课题组在使用德尔菲法时，首先在每个公平维度罗列了所有能想到的二级指标，然后邀请专家删改、增添，并给出具体理由。经过多轮咨询，最终选择多次被学者提及的12个高频词作为二级指标。第三步，采用访谈法和问卷法，寻找典型、可测的具体教育情景作为指标观测点。课题组在上海市和合肥市对校长、教师和学生分别进行了半结构式访谈，搜集了大量和公平相关的教育事件，然后进行编码分析，寻找他们最为关注的公平事件。再结合事件类型和是否可测进行合并、删减与调整，最终形成36个指标观测点。课题组还根据这些观测点编制了问卷，并邀请上海市和合肥市的教师与学生进行网上填写，再次验证指标的可用性和完善程度。
指标搭建是一个复杂的过程，需要经过多次的实践检验和理论分析，即便课题组经历了多次调整，指标体系仍有很多有待完善之处。但无论如何，在学校内部公平亟待更多、更深入地探索的当前，本研究无论对于实践层面实施监测还是理论层面发展微观公平，都是一个有益探索。
五、学校内部公平的评价维度
将平等对待、差别对待、公平交往、公平体验作为指标体系中的4个维度，与学校日常管理、课程设置、课堂教学、班级经营、人际交往等基本教育活动构成的具体观测点结合，便可形成学校内部公平的指标评价体系，具体如下。
(一)平等对待：权利尊重、机会获得、资源享有
在现代学校中，平等对待可以从三个角度来思考：权利尊重、机会获得和资源享有。一是权利尊重。在学校层面，权利涉及每个学生基本的发展权利，[14]具有基础性、平等性。权利一般只可被剥夺或被尊重，而不能被分配，因为许多权利是每个学生所“应得”的部分，不因外界是否配给而改变。二是机会获得。学校中的教育机会更多地指向教育过程中的机会问题，如学生的发展机会、师生互动机会[15]、参与学校或班级管理的机会和参与集体活动的机会。三是资源享有。学校教育公平和课堂教学、活动、管理等各过程中的资源分配密切相关，[16]教育资源又有不同的类型和表现形式，如学校基本设施等硬件资源和教师、课程等“软”资源。学校中的资源分配是考量现代学校公平问题时十分重要的底线式衡量标准。综合以上方面，我们形成了如下指标体系(表1略)。
(二)差别对待：兴趣适应、能力适应、个性包容
在平等对待的基础上，针对客观存在的各种差异，需要采取第二个补充原则：差别对待原则。差别对待的基础是学生兴趣、能力、个性等方面体现出来的个体差异。据此，该维度可以从3个二级指标和数个指标观测点进行分析(表2略)。
其一，兴趣适应是差别对待的一个重要原则。赫尔巴特(J.F.Herbart)、杜威(J.Dewey)、克伯屈(W.H.Kilpatrick)等都曾专门论述过儿童兴趣与教育的关系，他们认为儿童的兴趣是教育的素材和起点。但学生的兴趣存在客观差异，因此教育应关照学生兴趣，不能一刀切，要采取差异化策略，这样才更加有助于学生发展。其二，关于能力适应。加德纳(H.Gardner)曾明确指出，每个人的能力水平在不同的情景中和不同方面有不同的体现。因而要关注学生能力的个体差异，并采取与之能力相适应的教育策略。其三，关于个性包容。学生的个性差异表现在多个方面，有学者将其分为稳定性的个性差异(如气质、性格)及非稳定性的个性差异(如需要、动机)。[17]恰当处理可以丰富学校多样化的学习环境，助力学生个性发展。为此，学校应当尊重差异、包容个性。
(三)公平交往：平等、尊重、信任
1986年，毕斯(Ｒ.J.Bies)在前人研究的基础上，进一步关注到人际互动公平，也就是人际交往过程中的公平问题。在教育领域，学生很多时候都处于人际交往中，因而公平交往也需纳入现代学校公平的考量范畴（表3略）。
