摘 要：教育学、哲学和人类学等学科对于教育问题的研究都是对教育现实境况的不同反映，对民族教育研究有不可替代的作用，但总体来看，它们都存在着相对忽视民族教育所处的社会运行的宏观背景、缺乏对民族群体内部和社会外部因素之间关系的综合性整体分析及过于倚重于“教学”而相对忽略文化碰撞之不足。强调我国民族教育研究的社会学转向，需要从社会结构、社会功能和社会文化等层面入手。以社会学视角探究民族教育，至少要深入分析和研究民族教育及其发展的动力问题、民族教育的社会化与个性化的关系问题和民族教育与普通教育的平衡发展等问题。
关键词：文化；民族教育；学科视角；社会学转向
一、不同学科对教育研究的学理分析及反思
(一)教育学对民族教育研究的学理分析
在本质上，民族教育属于教育的范畴，因此，教育学研究民族教育天经地义。正如涂尔干(ÉmileDurkheim，1858-1917)所说，“每一个民族都有自己的教育，这种教育不仅适应于该民族，也可以像它的道德、政治和宗教组织那样来界定该民族。换言之，这一民族的教育也是民族结构的一个组成要素。”[1]不过，受制于学科属性，教育学对于教育及民族教育的研究，只能把(民族)教育本身视为一项教学事业，它虽然也会很自然地将视角延伸至学校和课堂之外，但其基本的落脚点难能脱离于“教学”。因此，它要解决的只能是民族教育所面临的基本问题，即“教”与“学”的问题，它更加注重从教学方法的改进和课程设计的完善等方面提升民族教育的效果和质量。必须承认，对民族教育的研究如果缺乏教育学的学科参与，则对该领域的研究必然难以深化。不过，如若深刻反思就会发现，教育学对于民族教育中“教”与“学”之间的关系的认识过于简单化。而当人们把教育活动简单地理解为“教”与“学”的关系时，自然就缺少了对于更为广阔的社会背景和社会历史的关注和洞察，这样的民族教育研究会越来越成为一种专门的学术活动，人们的认知自然就会局限在一个狭隘的知识领域。因此，我们就能理解：为什么教育学对于民族教育的研究往往都会落脚于政策分析或政策建议上，而大量的民族教育实践也缺乏理论指导和理论提升。[2]同样，我们也就能够理解：为什么人们会论及“教育学的尴尬”[3]，就连那些从事教育学学习和研究的人也大都会对教育学本身的学科价值和意义产生怀疑。当然，这并非空穴来风，而是基于一个基本的事实：历史上，尤其是“二战”以后，有影响的教育研究成果几乎都不是来自教育学本身——包括经济学、社会学等在内的学科成功地介入了教育研究。
(二)哲学对民族教育研究的学理分析
柏拉图在《理想国》中强调，在幼小柔嫩阶段进行的心灵塑造远远比对身体的塑造更为重要，因此，决不能让年轻人听到诸神之间的明争暗斗。[4]仔细追究就会发现，在这一认识中，隐藏着一个观念，那就是教育学本身和哲学之间有着极为深远的渊源。最早提出建立教育学并确立了其学术地位的是培根(FrancisBacon，1561-1626)，夸美纽斯(Comenius，1592-1670)进行的真正的教育学研究试图将“教育学”改变为“教学论”，这不能不说是试图将具体的教育方法归纳为普遍意义上的教育学的努力，他对教育及其价值的演绎分析只能从圣经等权威经典当中得出。作为在西方教育学史上讲授《教育学》的第一人，康德(ImmanuelKant，1724-1804)自然会以哲学的眼光看待教育。虽然，较之于他的批判哲学来说，康德关于教育的理论远远没有达到其哲学上的思维深度和理论上的完善程度，但难掩他对教育活动的哲学思考。[5]可以认为，教育学脱胎于哲学，在某种意义上，教育问题本身就是哲学论题。据此，我们才能很好地理解，为什么有关文化的古典概念及学术与艺术作品会成为人们培育修养即提升心灵的手段。[6]不过，哲学对教育问题的探究更偏重于形而上的层次，以致于自大学首现于欧洲到今天已有的七百余年的历史中，西方社会对于只有“科学”才“普遍有效”[7]的笃信使得在教育中寻找“实用”与“真理”之间的平衡一直是大学教育深具历史性的重要课题。在理性化的强力推动下，理论和实操知识之间相互融合及其最终解决也不可能脱离哲学的思维。所以，哲学及哲学层面的思考“遂成为一切知识之母，是具奠基作用的思想座架。”[8]尤其在“年轻一代不觉得迫切需要‘人文素养’教育来成就生命品质”[8]的现时代，哲学对教育问题的思考和研究无疑会使我们在更高层面上把握教育的内涵和未来发展方向，这自然具有激发思路、提供导向的作用。
