摘 要：本研究考查了我国初中生教育期望的城乡差异现状，并从个人家庭与学校社会两个视角探究了差异产生的机制。研究发现，我国初中生对于获得普通高等教育的期望存在显著的城乡差异，城市户籍学生的教育期望高于农村及流动学生。这种差异受学生认知能力、家庭背景及学校环境共同影响，其中家庭背景的影响大于认知能力，学校户籍结构的影响作用最为明显。研究认为，营造良好学校教育氛围、缓解学校户籍分割、增强学校融合是促进我国教育公平与社会公平的重要举措。

关键词：教育期望；城乡差异；个人家庭因素；社会结构因素

一、引言

教育是现代社会分层流动的重要机制与途径，在缓解阶层分化、促进社会公平正义方面起着重要作用。改革开放以来，在我国教育事业取得巨大成就、民众教育水平显著提升的同时，教育发展的不均衡问题日益凸显，其中备受关注的是城乡间的教育差距问题。我国农村居民的教育获得等客观指标始终落后于城市居民^[1][2][3]，受农村社会兴起的“读书无用论”思潮影响，部分农村年轻人主观上否定教育的价值。而不愿意读书和深造的现象可能进一步扩大已有的城乡间教育差距。^[4]农村社会年轻人较低的教育期望及其可能导致的后果，尤其是对个体发展和社会公平正义的深远意义在我国尚未得到足够重视。我国社会历来关心“谁获得了教育”，而对“谁更想获得教育”以及“想获得何种程度的教育”关注不够。^[5]过去很长一段时间，国内学术界集中关注教育获得这一结果公平性指标，鲜有研究讨论教育期望这一过程公平性指标，在微观层面上对不同户籍群体的教育期望差异这一问题进行深入探讨的专门研究更是少见。教育期望被证明是能够有效且稳定地预测教育获得以及地位获得的重要指标。如果我们能够解释教育期望的产生，那么也更容易理解教育获得的产生。^[6]因此，探讨教育期望的城乡差异是理解当前我国城乡居民教育获得差距现状的一个理想切入点，在当今中国具有重要的现实意义。党的十九大报告高度重视农村义务教育，提出努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育。现代社会的重要目标是为所有有能力和天赋的人提供良好的教育，在充分发挥个人天赋及能力、满足个人追求的同时，最大化地开发和利用社会人力资源，实现整个社会福利的最大化。要实现这一目标，不仅需要个人及其家庭能够自由地进行明智的教育选择，更需要社会提供充分的教育机会，使个人教育决策成为可能。

本研究使用中国人民大学“中国教育追踪调查”（China Education Panel Survey）2013-2014年的数据，探讨我国初中生教育期望的城乡差异现状，并尝试从微观和宏观视角入手，考查学生的个人认知能力、家庭背景及社会结构因素（主要是学校户籍分割）对农村户籍年轻人教育期望的影响及对缩小城乡教育期望差异的作用，以期在宏观教育政策层面引起关于农村社会所面临的年轻人教育期望较低这一严峻问题及其后果的有益探讨。

二、理论基础与文献综述

在过去的50年时间里，西方国家针对教育期望展开了丰富的研究，主要基于以下两种路径：第一，个人、家庭层面的微观分析视角，该路径主要发源于威斯康星学派；第二，社会结构层面的宏观分析视角，其主要承袭《科尔曼报告》的传统。

（一）个人、家庭因素与教育期望

20世纪50年代起，威斯康星学派开展了大量有关个人教育期望及职业期望形成及影响因素的实证研究。早期研究主要关注个人及家庭层面因素对学生个体教育期望形成的影响，研究发现，性别、认知能力、家庭社会经济地位是影响青少年教育期望的重要因素。^[7]后期威斯康星模型在探究个体教育期望和地位获得时，会首先控制这三个变量。1967年，威斯康星学派建立线性因果关系模型，研究性别、认知能力及家庭社会经济地位对个体教育期望的影响，进而探寻这四个解释变量对个体教育获得的影响。^[8]研究发现，教育期望作为中介路径，解释了很大一部分认知能力和家庭社会经济地位对个体教育获得的影响。有趣的发现是，即使在控制了个体认知能力和家庭社会经济地位后，教育期望仍对教育获得具有独立的显著性影响。