其一，平等。交往过程中的平等可以从师生交往和生生交往两个层面来理解。这里的平等主要指人格上的对等和公民人身权利的平等，虽然教师某种程度上是知识权威的代表，但其不应以此自居。在交往过程中，教师要公平合理地对待和评价全体学生，不应高高在上，将学生置于被动或较低地位。其二，尊重。布伯(M.Buber)在《我与你》中强调人与人之间应当在互相尊重的基础上展开交往，进而相互理解。[18]尊重可以从两个方面来理解：一是自尊，二是人与人之间的互相尊重。除了传统意义上的“尊师重教”，学生尊重教师以外，教师也应当尊重学生的人格、自尊心和基本权利，不侮辱学生。其三，信任。信任是人际交往过程中的重要价值基础，人与人之间的信任可以从认知信任、情感信任、行为信任[19]等方面来理解。曾有学者研究发现教育不公平与信任之间存在显著的负相关关系。[20]因而，信任也有助于理解现代学校中的公平问题。
(四)公平体验：公平感、尊严感、满意度
公平体验更多的是从主体感受来分析公平问题，反映出个体对外在公平对待状况公平与否的主观感受。虽然公平体验具有一定的主观性，未必全然可靠，但某种程度上却能从另一视角帮助我们更全面地理解学校中的公平状况。公平体验主要关注学生这一群体，其公平感、尊严感、满意度可以很大程度上反映出学校整体的公平状况（表4略）。
其一，公平感。学生的公平感主要体现为学生对自己是否被公平对待的主观感受。面对在学校经历的各种事情，学生会形成自己的基本判断。如在活动参与过程中、课堂教学过程中、接受资源分配时，倘若受到不合理地对待或经历了不公正的事件，那么学生会觉得不满或感到不公。其二，尊严感。尊重是公平交往的重要原则，从学生的视角出发，用其感受来衡量自身是否受到了教师、同学的尊重，可以侧面反映出学生的公平体验状况以及现代学校的教育公平状况。其三，满意度。满意度是一个较为综合的指标，尽管满意度不等同于公平感，但是学生对学校、教师、教学等方面满意与否，很多时候都和教育公平有一定的关联。
六、依据公平指标展开评价活动的原则
第一，正向与反向指标互参照。这一指标评价体系中既有正向指标，也有反向指标。具体来讲，以上每个二级指标的3个指标观测点中，前两个观测点均从正面进行提问，为正向指标，而第三个观测点则为否定提问式的反向指标。正向和反向指标相结合可以适当避免评价过程中评价对象的倦怠，进而增加评价结果的可靠性。
第二，赋值与描述相结合。为了更好地进行评价，可以对以上指标体系进行赋值。同时，由于公平本身很难用绝对的数字来衡量，所以也可以适当加入具体、细致的“软”性描述。就赋值而言，可以参照李克特量表的赋值方式，为每个观测点设定不同的赞同程度并打分。就软性描述而言，可以为每一个指标后面留下描述的空间，让调查对象举例说明，或对自己填写的答案进行理由阐述。
第三，多主体视角相融合。目前这一指标体系主要适合于对学生施测，但对现代学校中公平状况的衡量，仅关注学生视角是不够的。教师也是学校生活的重要参与者，他们也对学校内部的公平状况有着重要的影响，因而他们的意见与看法也同样值得关注。所以，当政府部门或校长使用这一指标体系时，也可以适当转换提问方式，对教师进行测评。
第四，评价与建设相促进。对现代学校内的公平状况进行测量，旨在实现“以评促建”。因而，在指标运用过程中，要时刻关注指标背后的意义，合理运用指标评价的结果。一方面，指标本身要保持一定的动态性，基于现实发展状况及时丰富或更新指标内容。另一方面，可以尝试建立与指标体系相配套的监测体系及数据库，并根据评价结果形成细致的文字报告和改进建议，借此起到促进学校公平水平提升和现代化学校建设的作用。
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责任编辑：王慧