不过，在教育问题的研究中融入哲学层面的思考并不意味着教育研究中应该无节制地陷入纯粹的思辨性探求。更何况，民族教育本身不再是一个需要过多哲学思辨的话题。如今，把教育实践行动带回到教育研究的核心视阈已经逐渐成为学术研究的共同呼唤。英国人类学家拉德克利夫-布朗(Radcliffe-Brown，1881-1955)曾经指出：人类学如果想对教育的实际问题提供任何重要帮助的话，那么，它必须抛弃对一无所知的过去进行臆测的那种思辨的企图。[9]考虑到在很大程度上，民族教育是一个“实用”的问题而非“真伪”的问题，我们认为，在哲学层面上对民族教育的探究只能限定在非常有限的范围。
以上两种视角表面看起来非常不同，但其实有共同之处：都是用外部的或者客位的视角来看待民族教育问题，从而导致在民族教育研究中对于民族自我层面(诸如民族文化、民族历史、民族个性)相关因素的忽视。
(三)人类学对民族教育研究的学理分析
在很早以前，人类学就被视为是对民族“教育有直接实际价值的研究。”[9]人类学具有实事求是、求真务实的田野精神，善待别人、尊重他者的包容精神和兴教为国、旨在智民的人本精神。[10]对“他者眼光”的强调使人类学对民族教育的研究能有效地避免前面两种学科视角的缺陷，从而逐渐成为教育研究(尤其是民族教育)中的重要选择。
如果说，缺乏广阔的历史视野和知识基础是造成20世纪以来教育研究鲜有较之以前更具影响力著作的原因之一[11]的话，那么，我们就能直观地理解，为什么在世界教育学界会出现宏大理论范式或书斋范式。其实，在我国教育学界，也出现过这种范式。任何一门社会科学可能都会有“好理由”来选择学科发展道路，但事实上，这些理由无一不是根植于历史进程之中。[12]虽然，在我国古代典籍中多有关于教育的认识，但都不大系统。我国的教育学于19世纪末引自日本，后又由学欧美转向习苏联。不可否认，杜威的社会有机体模型以及实用主义哲学，影响了一切有关人的学科。[12]美国社会科学的“男性气概”蔑视浪漫的幻想而预想消除主观性并借此确立科学的权威，于是，培根式的经验主义就成为美国科学中的主导性方法论，美国社会科学家甘愿他们的研究兴趣依托于自然法的实证主义概念，[12]“由于过于倾向于工具理性，无法注意到人类世界的质性方面。”[12]不过，反思中国教育学研究范式的转变，思辨研究范式占据重要地位，这种研究范式的品质即为注重原则、公理和抽象概念，偏倚于逻辑推理和理论建构。用美国社会学家米尔斯(CharlesWrightMills，1916-1952)的话来说，该范式“恰恰由于它往往非常难以理解，所以令人神魂颠倒。”[13]这类研究不仅需要研究者具有深厚的理论功底、广博的知识积淀，还需要一定的论辩才能和说理灵气。[14]
一般来说，研究问题起始于“预期与现实的反差以及由这个反差而引起的心理困惑”[15]。有学者据此认为，教育研究中人类学范式的“问题”意识就源自于一种预期与现实的反差。[16]在笔者看来，这里的“预期”其实就是一种科学期待或期望，是研究者对于学科应该达至状态的总体期盼，而这里的“现实”则自然是学科已经达至的实然状况，正是二者之间的差距才最终导致了教育学学科的尴尬。将人类学研究视角纳入教育研究的历史其实并不太长，就我国来看，这应该始于20世纪80年代初期对于少数民族教育的研究，[17]主要和我国教育学界对宏大理论倾向和书斋式研究取向的批判有着直接的关联。有学者非常直接地指出，教育研究正在历经一场范式革命，即由“科学世界”向“生活世界”的转化，而这里的“科学世界的教育研究”“试图建立一套符合客观世界的科学语言体系”，其目的就在于建构一种客观化和抽象化的理论体系。[18]教育研究中的人类学范式因为在方法论上与宏大理论倾向相反而得以强调，这种视角被赋予“能够去处理人类认知、交往、建构和互动的世界的‘广泛复杂性’”的期望和重任。
就整个社会的发展进程来看，随着后现代主义思潮的兴起，社会的权威中心受到冲击，少数民族都要求重视自己的权利，他们都发出了要更加重视自身的现实处境的声音。人类学视角重视对民族教育的研究即为对此进程的学理回应。正是在这样的大背景下，近些年来，国内有的研究者开始强调(民族)教育的范式革命，吁请民族教育研究的“人类学之维”。[19]