（二）社会结构因素与教育期望

早期威斯康星学派在探讨教育期望的影响因素时，着眼于微观层面的个体自我选择过程，假定个人的教育成就由其选择做什么以及做的怎么样决定。

而现实情况是，个体的教育抉择是在变迁的社会制度结构中进行的，因而个人教育成就受到其在社会中被允许做什么的影响。^[9]因而对于该学派的主要批评也集中在其研究模型太过社会心理学取向，忽视了宏观社会结构因素对个体教育期望的影响。

1959年，社会学家威尔逊开启了针对学校阶层分割对学生教育期望影响的探讨。研究发现，即使在控制了个人及家庭背景的情况下，学校的阶层构成对个体的教育期望仍具有显著的正向影响：就读于优势阶层学生比例较高学校的学生通常比那些集中了大量社会底层的学校的学生拥有更高的教育期望。^[10]1964年，《科尔曼报告》讨论了美国的学校种族分割问题，认为基于种族构成的学校阶层分割是学生个体及家庭社会经济地位之外影响学生学业发展的最重要因素。报告指出，美国学校内部存在种族分割现象，白人和少数族裔（主要是黑人）学生所在的学校具有截然不同的种族构成比例，少数族裔学生被局限在同种族学生聚集的学校，而学校种族分割不利于少数族裔学生的学业成就。^[11]

社会结构因素探讨的是群体在社会分层系统中的位置，包括居住生活环境、学区/学校环境及在劳动力市场中的地位等。^[12]导致教育不平等的一个重要社会结构因素是基于社会群体之间居住地分割的学校分割（School segregation）。学校分割（又被称为学校隔离）是指具有不同社会特征的学生分别聚集在不同学区或学校，而不是均匀分布在同一学区/学校内部，从而导致学区/学校间存在显著的学生构成差异。^[13]社会结构的差异一方面会引起正式的制度安排差异，比如社区中学校、图书馆、文化设施等的差异，学校中的教师配置、课程设置及教学安排的差异等；另一方面也可能引起非正式的社会机制差异，比如社区中的公共规范价值（Normative value）、集体动机情态层次（Modal levels of aspiration）差异，学校中多数群体塑造的学校价值体系和行为规范差异，同辈群体营造的学校氛围差异等。这些差异会影响到区域中的每一个成员，特别是年轻人的教育期望，并且与其个人的能力和家庭社会经济地位无关。^[14]

20世纪60年代后期开始，威斯康星学派开始关注衡量居住地分割的社会结构因素对教育期望的影响。研究者发现个体居住的社区（Community）环境、邻里（Neighborhood）环境、学区（School district）环境（通常用城乡划分、规模大小、人口社会经济地位结构等衡量）对于个体教育和职业期望具有重要影响。^[15][16]然而，当在模型中控制了学生的性别、认知能力和家庭社会经济地位等因素后，这些社会结构变量的影响效应在很大程度上降低甚至消失了。基于此，有研究者认为教育期望和教育获得研究应该关注学区和学校内的过程性因素，而不是学区间和学校间的背景性因素的影响。^[17]学校分割是居住地分割的结果，此现象背后的实质是社会群体对学校所代表的资源和地位的竞争。^[18]

