摘 要：数字化课程所倡导的一些先进理念并不是与生俱来的，而是被人为嵌入的；数字化课程的发展主要依靠的是技术而非理念，但我们对技术的热衷却在一定程度上遮蔽了人的地位与作用。适当放缓数字化课程的发展速度，留出更多的时间和空间去熟悉新技术、理解新理念，并探索二者相结合的问题，才能更有利于数字化课程的健康发展。
关键词：数字化课程；技术；理念
近年来，以微课、慕课、云课程、翻转课堂为代表的数字化课程席卷全国，成为一种“时尚”的教育形式。在学术界，不少人认为数字化课程有着“十分广阔的教育应用前景”[1]，具有“重要的现实意义”[2]，甚至被认为是未来课程的“发展方向”[3]。从某种程度上说，人们已经把数字化课程等同于“好的课程”“未来课程”了。数字化课程究竟意味着什么？其理念是否正确？未来又该如何发展？这些问题，需要逐一进行分析和讨论。
一、“先进理念”的嵌入
数字化课程之所以广受追捧，不少人认为是因为它蕴含了很多先进的教育理念。例如，慕课被认为蕴含着“开放、创新、自主的精神内核”[4]，翻转课堂被形容说得到了掌握学习、建构主义等理论的支持[5]。但源自科学技术的“数字化”和源自教育学、心理学的各种“先进理念”是如何被联系到一起的？这个问题有必要进行讨论。
关于数字化课程与“先进理念”的关系问题，涉及教育技术领域的一场争论。李秉德先生曾经提出，教育技术的产生，“根本不在教育学科本身的发展演化，而在于现代科学技术的突飞猛进。例如广播电视机、计算机、因特网等都是来自电子工程技术。这些东西问世之后，很快就被社会广泛采用，当然就影响到教育、教学领域”[6]。在他看来，这些新技术在美国发展最快，对课堂教学的影响也很大，但偏偏美国只有课程论而没有教学论，因而为了与教育技术的发展路子相适应，就产生了“教学设计”这门学问，专门在教育技术的范畴内讨论教学应该如何设计的问题。这就必然和教育学范畴内的“教学论”存在部分交叉、重叠之处。关于这一点，何克抗先生的看法颇有不同，他列举了奥苏伯尔、加涅、布鲁纳、瑞奇鲁斯、帕特森等人关于教学研究的思想和著作，力证美国是有“教学论”存在的。而“教学设计”则是以学习理论和教学理论为基础而产生的一门新的学科，是沟通教学论和教学实践之间的桥梁，因而与教学论之间并无交叉、重叠之处。[7]两位先生的争论，一度在学术界引起极大反响。
相比之下，李先生更强调科技发展在教育技术进步中的作用，而何先生更重视美国的“教学论”中的各家学说、各派理念的指导意义。何克抗先生的观点其实是非常严谨的，他力证美国的“教学论”对“教学设计”的影响，但并未提到奥苏伯尔、布鲁纳等人的思想和今天的数字化课程之间有什么“亲缘关系”。他所说的从奥苏伯尔、加涅、布鲁纳等人的教学论思想中诞生出来的“教学设计”，也仅仅是日常范畴中的“关于教学的日常的、具体的设计”，因为他们的思想早在20世纪六七十年代就已经开始传播，对日常意义上的教学设计确实产生了影响，但并不是今天教育技术领域所讲的“利用技术进行的教学设计”。然而随着时间的推移，学习理论和教学理论影响了教学设计的观点，被逐渐泛化为“教学理念”影响着数字化课程的发展。比如：微课的本质特征被概括为让学习者建构自己的知识和自主选择学习内容[8]，或者干脆认为微课“是在先进教育理念、教学理论、学习理论及微课理论的指导下”形成的[9]；学生中心、自主学习、合作学习等理念被看成是翻转课堂的“建构之本”[10]。可见，与奥苏伯尔、布鲁纳等学者思想相类似的个性化学习、自主建构等理念俨然已经被描绘成了促使数字化课程产生，并指导其发展的“先进理念”了。