不错，作为自我反思的个体能深化对自己和他人的理解并在此基础上改变自己的生活样态，借助于人类学的视角确能实现研究方式由因果关系的描述向生命叙事的转向。不过，我们不能由此而忽略人类学本身的学科特质。人类学因特别强调“田野调查”而使得研究总是限于对“点”的深描，很难对“面”上的总体做出有效的分析和概括，人类学家很少朝知识论的方向做更深入的思考，[20]这很有可能会导致人类学对民族教育的研究缺乏“整体化”、“立体性”和“历史感”。
从另一个面向来分析，在明晰问题的前提下，以人类学的“笔法”有效而恰当地运用“深描”，这自然需要不断提升整个人文社会科学研究的学术生态，当然也需要用学术理论不断武装参与到“深描”过程之中的研究者的深描技巧和学术智慧。而当我们过于盲目地夸大“田野”和“深描”之精妙而忽视“书斋与理论”时，则潜藏着对精深理论修养之追求的不合理的放弃甚至鄙视。任何一门学科发展的历史都表明，简单地放弃对于理论的追求肯定无助于学科扎实而健康的发展。在极端的情况下，在批判宏大理论范式的前提之下产生的教育研究的人类学研究视角难免会产生另外两种极端倾向：狭义的实证主义和狭义的人文主义。[16]客观地说，这两种倾向在把握教育的主观性、整体性和人的历史性、整体性等方面难以发挥实效。在目前研究状况下，民族教育研究尤其应该拓展学科研究视角。
二、民族教育研究何以需要社会学的研究视角
必须承认，上述学科研究也是对我国民族教育发展现实境况的反映，对于我国民族教育发展提供了不可替代的作用。不过，总体来看，这些研究大体有以下不足。
首先，相对忽视对民族教育社会运行宏观背景的分析。其实，“教育问题已经远远地超出了过去我们所讲的教育学上的问题了，就是说，我们已不能把教育问题看成是一个学校范围内的问题了。也可以说，学校范围之内已经解决不了这些问题了。这些问题牵涉很多社会因素，这些因素必须科学地加以分析，逐步地把这许多因素分析清楚之后才能进行综合治理。”[21]教育的目标一定是社会性而非个体性的，否则教育学只能是心理学的必然结果。[1]同理，民族教育的目标也一定是社会性的，因为民族社会成员既是个体的存在更是社会的存在，而民族教育的目的就是要培养包括符合社会要求的观念、情感和实践体系在内的“集体意见”[1]。事实上，这些目标的实现与民族社会运行的宏观机制和背景有着直接的关联。在我国，传统的民族教育研究在着眼于民族教育的宏观分析时，自然也会指向于爱国主义和民族团结教育等层面，但总体缺乏对于民族教育得以运作和发展的整体社会背景的分析。必须认识到，民族教育有其自身的文化场境和社会运行规则，如若在民族教育研究中，对那些本土而带有鲜明特色的少数民族社会运行因素视而不见，则无法凸显少数民族社会底蕴中与教育相适应的一面，定然会影响民族教育在现实中的永续发展。长此以往，必将因少数民族教育逐步脱离民族自身的发展环境而致使民族教育与民族社会的发展相互脱节，并最终影响我国少数民族事业的发展。
其次，上述学科对于民族教育发展中所面对的困境和问题都有各自学科的解读，但总体缺乏对民族群体内部和社会外部因素之间关系的综合性整体分析。虽然，各自学科对于民族教育发展的相关研究都相对充足，但在涉及我国民族教育发展面对的现实问题时，要么较为刻板地关注民族群体自身所潜藏的力量和社会资源，而更多地只是通过简单的行政手段来做出应对。“在客观现实与主观现实之中，人们演绎着他们的日常生活，迎接着属于他们的危机。”[22]从应然价值观照层面来分析，新时代的民族教育不仅应该是一种文化延续教育，而且应该是一种文化创生教育，为此，就需要在少数民族文化和国家主体文化的共生中实现二者的融合与重构。[23]很显然，民族教育只能在民族社会成员的主观世界和客观世界之间的互融中得以展开。民族教育总要以特定的社会结构为背景，无论是民族教育的内容还是衡量民族教育是否成功的基本标准，都与社会结构的状况有关，并对社会结构产生影响。但总体而言，上述学科对民族教育与传统区域文化整体关系的深度挖掘较少涉及。与此相关，现有的研究极少能够以整体的视角分析民族教育发展的动力系统。