我国基础教育阶段的学校分割已经成为一种普遍的社会现象。我国历史上的重点学校制度导致了公办学校系统教育质量的差异化，而就近入学制度又使区域内差异化的教育资源在一定程度上“资本化”并参与到房价中。人们通过购买优质学区住房的途径实现择校，导致了以学区为基础的居住地分割。最终，优势阶层通过购买学区房的方式帮助孩子进入优质学校，而无力购买学区房的弱势阶层则被迫进入质量较差的学校，进而导致基于居住地/学区分割的学校分割。^[19][20]基于户籍的分割是我国学校分割的另一种主要形式，一方面表现为城市学生和农村学生在不同地域学校间的分布不同。这种分布差异也包含了学校阶层构成的差异：城市学校的阶层构成水平和异质性均高于农村学校。^[21]另一方面，随着我国农村人口的大规模流动和流动人口子女教育政策的不断调整，目前义务教育阶段学生被允许在非户籍所在地异地就读。但由于教育资源有限，现行的教育政策仍对非户籍地儿童的入学及升学设有较大的门槛，加之高昂的城市择校费用，流动人口子女动辄被排除在特定的居住地、学区和学校范围之外，往往集中就读于在硬件设施、师资力量及教学质量各方面均较差的民办打工子弟学校。总之，我国农村学校或城市边缘学校阶层构成相对单一，学生面对机会结构限制，在同辈群体的消极影响下过早对学校教育失去了兴趣。

（三）小结

西方国家有关教育期望及其影响因素的研究已十分成熟，并积累了丰富的实证经验。已有研究发现，学生个体及其家庭背景和学校结构作为个体接受教育时面对的主要因素，共同决定了学生的教育期望。我国的教育分层研究仍处于重点关注教育获得这一结果公平性指标的阶段，尚未意识到教育期望对于教育获得的预测作用，进而忽视了教育期望差异作为理解我国现阶段不同群体间教育获得差异切入点的重要价值。因此，我国的实证研究领域存在以下不足：首先，现有的大部分教育期望研究并未关注城乡差异，在微观层面上对不同户籍群体的教育期望进行比较的专门研究更是少见。^[22]其次，在教育期望影响因素的探索方面，与早期威斯康星学派的研究取向类似，多数研究着眼于个体的自我选择过程，只考查微观层面的个体及家庭背景效应^[23][24][25]，仅有少数研究关注了宏观的社会制度效应^[26][27]，能够同时关注宏观与微观两方面因素及两者之间互动关系的研究更是少见^[28]。第三，少量从宏观社会制度视角探究个体教育期望问题的研究往往倾向于将城乡教育差异归因于政策制度影响下的教育资源分配不均，对西方国家教育期望研究中普遍关注的社会结构因素（如居住地分割、学校分割等）效应缺乏重视。

本研究将借助西方威斯康星学派的教育获得模型，结合我国城乡教育差距的现实背景，尝试弥补我国教育期望实证研究领域的以上不足，从宏观和微观两个方面探讨我国初中生教育期望的城乡差异问题。

三、研究设计

（一）数据来源

本文使用由中国人民大学中国调查与数据中心设计并实施的“中国教育追踪调查”（CEPS）2013-2014年基线数据。该项目以初中一年级（七年级）和初中三年级（九年级）的在校生为调查对象，通过多阶段的概率与规模成比例（PPS）抽样方法，依次抽取县（区）、学校、班级、学生/家长/班主任/主科目教师/学校领导等四个抽样单元。基线调查共抽取了来自全国28个县（区）、112所学校、438个班级的19487名初中学生。本研究使用学生问卷、家长问卷及学校问卷数据，并利用学生个人代码、学校代码将来自三个层面的数据进行合并。

（二）研究问题与假设

本研究试图回答如下研究问题：城乡初中生的教育期望是否存在显著差异?究竟是学生个人特征、家庭环境，还是社会结构因素（如学区/学校结构）造成了这些差异?基于研究问题，本研究提出如下研究假设：