如果说“先进理念”是数字化课程的“建构之本”，那么有了“先进理念”，应该很快就能催生出数字化课程才对。但奥苏伯尔、加涅、布鲁纳等人的教学理念，乃至学生中心、建构主义之类，它们的提出和数字化课程的盛行之间，存在着长达数十年的“空窗期”，甚至这些理念的提出，根本就不是为了发展数字化课程，而是为了改革传统的学校教学。因此非要说数字化课程是在上述“先进理念”的启发、指导下诞生的，是“先进理念”在实践中的产物，就显得颇为牵强。
那么，是否可以认为数字化课程在产生、发展的过程中吸取、借鉴了诸如学生中心、建构主义、自主学习等先进教学理念，是新技术与新理念的自觉结合呢？从逻辑上看，这种说法不无道理，但仔细分析，却又言之不通。无论是微课、慕课还是云课程，都是远程、线上或线下进行教学，经常形成一种“生虽识师，师不知生”的局面，因此教师难以根据学生的年龄、层次、知识水平等来设计教学内容。教学视频也多是提前录制好的，往往做不到随时随地根据学生的反应、表现和思考方向来进行“生成”或“建构”。诸如慕课论坛上学习者参与不积极[11]、微课没有实现学习者参与其中[12]、网络课程中的互动答疑和讨论学习效果不佳[13]、翻转课堂当中学生的出勤率甚至低于传统课堂[14]等问题，陆续被国内外的研究者指出。可以说，数字化课程削弱了因材施教的可能，消解了师生之间进行沟通、互动的机会，对所谓自主建构、生成学习、以学定教来说不但未能进行强化，反而是一种弱化。因此所谓数字化课程当中包含、体现了各种“先进理念”的观点，其实很难自圆其说。
总之，学生中心、建构主义、自主学习之类“先进理念”，并非数字化课程的先天自带属性，而是在后天被人为“嵌入”进去的。在经过多年的宣传之后，人们已经不再考虑这些理念是否真的和数字化课程相匹配，而是理所当然地认为这些理念就是数字化课程的先进性所在。我们也没有谨慎地思考这些理念真正的价值有多大，而是简单将其命名为“先进理念”，然后再“嵌入”数字化课程当中，使其成为数字化课程的闪光点。这与其说是数字化课程的幸运，毋宁说是一种悲哀。
二、技术对“人”的遮蔽
正因为各种“先进理念”是嵌入的而非内生的，所以诸如个性、自主、尊重等“先进理念”在数字化课程中无法得到很好的落实。恰恰相反，数字化课程的发展主要依靠的是技术的推动而非理念的引领。微信、微博、微电影、微课，都是“微时代”的技术产物；云盘、云储存、云计算，当然也包括云课程，则是由云技术的发展推动而来的。技术进步在数字化课程发展当中所起的作用愈发重要。移动终端的普及，大数据、语音识别、可穿戴设备的推广，以及云技术的应用，使得微课、慕课、云课程等数字化课程纷纷涌现并迅速流行。各大慕课平台、微课资源库纷纷在技术的支持下被建立、开发出来，离开了技术，数字化课程的发展必然步履维艰。
即便是数字化课程的缺点，也大都体现在技术层面，即某些技术还处于发展期，还存在着可以改进的空间。以慕课为例，一门好的慕课，不能只是教师的单向传递，也需要学生的积极参与。但即使是在国外，很多慕课的讨论社区的设计也不利于学生之间的信息交流和传播，造成学生参与率低[15]，这无疑是技术尚未达到要求造成的缺陷。人们经常抨击的慕课的评价体制问题，归根结底也是个技术问题。例如：有人指责慕课在对学生进行评价的时候无法实现人机互动，因而不能对学生的学习过程、思维过程进行衡量[16]；仅仅依靠机器评分，“只能用于检测记忆性和理解性知识，对较高层次的知识，如分析、评价和应用知识的检测较为无力”[17]。可说是成也技术，败也技术。