再次，分析的视角大多局限于教育教学活动本身，侧重于少数民族个体或群体在接受教育过程中面临的“教学”问题，而相对忽略了民族文化及其所遭遇的文化碰撞问题。从现实层面来看，如果少数民族群众认同和青睐于某一形态的教育，那一定是这种教育回应了民族群众的文化和发展诉求。所以，在民族教育的应然价值预设中必然要关注民族教育的逻辑起点。民族教育不仅要满足国家的总体诉求，更重要的是要满足少数民族的渴望。[23]民族教育的发展不只是让少数民族学生学习课本知识，更重要的在于让他们了解大文化和大历史。传统的教育学研究范式多侧重于通过改进教学理念、优化教学方法、提升教学质量来促进民族教育的发展，但“课堂教学”的改进只能在单因素方面对民族教育发展起到一定的作用。在社会学者看来，民族社会中个体成员的发展，既要在社会世界中外化自身的存在，也要把社会世界作为客观现实予以内化。换句话说，生活在民族社会中的个体不得不参与社会的持续辩证过程。[22]以此观之，则民族教育发展的实质是民族文化与另一种新文化的碰撞和接触，如何利用社会结构中有利于民族教育发展的资源实现不同文化之间的协调与共促关系，使得民族教育真正成为增促文化积累和文化自觉的手段，是真正促进少数民族教育发展的根本动力所在。
全面的文化分析既是对象征形式意义的研究，也是对社会背景化的研究。[6]整体地、动态地和发展地看待民族教育和文化是非常有必要的。一般来说，“社会学是对于人类社会和社会互动进行系统、客观研究的一门学科。社会学学科可以使我们超越仅局限于将社会视为一个整体的观念——即那种认为社会成员、构成该社会的群体和机构，以及改变社会的力量均享有共同的价值观念。”[24]社会学学科具有整体性、综合性及发展和动态的视角，它对于教育的认识视野更宽广，它总会将教育本身和社会的有序运作结合起来。[25]在台湾学者叶启政看来，教育就是要“透过对其成员给予某种集体形式的学习机会，提升人们实现作为社会成员(尤其‘公民’身份)的角色时所具备的应对素质与能力，其目的基本上是确保整个社会有更形合理的有效运作。”[8]在整个教育制度的发展历史中，人们一直没有放弃一个基本的信念，那就是通过教育让社会拥有朝向更为理想的境界发展的机会，这和新时代民族教育的应然价值观照是非常契合的。
三、民族教育研究的社会学转向
总体而言，前面偏重于对民族教育研究的历时性的学科分析。自觉地探究过往，目的在于为当下做好定位。[26]在笔者看来，分析民族教育研究的社会学转向至少要涉及到以下两个议题：第一，社会学可否研究教育或民族教育；第二，社会学如何研究民族教育。
先分析第一个议题。
我们认为，对于这个议题的分析应“坚持民族教育的跨学科研究，打破学科壁垒和界限”的基本原则。美国学者罗斯(DorothyRoss，1936—)分析美国社会科学中实证主义始终占据主流地位的现状时指出，“如果社会科学想要发出一种真正的多样性，一种超出迄今为止的科学主义所允许的多样性，那么它需要获得对其历史的批判性理解。”[12]这种观点也适用于对一门学科及其分析视野的考察。任何一门单一学科或交叉学科的产生，都不可能脱离其所处的客观社会环境背景，而其研究视野的扩展只能从历史化的考察中得以清晰地呈现。回望新中国70余年来民族教育的发展历程，“文化大革命”之前当属民族教育的初步建立与发展时期(1949-1965年)，这一阶段只是建立起了民族教育体系的初步的轮廓，[2]该阶段的民族教育研究自然是粗浅的。正是在恢复重建期(1977-1999年)民族教育研究才得到较快发展，研究的视角得到拓展，顺应20世纪60年代欧美国家的跨学科研究潮流，我国的民族教育研究才得以勃兴，才有了教育人类学的兴起。至此，民族教育的跨学科研究意味非常明显地体现了出来，其初衷并不在于“跨学科”本身，而在于通过跨学科研究取向打破学科壁垒和界限，汇聚各个学科之固有优势，综合运用各学科的研究方法、视角和研究成果，去共同解决现实中的重要问题。
对民族教育的认识问题当属民族教育“深层次问题”之一，[27]是事关民族社会发展的重大问题，是任何多民族国家都面临着的大问题。民族教育研究不应该画地为牢，要在跨学科研究的背景下打破固有的学科界限，促成民族教育研究的新视角和新学科转向。