假设1：农村户籍学生的教育期望水平显著低于城市户籍学生。

假设2：个人（如性别、认知能力）及家庭环境因素（家庭社会经济地位）限制了农村户籍学生的教育期望。

假设3：即使控制了学生的个人及家庭因素，缺乏激励性的社会结构因素（如学区/学校氛围）也会使农村户籍学生的教育期望落后于城市户籍学生。

（三）研究模型与变量

为了回答本研究问题及验证研究假设，我们建立了如下线性回归模型EDU_EXPijp=β0+β1STU_TYPEi+β2Bi+β3SCHj+β4CTYp+εijp

1.被解释变量

本研究的结果变量为初中生的教育期望EDU_EXPijp。CEPS学生问卷通过问题“你希望自己读到什么程度”询问了初中生期望的最高受教育程度。这一原始的教育期望变量包括现在就不要念了、初中毕业、中专/技校、职业高中、普通高中、大学专科、大学本科、研究生和博士九个选项。我们将这一类别变量重新编码，形成是否期望获得普通本科及以上学历的二分变量，其中是=1，否=0。

2.解释变量

（1）学生城乡类别STU_TYPEi

本研究的核心解释变量是用于考查户籍制度这一社会结构因素影响效应的学生城乡类别变量。由于我国大规模的人口迁移导致部分学生的户籍地与居住地分离，因此本研究中的学生户籍分类标准具有两个维度的属性：一个是户籍性质；二是户籍所在地（登记地）。与户籍性质相比，以户籍所在地为依据的划分包含了城乡流动信息。基于研究需要，我们对CEPS原始的学生类型变量重新编码，形成了三分类的学生城乡类别变量：（a）农村学生：本县（区）农业户口学生；（b）流动学生：外县（区）农业户口学生；（c）城市学生：本县（区）或外县（区）非农户口学生。我们在回归模型中加入学生城乡类别虚拟变量，并以城市学生作为参照考查来自农村地区的两类学生与城市学生教育期望的差异。

（2）个人及家庭背景因素Bi

基于威斯康星派的教育获得模型，我们首先考查学生个人及家庭层面因素对其教育期望的影响，具体包括：（a）性别：男性=1，女性=0。（b）认知能力：CEPS为被调查的初中生设计了一套认知能力测试题。试题的内容不涉及与学校课程有关的具体识记性知识，而是侧重测量学生的逻辑思维与问题解决能力，具体包括语言、图形、计算与逻辑等3个维度、11个构念。原始得分经过三参数的项目反应理论转换为认知能力测试标准化得分，具有国际可比性、全国标准化的特点。基于此变量值从高到低排序，我们将学生分为数量大致相等的三组，形成三分类的认知能力分组变量：低认知能力组=1，中等认知能力组=2，高认知能力组=3。（c）家庭社会经济地位：借助因子分析技术，我们将父亲受教育程度、母亲受教育程度、父亲职业、母亲职业以及家庭经济条件变量形成公因子，用以衡量家庭的社会经济地位。根据家庭社会经济地位得分值从高到低排序，我们将学生分为数量大致相等的三组，形成三分类的家庭社会经济地位分组变量：低社会经济地位组=1，中等社会经济地位组=2，高社会经济地位组=3。

（3）社会结构因素SCHj

为了进一步探究城乡初中生教育期望差异的来源，我们选择以下三个学区/学校层面的社会结构变量：（a）学校所在地区：乡镇农村=1，边缘城区及城乡结合部=2，市/县城的中心城区=3；（b）学校中农业户口学生所占比例；（c）学校中本县（区）户口学生所占比例。由于居住地分割和学校分割之间具有高度的一致性，因此可用学校所在地区这一变量考查学生居住的学区环境氛围因素对学生教育期望的影响。而农业户口学生比例和本县（区）户口学生比例变量衡量了学校中同辈群体结构对学生教育期望的影响。

3.控制变量

为了提高模型质量，我们还控制了其他可能影响学生教育期望水平的不同层面因素。具体包括个人、家庭层面的学生年龄、民族（1=少数民族，0=汉族）、兄弟姐妹数量；学校层面的学校性质（1=公办学校，2=民办学校）、学校排名（1=中等及以下，2=中上，3=最好），以及区县层面的区县固定效应CTYp。