技术固然重要，但对技术的痴迷和崇拜却在一定程度上导致了技术对人的遮蔽，忽视了人的因素在课程中的存在，而偏偏人的地位的凸显，人的主体性的发挥，才是课程得以彰显其魅力的关键，正如张楚廷先生所说，“人的课程”之精神实质主要不是体现在课程载体的改革上，而是体现在“经由教师的进一步实施之中”[18]。现有关于数字化课程的研究，绝大部分关注的都是提供或者改进何种技术让人去用，看起来似乎“人”是存在的，但这却是一种消极、被动的存在。不是教师主动去驾驭技术，而是被动地适应技术。很多研究都对这种“被动适应”技术的局面习以为常，甚至加以强调和推崇。有人强调：在微课环境下，教师必须进行“专业意识的重塑”和“教学思维的转变”。[19]也有人主张，要提高翻转课堂的质量，教师就必须更新观念、实现角色转换。[20]类似这样的观点时常见诸专家学者的论著当中，无须一一例举。但在“因为技术进步了，所以教师不得不改变”这一逻辑中，教师的主体性是否得到了足够的重视？当教师已经沦为技术的一个附属物，真的能够促进课程质量的提高吗？
学生作为课程当中的另一类“人”，其地位与需求同样处于被忽视的状态当中。有人调查了中国现有的14个慕课平台上的622门课程，发现有29%的课程根本就没有向学习者提供学习目标，其余71%的课程中，绝大多数的学习目标撰写也不够规范，且其目标的设定并没有遵循教学设计的逻辑。[21]还有人调查了国内网络课程的设置，发现其中90%的课程并没有考虑如何让人在进行资源选择的时候更加便捷，仅仅是简单地把不同类型的资源罗列出来。[22]也就是说，现有的数字化技术主要考虑的是如何将学习资源放到平台当中，并未从学生的角度去思考怎样才方便理解和使用，也没有去思考应该让学生学到什么程度，达到什么效果。
总的来说，就技术而言技术，关注技术胜过关注人，这是目前我国数字化课程发展中的一个特点。但“人”显然不应该站在技术的阴影之下。真正高质量的技术，需要考虑的是如何更充分地发挥人的主体性和主动性，如何让人的优势得到更大的彰显，恰如赫钦斯在谈论教育技术的时候所说：“目的是帮助每个人充分发挥他们的才智。”[23]其实，即便是最偏激的技术主义者，大概也没有几个人会认为有朝一日计算机可以代替教师站在讲台上为学生授课，也不会相信只要网络平台上的资源足够丰富，知识内容就能自动进入学生的记忆库存当中。既然教师的角色不可代替，学生的学习过程亦是必需，那么从人的角度来思考技术的发展，从人的需求出发而不是从技术发展现状出发来探索究竟应该提供一种什么样的数字化课程，或许可以成为我们应该多加思考的一个方向。
三、好评中的危机及其破解
“先进理念”纵然是被“嵌入”的，也至少促进了我们对传统课程与教学当中固有弊端的反思；技术纵然在一定程度上遮蔽了“人”，但在提供海量的学习资源、促进学习方式变革等方面也功不可没。应该承认，数字化课程的出现及其推广，在总体上是利大于弊的，这也让数字化课程得到了诸多的好评。可以说，数字化课程在我国的发展呈现出一片欣欣向荣的局面。
但也正是因为有了太多的好评，导致我们往往对数字化课程发展中的理念被“嵌入”、技术遮蔽了“人”等现象视而不见，甚至是自欺欺人。其实无论是技术，还是理念，都必须落实到“人”的身上。人必须先掌握技术、驾驭技术，才能让技术为自己服务；也必须先认同理念、了解如何践行这些理念，才能让理念落地开花。因此，数字化课程的发展归根结底不应该是技术的进步和理念的更新，而是人的发展。
数字化课程所依托的各项教育技术，从本质上来讲并不是专门为教育开发的技术，而只是在借用其他领域的技术，比如电影技术、视频技术、网络技术等，并加之于教育之上。信息技术的进步日新月异、一日千里，教育技术的发展则一直是在跟随甚至是远远滞后于信息技术的步伐。先有了电视，我们才开始提倡卫星电视教育；先有了iPad，我们才开始利用iPad来进行授课；互联网问世已有多年，我们才开始倡导网络课程和慕课。在这种情况下，当任何一种新技术被引入教育领域的时候，都必然造成教师和学生的不了解、不熟悉甚至是不知所措。数字化课程所依赖的关键技术，如视频录制、视频剪辑以及各种平台的操作、“云资源”的开发与利用等，都是一线教师不甚了解、尚未掌握的，需要从头学习。