在已有学科研究视角的基础上，我们强调民族教育研究的社会学转向。在新时代背景下，民族教育不仅是国家认同教育，还是一种民族团结和民族融合教育，更是一种民族文化创生教育。[23]民族教育的价值对多民族国家的应然观照决定了民族教育必须促进各族学生之间的交往交流交融、促进各民族文化交融和创新，要在各级各类学校中广泛开展国家认同教育、民族团结教育，筑牢各族师生的中华民族共同体意识。“教育是塑造灵魂，而不是填充灵魂”[1]。毋庸置疑，以上诸多方面教育内容的有效推进还需要相应的学科响应和支撑，这其中所包含的德育、智育甚至体育明显属于社会学研究的领域。[1]而当对包括道德、文化等在内的社会事项进行社会学分析时，就会为道德的成长和文化的营造提供一种理性的基础并因此而可能形成最富生机的道德力的源头和文化树的根基。
其实，从学科史的角度来分析，完全有必要在更为开阔的视野下来认识社会学创始人孔德(AugusteComte，1798-1857)的社会静力学。笔者曾经指出，“从本质上讲，孔德对语言的重视实际上就意味着他对教育的重视，而他对于家庭和人道宗教的重视更是他重视教育问题的表征。”我们由此而得出了“社会学创始人对于社会秩序问题的关注就内在地隐含着对于教育问题的重视”[25]的结论。事实上，很早以来，没有人能够否认，教育的发展程度直接关系到社会的运行状况和未来发展质量，这种复杂而紧密的联系是教育作为一种客观而外在的社会事物而产生的。把教育(当然包括民族教育)当成一种社会事实，是涂尔干社会学的一个突出特点，[1]在他看来，“一切教育学思考的首要前提就是，教育在起源上和功能上都显然是一种社会事物，与其他科学相比，教育学更紧密地依赖于社会学。”[1]在关于教育的公众演讲中，他多次强调教育作为一项重要的社会设置，其主要的功能就是通过系统的社会化过程，将社会的相关规则、知识和道德有目的地传递给下一代，以适应整个政治社会的要求。由此可见，社会学创始人已经将教育作为一项重要的社会构成要素进行了重点的研究和关注。涂尔干本人也被认为“是第一位将社会学应用于教育方面的学者”[28]。
既然民族教育不管起源还是功能上都是一种社会事物，其发展过程不仅受制于社会而且也反作用于社会。整个社会既是民族教育汲取养分的土壤，也是其得以不断发展壮大的坚强依靠。任何教育问题的实质都只能归依于社会才可以找到正确的答案，所以，作为研究社会良性运行和协调发展的条件和机制的学科，社会学自然可以在学理层面对于民族教育及其发展做出学理诠释，这不仅为民族教育发展所必需，也是社会学固有的学科使命。
再分析第二个议题。
具有中国特色的民族教育体系的初步轮廓是在改革开放前的20年间建立起来的，而改革开放之后的20年在发展独立的民族教育体系方面历经持续不断的探索。历史地看，这个教育体系为民族地区的教育和社会发展起到了巨大的历史性贡献。不过，现在看来，这确是一个“独立甚至有些封闭的民族教育体系”。[2]也只有在这样基本的认识前提下，才能理解2010年颁布的《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2020)》中要将国家通用语的学习和推广前置，2015年颁布的《国务院关于加快发展民族教育的决定》则进一步明确规定了国家通用语对于少数民族学生优先学习地位，只有这样，才能加快提升民族地区中小学理科教学质量。
通过简单地梳理就可以发现，一个越来越开放的民族教育体系和格局正在逐渐形成。民族教育事业也在从传统到现代、从封闭到开放、从单一到多元的转变过程中不断进行着调整、发展和完善。民族教育的发展和振兴将带动边疆民族地区的社会经济发展，而民族地区社会经济的平稳有序发展又会反哺民族教育，使得民族教育能够在更加平等和谐的社会环境里得到发展，从而与国家的整体教育环境相接轨。套用涂尔干的表述，只有为了社会并通过社会，民族教育才能得到蓬勃发展。
当前，我国社会正处于前所未有的变革时期，民族教育的涉及面向广泛而复杂，民族教育所处的社会环境千变万化，但一定得通过教育这一根本途径尽可能将每个民族社会成员塑造成为人们所倡导的社会性存在。为此，我们必须经常性地观照社会并以此来回望教育本身。民族教育自然要突出“底色性”和“差异性”，但更要突出“协统性”。[23]我们不可能给出社会学如何研究民族教育的精细化的名目，但在总体上，社会学对于民族教育的探索和研究要更加关注民族教育得以良性运行背后的社会宏观背景和整体的社会结构要素。
初步认为，要实现民族教育研究的社会学转向，可从以下几个层面进行努力。
首先是社会结构的层面。