可以看出，农村和流动初中生中有较多的低认知能力者和低家庭社会经济地位者。相反，城市初中生中聚集了大量的高认知能力和高社会经济地位者。农村初中生大多就读于乡镇农村学校，城市初中生大多就读于中心城区学校，而流动初中生则分布在不同城乡地域的学校。农村学生就读的学校中，超过70%的学生来自农村，约90%为本县户籍；流动学生就读的学校中一半以上为农村户籍学生，约60%为本县户籍；而城市学生就读的学校中仅有1/3的学生来自农村，近80%为本县户籍。

四、实证研究结果

（一）描述统计

表2（图表略）显示，在未加入任何控制变量的情况下，初中生期望获得普通本科及以上学历的比例在不同城乡类别之间呈现单调递增趋势：农村初中生低于流动初中生，流动初中生低于城市初中生。男生和女生样本具有相似的结果。这与我们的第一条研究假设相符合。

（二）差异检验——个体及家庭因素效应

为了验证个人及家庭层面因素对城乡初中生教育期望差异的影响，我们分别基于学生的认知能力及家庭社会经济地位分组，对城乡初中生教育期望的组间均值差异进行检验。

1.认知能力效应

表3中呈现的差异检验（Prtest）结果以城市初中生为参照组，农村初中生或流动初中生与城市初中生期望获得普通本科及以上学历比例的差异（diff），其z检验结果显示出显著性水平。最下方总体栏为未进行认知能力分组情况下，城乡初中生教育期望的差异检验。结果显示，农村及流动初中生期望获得普通本科及以上学历的比例均显著低于城市初中生。在对学生进行认知能力分组后，我们发现，尽管城乡初中生的教育期望差异有所缩小，但并未完全消失，在每个能力组内部都仍存在显著的城乡教育期望差异。具体而言，对于男生样本，低认知能力组的城乡教育期望差异很大程度上缩小了，中等认知能力组内仍存在十分明显的城乡教育期望差异。有趣的是，高认知能力组中流动初中生与城市初中生教育期望的差异很大程度上缩小了。这表明，城市的生活经历和学校环境对认知能力较高的农村户籍男生的教育期望具有一定的积极作用。女生样本结果显示，中、低认知能力组的城乡教育期望差异均有所缩小，但高认知能力组的城乡教育期望差异相比于总体栏变化不大。

以上结果显示，我们观察到的城乡初中生之间教育期望的差异，并不完全源自他们之间认知能力的差异。值得注意的是，在控制了认知能力后，高认知能力组的农村户籍初中生与城市初中生之间仍存在非常显著的教育期望差异。我们认为一个可能的原因是部分农村户籍学生认为或希望自己将来留在农村生活和工作，而农村劳动力市场岗位的教育要求相对于城市劳动力市场更低，这可能影响了他们对于接受教育的价值和作用的判断。^[29]为了验证这一说法，我们进一步对希望留在农村或小城镇生活和希望留在大城市或国外生活的高认知能力农村户籍初中生进行了教育期望的差异检验。结果显示，同样具有较高认知能力，计划留在大城市生活的农村户籍学生的教育期望显著高于计划留在农村或小城镇生活的农村户籍学生（diff=－0.209，z=－9.394）。另一个可能的原因是，大部分农村居民即使进城务工，也只能进入次要劳动力市场，受教育程度对劳动者社会流动的作用十分有限，这也可能影响农村户籍学生对教育价值和作用的判断，进而影响他们的教育期望。^[30]