而如果各种新技术纷纷涌入教育当中，今天提倡电子书包明天号召翻转课堂，微课视频尚未录制熟练就得开始学习“云技术”，就更会造成一线教师的匆忙应对乃至不满抵触。这无疑是胡塞尔所说的“科学危机”[24]在当代教育实践中的一个具体表现。新技术以及对掌握新技术的要求被匆匆“打包”给了教师，但我们却没有充分考虑教师对新技术的适应问题，以至于很多教师对技术的学习和应用并不是为了利用技术为教学服务，而更像是在完成一项任务。很多教师心中都有一个疑问：当年一支粉笔一块黑板，一样能上好课，一样培养出了不少人才，为什么今天必须制作教学视频，必须使用网络课程？
数字化课程所倡导的各种理念，例如对个性化学习的强调，对尊重和理解的看重，与后现代主义所宣扬的消解中心、多元对话等一脉相承。后现代主义在思想上的颠覆无疑具有积极的理论意义，但其具体主张却经常显得有些虚无缥缈，即便是被派纳认为属于“建设性后现代主义”代表的多尔教授，所强调的课程应具有“不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验”[25]等特征也给人一种朦朦胧胧、似是而非的感觉，令人难以把握。至于那些我们认为已经有一个明确含义或者指向的理念，也依然面临着来自理论和实践的质疑。赵兴龙博士认为，数字化课程很好地体现了“学生中心”的理念[26]，但张人杰教授却提醒我们说，理论界对学生中心的好处“已说得太满”，其“功过利弊应予重评”[27]。再比如，建构知识也被认为是微课、慕课的优势所在，但保罗·基尔希纳等学者在对一系列实证研究成果进行总结之后却发现，“建构”的方式在教育当中不管用，无益于学生的发展和教学质量的提升[28]。而数字化课程一向引以为傲的自主学习，在实践中也经常导致学生学完某一门课程中自己感兴趣的那部分内容之后就“自主”退出了课程学习[29]的情况。种种这些表明，我们对数字化课程所追求的各种先进理念，也很难说有一个清晰的认识和把握。很多教师并不是在充分理解这些理念的基础上再通过数字化课程去落实这些理念，而只是在略显盲目地随大溜而已。
总之，目前我们对数字化课程的推进，无论是技术上还是理念上，都显得速度过快。新技术与新理念均呈现出一种太过超前的样子，“人”则在后面苦苦追赶，疲于应付。当我们为了追求先进技术和“先进理念”而疲于奔命的时候，自然无暇顾及自己所用的技术是否真的能够促进理念的落实，也顾不上思考某种理念究竟应该通过何种技术才能更好地彰显出来。目前我国数字化课程的发展出现了理念被“嵌入”，技术遮蔽了“人”的局面，原因大抵在此。因而发展速度过快，对数字化课程来说并不值得欣喜，反而是一种危机。
笔者无意否认数字化课程的积极意义，正如当年胡塞尔用“生活世界”这一概念来批判欧洲科学危机时也并不主张抛弃科学，而只是为了阐明世界的意义[30]。恰恰相反，笔者认为数字化课程应当进一步向前发展，但发展的脚步需要放缓。新技术的推广应当减少一些行政力量的推动，而让教师们在掌握并熟练的基础上自由选择；新理念的普及也需要少一些口号和宣传，多一些实事求是的研究和实践，至少让教师们对这些理念的理解不再是一知半解、人云亦云。放缓数字化课程的发展速度不是为了抑制它，而是为了让人们有更多的时间和空间去熟悉新技术，理解新理念，同时审慎地思考新技术与新理念的结合问题。当技术能够真正为教师服务而不是成为教师的负担时，当教师对理念能够发自内心地接受而不是随波逐流，能够做到是因为理解而去落实新理念，是因为认同新理念才去选择相应的新技术时，数字化课程的发展就能一步一个脚印，更加踏实，更加自信。
参考文献：
[1]胡铁生.“微课”：区域教育信息资源发展的新趋势[J].电化教育研究，2011（10）：65.
[2]贾婷婷.微课促进初中生数学自主学习能力的研究[D].苏州：苏州大学，2016：1.