教育是社会结构之中一项极为重要的设置，它甚至成为现代社会中最大的控制力量之一。[24]民族教育作为多民族国家社会结构中的重要设置与构成整个社会发展的其他要素是相互联系和统一的。就像涂尔干所言，教育最重要的目的是将现有的社会知识、社会规则和社会道德传递给下一代，最终的目标则是让每一位社会成员成为一个具有智识的人，融入并掌控社会资源。不过，智识不是一种力量而只是一种工具，它不是本身采取行动和从事工作的事物，而是受它背后的力量的驱动去行动和工作的事物，是一只用于满足人的各种合理欲望的眼睛。[29]教育就是要培育人们完成脱离本能或纯粹情感而提出目标并增加达至合理目标的能力，让人们拥有一双更好的眼睛。而这样一双眼睛的培养不能简单地局限在民族教育的日常教学活动及其手段和技术的改进方面，这必然要求我们将视角深入到民族社会结构之里层，要重视社会结构的要素构成及其所蕴藏的文化事项和正反两个方面的影响，要从社会整体结构的视角中去找寻推进民族教育发展的社会力量和各种资源。涂尔干在他的社会变迁论中，对于从“机械团结”到“有机团结”的分析始终渗透着对于社会结构的考察。他认为，就像我们只有通过城邦组织才能理解希腊人和罗马人的教育学理念一样，我们的教育理念要靠我们的社会结构来解释。他还指出，如果现代教育不再带有狭隘的民族色彩的话，那么，我们就必须在现代国家的构造中去寻找理由。[1]在笔者看来，这里的“现代国家的构造”其实质就是指社会结构。民族教育本来就是一个历史范畴，而对于社会结构的历时性考察自然就会挖掘民族教育的历史归因和发展路径。毕竟，“今天的教育中，留有我们整个历史的痕迹，甚至是各个民族形成之前的历史。”[1]
其次是社会功能的层面。
在西方社会学界，大多强调教育的功能主义观点和冲突论观点。[24]其实，就民族教育而言，这两种观点都是可以参考的，或者可以认为，冲突论观点也是另一个面向上的功能主义观点。在西方社会学者看来，教育的社会功能主要体现为社会化、社会控制、筛选和分配、对外来人员的同化及社会革新与变迁。我们自然无需机械地套用这样的表述，但他们的说辞确实能为我们的民族教育研究提供新的思考和启发，顺此就可以大大拓宽民族教育研究的视野和范围。在我国，各民族之间存在着各方面的差异，这种差距的不断扩大，必将导致各族之间以及内部的相互割裂，这种割裂是一种恶劣的社会条件，在这种恶劣的社会条件下，不仅个人的和谐会遭到损害，整个社会也同样会遭受摧残。[30]众多民族地区无论从地域还是从文化来看都处于社会边缘地带，而通过民族教育实现的社会整合和发展，能够通过其强大的文化传递功能促成民族社会的和谐有序运行。不过，我们不一定仅仅看重民族教育的整合和团结功能，事实上，通过民族教育的有效推进，能够加快各族成员的分层和流动并重塑新的社会结构，进而通过“创造、传播新的知识、价值观和信仰”加快社会革新和变迁。
再次是社会文化的层面。
民族教育的发展受到民族文化、习俗的影响，尽管来自民族文化的影响不是决定性的，但是其对于民族教育的影响却是持久的。民族教育的良好发展是民族社会通往现代化的重要手段，也是民族文化融入现代文化的主要途径。纵观整个人类现代化的过程，其实也是人类文化大变迁的过程，在这个过程中，不可避免地充斥着不同文化之间的冲突和兼容，所以从更深层次看，民族教育的发展其实也是民族文化的不断更新和发展。因此，民族教育的发展作为每个民族所共同经历的一项社会设置和社会化过程，其形式、手段和方法都在不同程度上受到本民族文化的影响。汤普森(JohnB.Thompson，1947—)指出，文化现象总是处在权力与冲突关系之中，[6]“从最广泛的意义上说，对文化现象的研究可以视为对作为有意义领域的社会—历史领域的研究”[6]，所以，文化分析不能仅仅关注内部的结构性特点，更需在意社会结构性背景和进程。这就要求我们在看待民族教育的时候，不能以一贯的思维和已有的文化视角去看待，而更应当从民族自身的发展特点、所处的社会背景以及已有的历史习惯去考察。
四、以社会学视角探究民族教育的主要选题
上述分析仅仅为民族教育研究的社会学转向提供了初步的勾勒和学理上的论证，这种转向的真正实现只能通过具体的操作化学术研究实践得到体现。结合我国民族教育研究现状，在笔者看来，要实现民族教育研究的社会学转向，至少可以在以下选题上多作努力。
(一)民族教育及其发展的动力问题