2.家庭背景效应

表3（图表略）最下方总体栏为未进行家庭社会经济地位分组情况下，城乡初中生教育期望的差异检验。结果显示，农村及流动初中生期望获得普通本科及以上学历的比例显著低于城市初中生。依据家庭背景分组后，无论是男生还是女生，家庭社会经济地位较低的农村和流动初中生与城市初中生之间教育期望的差异不再显著。换句话说，家庭社会经济地位解释了来自弱势背景家庭的农村和流动初中生较低的教育期望。家庭社会经济地位中等的农村和流动初中生与城市初中生的教育期望差异尽管仍然显著，但在很大程度上缩小了。对比前文基于认知能力的差异检验结果，我们可以看出，家庭背景因素对于城乡初中生教育期望差异的解释力度大于认知能力因素。然而值得注意的是，优势家庭背景的农村和流动初中生与城市初中生之间的教育期望差异相对于总体列结果反而增大了。这说明，我们观察到的城乡初中生教育期望的总体差异主要体现在优势阶层群体中。这一结果反映了家庭社会经济地位对城乡初中生教育期望影响的异质性，即家庭背景对于城市学生的积极影响大于农村和流动学生。我们认为可能的原因是，尽管随着我国农村经济的发展，农村家长逐渐具有了较高的收入水平和职业地位，但相比于城市家长，他们可能仍然不懂得如何利用家庭资本，营造良好的家庭教育氛围来帮助子女形成较高的教育期望。有研究发现，相较于农村家庭，城市家庭的家长参与子女教育的行为对青少年提升自我教育期望的助力更大。^[31]为了验证这一说法，我们选取了衡量家庭资本激活程度的“家长参与”变量，检验具有较好家庭背景的城乡初中生的家长参与程度的差异。结果显示，同样具有较高的家庭社会经济地位，农村初中生家长参与子女教育的程度显著低于城市初中生家长（diff=－0.521，t=－18.191）。而家长参与程度的城乡差异在家庭背景较差的城乡初中生群体中并不显著。

（三）线性回归分析——社会结构因素效应

前文差异检验的结果表明，包括性别、认知能力及家庭社会经济地位在内的学生个人及家庭层面因素只能解释城乡初中生的部分教育期望差异。因此，我们建立线性回归模型，进一步探究社会结构因素，包括学校所在地区的城乡类别、学校户籍结构对城乡初中生教育期望及差异的影响。

表4（图表略）中的模型1是包含了控制变量的基线模型，用于检验城乡初中生的教育期望的差异。结果显示，农村和流动初中生期望获得普通本科及以上学历的比例显著低于城市学生。具体来说，农村初中生比城市初中生低4.6%，流动初中生比城市初中生低5.3%。模型2—5分别控制了学生的性别、性别和认知能力、性别和家庭背景，以及同时控制三个变量。结果显示，在控制了学生个体及家庭层面因素后，农村和流动初中生与城市初中生期望获得普通本科及以上学历的比例之间的差异有所减少，但并未完全消失，这进一步验证了前文差异检验部分的结果。认知能力虚拟变量参照组为低等，家庭社会经济条件虚拟变量参照组为低等，学校所在地类型虚拟变量参照组为乡镇农村。

下一步我们继续探究影响城乡初中生教育期望差异的社会结构因素。模型6在模型5的基础上，加入了我们感兴趣的第一个社会结构因素，即学校所在地的城乡类型。结果显示，居住在城乡结合部以及中心城区的初中生期望获得普通本科及以上学历的比例比居住在乡镇农村的初中生分别高5.4%和6.8%。然而这一变量的加入并未在很大程度上改变城乡初中生之间教育期望的显著差异。这表明学生生活和居住的学区环境对城乡初中生教育期望差异的影响较小。这一结果与威斯康星学派早期针对居住地分割对教育期望影响的研究结果类似。模型7在模型5的基础上，加入了第二个社会结构因素，即学校中农业户口学生比例。结果显示，相比于居住地的城乡类别变量，这一学校结构因素对于初中生教育期望的解释力度更大。具体来说，学校中农业户口学生比例每提高1%，初中生期望获得普通本科及以上学历的比例降低21.6%。另外，这一变量的加入使得原本非常显著的农村初中生与城市初中生教育期望之间的差异彻底消失了，也使得流动初中生与城市初中生教育期望之间的差异很大程度上缩小了。这说明，在控制了学生个人及家庭层面因素后，农村初中生就读的学校中具有相似农村生活经历的同辈学生比例这一社会结构因素解释了我们所观察到的农村初中生教育期望的劣势。换句话说，与城市学生具有相同人口禀赋特征及家庭背景的农村户籍学生假如进入城市户籍学生比例较高的学校就读，其原有的教育期望劣势将很大程度上缩小。模型8在模型5的基础上，加入了第三个社会结构因素，即学校中本县户口学生所占比例。结果显示，这一变量对初中生的教育期望具有较强的显著影响。具体来说，学校中本县户口学生的比例每提高1%，学生期望获得普通本科及以上学历的比例提高11.6%，并且这一学校结构变量的加入消除了流动初中生与城市初中生之间原本显著的教育期望差异。这说明，在控制了学生个人及家庭层面因素后，流动初中生就读的学校中具有相似乡城迁移经历的同辈比例这一结构因素解释了我们所观察到的流动初中生的教育期望劣势。换句话说，与城市学生具有相同的人口学禀赋特征及家庭背景的流动学生假如进入本地户籍学生比例较高的学校就读，其原有的教育期望劣势将很大程度上缩小。