[3]张韵姣.慕课与传统教学模式的比较研究[D].呼和浩特：内蒙古师范大学，2015：38.
[4]任友群.教师培训如何与MOOCs牵手[N].中国教育报，2013－11－04.
[5]曹莉.翻转课堂及其在我国的应用研究[D].武汉：华中师范大学，2015：15－22.
[6]李秉德.“教学设计”与教学论[J].电化教育研究，2000（10）：12.
[7]何克抗.也论教学设计与教学论——与李秉德先生商榷[J].电化教育研究，2001（4）：7－9.
[8]陈琳，王运武.面向智慧教育的微课设计研究[J].教育研究，2015（3）：127.
[9]郑小军.微课发展误区再审视[J].现代远程教育研究，2016（2）：64.
[10]张萍，DingLin，张文硕.翻转课堂的理念、演变与有效性研究[J].教育学报，2017（2）：46－47.
[11]徐光，刘鲁川.慕课学习者的归因、动机与持续使用意图研究[J].电化教育研究，2017（3）：73.
[12]陈明远，胡月霞，张红英.理解取向的微课设计分析[J].中国电化教育，2017（5）：59.
[13]乜勇.网络课程有效教学研究[M].西安：陕西师范大学出版社，2011：74－75.
[14]李赟，林祝亮.高等教育翻转课堂教学效果分析与思考[J].电化教育研究，2016（2）：83－84.
[15]Gillani N. Yaseri T. Hjorth I. Structural limitations of learning in a crowd： communication vulner ability and information diffusion in MOOCs [J/OL].( 2014-09-23)[2017-09-29].doi：10. 1038/srep 06447.
[16]王彦明.慕课（MOOCs）时代下的教学变革：一种理性之思[J].教育科学研究，2015（7）：62.
[17]王秀丽.慕课发展困境与路向[J].江淮论坛，2017（1）：179.
[18]张楚廷.人的教育需要人的课程来支撑[J].课程·教材·教法，2009（3）：5.
[19]陈庆文，黄燕玲.微课及其在教师专业发展中的运用[J].教学与管理，2014（36）：146.
[20]于天贞.从“主演”到“导演”：基础教育翻转课堂中教师角色转换及其路径[J].上海教育科研，2014（5）：52.
[21]李胜波，陈丽，郑勤华.中国MOOCs课程设计调查研究[J].开放教育研究，2016（2）：48.
[22]张桐.远程开放教育网络课程设计现状评析——以中央广播电视大学为例[J].中国电化教育，2012（10）：88.
[23]罗伯特·赫钦斯.学习型社会[M].林曾，李德雄，蒋亚丽，等，译.北京：社会科学文献出版社，2017：94.
[24]胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学[M].张庆熊，译.上海：上海译文出版社，1988.
[25]小威廉姆Ｅ多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000：250.
[26]赵兴龙.“互联网＋”教育：以学生为中心的教育变革[M].北京：科学出版社，2017：54－115.
[27]张人杰.应以“学生中心”取代“教师中心”吗[J].苏州大学学报（教育科学版），2014（4）：38－40.
[28]保罗·基尔希纳，约翰·斯维勒，理查德·克拉克.为什么“少教不教”不管用——建构教学、发现教学、问题教学、体验教学和探究教学失败析因[J].钟丽佳，盛群力，译.开放教育研究，2015（2）：16－29，55.
[29] Hew K F. Cheung w S. Students' and instructors'use of massive open online courses ( MOOCs)：motivations andchallengesCJ].EducationalResearch Review, 2014 (12)：45-58.
[30]胡塞尔.纯粹现象学通论[M].李幼蒸，译.北京：商务印书馆，1992：459.
What Is Digital Curriculum?
Zhou Xu
Abstract:The perspectives advocated by digital curriculum actually are not originated from thecurriculum itself, but created and carried out by people. At present, the development of digitalcurriculum depends mainly on technology instead of perspectives, but our enthusiasm about technologyeliminates human roles to some extent. Only slow down the pace of“digital" development appropriately,provide more time and space to get familiar with new techniques and notions, figure out how to combinethe two, can digital curriculum get normal and positive development.
Key words:digital curriculum; technology; perspective
责任编辑：黄丽芬