“动力”及其机制本来是属于生物学、医学和工程学等学科的研究范畴，后来又引用到整个自然科学和社会科学中。如今，“动力机制”已经成为公认的人为社会运行机制的主要组成，[31]以动力机制为基本的分析范式进行社会研究早已成为社会学研究的常态化选择，但纵观国内的民族教育研究，几乎没有“民族教育发展动力”的相关研究。不过，欣慰的是，我们还能够查阅到有关“教育活力”的研究论文。正如有关论者所言，教育活力研究指向于当代中国教育的实存状态并可以昭示未来发展的方向，构建起充满活力的中国教育图景。[32]在笔者看来，教育活力研究固然很重要，但“活力”并不等于“动力”：活力是动力的前提和基础，而动力则是活力的外在呈现。类似地，较之于教育活力，教育动力是更为深层的研究话题。于是，我们就能理解为什么国内至今还缺乏民族教育及发展动力的系统研究。参照社会发展的“二源动力聚合转换理论”[33]，在民族教育发展动力这个大的选题之下，能够分解出来的更具体的研究选题可以包括：第一，民族教育发展的内、外源动力要素；第二，内、外源动力要素的聚合；第三，聚合了的民族教育发展的外源动力的有效输入；第四，“二源动力聚合”基础之上的内源动力的扩张；第五，民族教育发展动力的激发。以上只是理论上的肢解，而事实上，民族教育实际运行的过程，是一个难以截然分开的整体过程，因为这个过程总是不能脱离社会结构。
(二)民族教育的社会化与个性化的关系问题
涂尔干将教育视为年轻一代的社会化，但他也特别强调，即便在竭力实现公平的社会中，教育也是而且必须是因职业而异的，[1]这其中蕴含着一个非常重要的社会学话题，那就是教育的社会化和个性化之间的关系问题。本来，以塑造个体人为目的的教育就是社会化，说到底，社会化要“化”的就是“文化”，文化虽然规范个体的行为规范，但“人们并不是文化的奴隶”[34]，所以，个体化与社会化本来就是齐头并进的，但曾几何时，我们只是单方面地强调社会化，让教育本身成为一种被极度渲染的集体主义精神的培育工具，再通过集体主义来为教育做出合理化的注脚。事实上，“只有一种广义上的人类文化才能向现代社会提供它们所需要的公民”[1]，而当“社会逐渐扩大、逐渐密集起来的时候，它也很难牢牢地控制个人了，也无法制止个人不断分化的倾向了”[1]。“集体生活并非产生于个人生活，相反，个人生活是从集体生活里产生出来的。”既然个性一定是在原有的社会环境里发展起来的，那么，个性本身就是社会的产物，也就有了社会的印记。不过，这里的“个性”已经绝然不是只专注于自己而置外部世界于不顾的绝对的个性。正是基于此，笔者曾经指出，学校教育要突出学生的社会化个性的培养，[35]应该努力营造有利于学生全面、健康和自由发展的社会教育网络。民族教育的应然价值要突出对自身个性发展的观照，更应突出“差异性”，是实现个体“民族化”的教育，但它更是实现个体“国家化”的教育。[23]如果让人丧失了最为初步的一般性，那无疑于让人返回到古老的特殊主义之中，大量的原子化的个体终将瓦解国家和社会。因此，在重视民族教育的社会化与个性化的辩证统一的基础上，如何构建二者协调发展的条件和机制，社会学视角的研究将会大有所为。
(三)民族教育与普通教育的平衡发展问题
在任何现实中都没有一种理想而完美的教育，可以不加区别地适用于所有人的教育是不存在的。教育活动不可能是一种逻辑构造，它不可能脱离于具体的时间和地点条件，它本身就是一个过程，而美好教育的实现更是一个过程。恰如雷蒙·阿隆(RaymondAron，1905—1983)之所言，历史意识总归要回归到有关当下的历史，因为人类首先是其所生活的时代的行动者。[26]“教育汇聚了随着时间推移而慢慢组织起来的各种仪轨和制度”[1]，我们不可能撇开教育得以有效进行的历史因素，而需要深入了解教育赖以存在的条件，需要将时空因素纳入考量。[28]和普通教育一样，民族教育的存在有其必然性，但是，从长远来看，民族教育与普通教育之间要协调一致，二者之间有一个平衡发展的问题。只有这样考虑，我们才能较好地理解国家制定的有关教育政策和发展规划，也才能在民族教育发展的基础上，不断动态化调整各民族的历史记忆和大众性公共文化，在民族认同的基础上，“实现一些更具私人性的内部功能，加速民族成员的社会化，从而使他们成为‘国民’或‘公民’”[36]，在认同的动态化调整中，锻造对国家认同的全面理解。长远来看，这一目标只能对社会成员灌输民族忠诚和独有的民族文化、只能通过标准性的公共教育体系来实现。在我国，民族教育和一般的普通教育相比，“存在着不平衡和不协调的问题”[25]，学术界呼吁建立“少数民族教育优先发展战略区”[37]的战略，其实质就是实现民族教育优先发展，这固然是对的，但“民族教育的发展又必须建立在全民族共同繁荣的基础和立场上”[25]。如何正确面对在此过程中各自不同的民族文化之间的碰撞和交流，进而实现民族文化的交融，都是迫在眉睫的现实问题。从系统和长远的角度来看，民族教育的蓬勃发展定然要以民族文化的研究为切入点，其燎原之势一定要和普通教育的高质量提升协同推进。