五、结论讨论与政策启示

基于“中国教育追踪调查”2013—2014年基线数据，本研究探讨了我国初中生教育期望的城乡差异现状及其影响因素。研究发现，微观的个人、家庭因素与宏观的社会结构因素共同决定了初中生的教育期望及教育期望的城乡差异。具体而言，第一，初中生的教育期望存在显著的城乡差异，农村和流动初中生对于接受高等教育的期望显著低于城市初中生。第二，认知能力、家庭背景仅解释了城乡初中生教育期望的少部分差异，其中家庭背景的解释力度大于认知能力。第三，学生就读学校的户籍结构解释了城乡初中生教育期望的大部分差异。

本研究发现的农村社会年轻人较低的教育期望问题需要引起我国政府和社会各界的高度重视。一方面，随着我国城镇化水平继续快速提升，越来越多的农村年轻人将到城市寻找工作并生活。当这些农村年轻人和城市年轻人竞争时，较低的教育期望可能会极大地束缚他们的发展。目前在我国，农民户籍身份非农化/市民化的机会非常有限，并与个体受教育水平具有显著的正向联系。^[32]那些低学历的农村年轻人未来可能只能以农民工的身份进入城市劳动密集型行业，如制造业、建筑业、服务业等，从事工作环境较差、薪资水平和社会地位均较低的工作，很难真正融入城市社会。^[33]这是大多数低教育期望的农村年轻人在其未来职业生涯中需要面对的一个障碍，并且这个障碍会随着时间的推移越来越难以克服。另一方面，目前我国正在大力实施乡村振兴战略，现代农村经济发展和乡村建设对掌握农业科学技术的人才规模和人才质量提出越来越高的要求，而农业科技人才的培养需要依靠教育。因此，即使是那些未进城务工，最终留在农村地区工作、生活的农村户籍年轻人，也可能因为较低的教育期望而在农村职业生涯发展中受到阻碍。

其次，本研究发现基于先天遗传的认知能力差异并非我国城乡初中生教育期望差异的主要原因。反之，基于家庭社会经济地位（包括家长受教育程度、职业地位、收入水平）的后天养育环境（如家长参与程度）极大地限制了农村户籍学生对于接受高水平教育的期望。这种家庭背景的约束与限制，使得农村户籍学生难以做出与其自身能力相符合的理性的教育选择。当今时代，科学技术正日益成为经济社会发展的决定力量，成为综合国力竞争的焦点。为了在世界范围的科学技术竞争领域保持优势，我国对在工程、物理、生物等专业技术领域接受过良好教育的人才的需求非常强烈。然而，那些在认知能力上具有天赋的农村年轻人如果未能怀有相应的高教育期望，未来很难取得理想社会职业所需的教育和培训，从而不能充分发挥其个人的天赋和能力。这容易造成我国农村地区人力资源的浪费，导致潜在的“人才流失”（talent loss）危机，继而影响整个社会福利最大化的实现。^[34]

第三，本研究发现初中生生活和居住的学区环境对其教育期望影响不大，而基于学校中同辈群体的户籍特征产生的学校分割在很大程度上影响了农村户籍学生的教育期望。学校中农业户口的学生比例极大地束缚了农村学生的教育期望，而学校中非本地户口的流动学生的比例极大地束缚了流动学生的教育期望。在我国，基于户籍归属地的学校制度性分割是宏观的社会结构因素与微观的家庭背景因素共同作用于个人教育决策的一个中介机制。具有相似弱势背景的学生被安排在同一学校，甚至同一班级，这将导致学校中的教师配置、课程设置及教学安排等也产生相应的分割，学校中由多数同辈群体营造的学校氛围也将产生差异。这些差异对学校中每一个年轻人的教育期望都可能产生影响。由于户籍身份构成相对单一，我国的学校环境很难为农村学生和流动学生提供足够的教育激励和获得高水平教育的机会，这在很大程度上抑制了农村户籍学生的教育期望。

本研究结果对未来解决教育期望及教育获得的城乡差异有如下启示：第一，在农村学校积极开展学校层面的教育指导及职业规划课程或项目将会是一个减少农村社会人才流失的有效方案。对城乡教育差异的关注和教育质量的改善不应仅停留在教育资源的城乡分配不均问题和硬件设施、课程教材、教师条件及管理质量等方面改善，更应该关注学校教育氛围的营造及改善，使学校真正成为学生高教育期望的发源地。为农村学生提供关于教育机会、教育价值与回报及未来职业发展方面的信息，帮助他们了解自己适合从事的工作类型以及这些工作对教育水平的要求，从而预防农村户籍学生对教育价值的误判而产生的“读书无用论”思想。另外，任何教育和职业指导还需要农村学生父母的参与，从而帮助农村家长获得关于子女教育和职业机会更加客观的信息和知识，使他们可以更好地帮助自己的孩子做出理性的教育决策。第二，在教育政策制度层面逐步缓解和消除基于户籍归属地的学校分割（Desegregation）、增强学校中不同身份背景的学生群体之间的融合（Integration）将是促进我国教育公平与社会公平的重要举措。政府主要通过教育政策制度影响个人及家庭的教育决策。本研究关于我国初中学校的户籍分割与城乡教育期望差异关系的研究结果为评估和反思当前的教育政策制度及其后果提供了实证依据。目前城市学生所在学校的户籍结构有助于提升其教育期望而农村学生所在学校的户籍结构对其教育期望产生了不利影响。^[35]因此，降低学校的户籍分割程度，增加学校内部学生群体身份与背景的多样性和异质性，帮助弱势的农村户籍学生获得与城市户籍学生同等的权利进入城市学校或平均阶层地位较高的学校学习，是促进教育机会公平的重要措施。这一方面需要继续深化我国现有的户籍制度改革，弱化并逐步消除户籍对农村或流动儿童受教育的制约和排斥；另一方面需要消除各种形式的学校质量分化，促进教育资源的地区间、城乡间及学校间均衡。

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Differences in Education Expectation between Urban andRural Junior Middle School Students：Effects of Individual, Family and Social Structure

HOU Yuna＆LI Fuli

Abstract：This paper studies the current situation of the differences between urban and rural students in educational expectation and explores the mechanism of the difference from two perspectives：individual/family and school/society.It is found that there are significant differences between the urban and rural junior high school students'expectation of receiving higher education，and the educational expectation of urban students is higher than that of the rural and migrant students.Such differences are caused by students'cognitive ability，family background and school environment，among which the influence of family background is larger than that of cognitive ability；while the effect of school's Hukou structure is the most apparent.The research suggests that building a desirable atmosphere of school education，alleviating the Hukou segregation of school and strengthening the integration of schools are an important approaches to promoting educational and social equity in our country.

Keywords：education expectation; urban and rural differences; individual＆family factors; social＆structural factors

责任编辑：安庆媛