丰富的学科内涵、深厚的学科底蕴以及开阔的学科视野决定了社会学对民族教育及发展的研究始终贯穿着丰厚的文化取向和人文关怀。有学者认为，范式重构是教育学研究取得进步的必然选择。[14]类似地，民族教育研究的社会学转向是深入推进民族教育研究的必然选择。
最后说明一点，强调民族研究的社会学转向，绝然没有简单地否认已有学科的研究价值的意味，而只是想表明，不仅需要在“传统的民族教育研究”的基础上不断丰富研究视角，更重要的是这种视角转向更加贴合和尊重民族教育的逻辑事实本身，对当下的民族教育更具有解释力，从而促进研究的进一步深入。可以认为，我国民族教育事业需要更进一步的发展，社会学对于民族教育的关怀既不是画蛇添足也不是锦上添花。
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The Sociological Turn of Ethnic Education Research in China
YUE Tianming
Abstract:When reflecting on the research of pedagogy,philosophy,anthropology and other disciplines on education,we will find that although these studies also reflect the reality of education and have played an irreplaceable role in the study of the development of ethnic education,on the whole,there are some shortcomings,such as relatively neglecting the macro background of the social operation of ethnic education,lacking comprehensive overall analysis of the relationship between the internal and external factors of ethnic groups,and relatively neglecting the cultural collision.The sociological turn of ethnic education research needs to start from social structure,social function and social culture.To explore ethnic education from the perspective of sociology,we should at least deeply analyse and study the problems of ethnic education and its development motivation,the relationship between socialization and individuation in ethnic education,and the balanced development of ethnic education and general education.
Key word:culture; ethnic education; disciplinary perspective; sociological turn
责任编辑：董自程
