摘 要：全面脱贫时间节点的到来为教育扶贫开启了新的思维起点，向教育扶贫提出了过程性挑战。基于后扶贫时代贫困现象的主要特征，教育扶贫质量的可持续提升有赖于处理好教育发展与教育扶贫、扶智与扶志、农村教育贫困与城市教育贫困、扶贫主体与贫困主体、教育扶贫的国际经验与本土实践等关系。后扶贫时代的教育扶贫应诉诸多维关系视域的系统化行动，在扶贫实践中需进一步凸显教育发展的功能建设、精神扶贫的价值指向，关注特殊贫困人群的主体特征、倾听教育贫困者的主体诉求，探索国际教育扶贫经验的在地化实践，推动实现我国教育扶贫经验的国际社会贡献力。
关键词：后扶贫时代；教育扶贫；关系
2020年是中国全面建成小康社会的时间节点，教育扶贫也将因此迎来新的思维起点和过程性挑战。一种新动向是学界实际已在预见和窥视着一个即将来临的“后脱贫时代”。[1]反贫困不仅仅要攻克影响物质文明建设的难关，更应当及时、可持续突破阻碍精神文明建设的藩篱。提高人民的思想道德水平和科学文化水平，才是真正意义上的脱贫致富。[2]而这一基本的思想认识对于后扶贫时代教育扶贫战略的价值取向、内容选择以及成效评价提供了理论思考与实践选择的思维框架。思维框架是抽象的，只有当其与贫困、教育贫困的具体化情境相结合时，才能更好发挥反贫困效力。后扶贫时代的贫困有着其自身的特征，譬如贫困的“多维性”“派生性”“发展性”“消费性”“精神性”。[3]也有学者从贫困存在形态的相对性、空间分布的高流动性以及人员群体构成的特殊性等方面认识后扶贫时代的贫困特点。[4]后扶贫时代的贫困特征吁求教育扶贫思维的更新，其中一个重要的思维基点便是将教育扶贫置身于后扶贫时代场域下的多维关系视域中，尤其需在理念上厘清并在实践中处理好教育发展与教育扶贫、扶智与扶志、农村教育贫困与城市教育贫困、扶贫主体与贫困主体、教育扶贫的国际经验与本土实践等之间的基本关系，以此来应对后扶贫时代在贫困的教育价值指向性、贫困群体的区域性与空间性、反贫困教育经验的国际化与在地性等方面的现实挑战。
一、教育发展与教育扶贫的关系
后扶贫时代的贫困不再聚着于生存性特质，而是将更多着力点放在生活资料之外支撑个体的发展需求的发展性资本上，这也使得贫困具有相对性、多维性、发展性等特征。对于教育扶贫来说，贫困的性质与表现样态的变化带来的首要问题就是如何再审视教育的价值功能，如何进一步认识教育贫困之于教育发展的影响、教育发展之于教育扶贫的价值。
（一）教育发展与教育扶贫都具有反贫困意义
教育发展是指教育作为培养人的事业自身不断进步与更新的过程，教育发展是推动人类文明的动力源泉。教育扶贫是致力于实现教育作为一种路径在反贫困实践中的行动努力，教育扶贫是人类反贫困事业要依托的路径。二者发生的时间、动机有所不同，但就反贫困目标的有效实现来说，教育发展与教育扶贫均具有重要的反贫困意义。具体来说，教育发展是反贫困的预防性、奠基性教育路径，而教育扶贫是反贫困的过程性、条件性教育路径，二者共同促成反贫困中教育防治体系的建立与完善。“自有人生，便有教育”，教育作为促进人身心发展的事业对个体以及全人类都具有发展意义。教育发展伴随着人类发展始终，为人类社会的物质文明和精神文明建设，为人的个性化与社会化供给教育价值。这种“促进发展”本身就具有反贫困资本的积累与应用的意义，进而具有反贫困意义。在这种意义上说，良好的教育发展能够在一定程度上预防个体陷入贫困之中。但是，因为人的发展受制于多种因素，贫困的发生同样受制于多种因素。当具有预防性与奠基性意义的教育发展不能阻止贫困的产生时，教育扶贫，即有意识地将贫困中人们的教育问题的解决作为教育实现反贫困的现实路径就成为必要。从这一点来说，教育扶贫对于反贫困具有过程性、条件性的路径意义。它将广泛意义与一般意义的教育发展问题聚焦在贫困地区以及贫困人群中的教育发展上，将具有多元功能和价值的教育目的定位于反贫困视域中。可以说，无论教育作为目的，在其发展过程中促进了人的“富有”，还是教育作为手段，在拒绝接纳贫穷的过程中发挥了对抗贫穷的功能，教育发展与教育扶贫均具有反贫困意义。
（二）教育发展与教育扶贫周延了人们对“教育贫困”的整体性认知
教育发展是面向全体人的教育实践，教育扶贫是面向贫困人群的教育战略。教育扶贫对象群体既有基于生存而产生的教育反贫困需要，也有基于一般发展的教育发展需要。教育扶贫中的教育贫困与教育发展中的教育贫困在内涵以及外延上是具有交叠性的。而交叠部分当成为教育扶贫攻坚的重要内容。教育贫困是发生在人身上的，教育扶贫战略主要针对贫困中的人群而设计，那么“谁”是贫困者在一定程度上决定了教育扶“谁”。另外，教育发展是人和社会的发展需要，人和社会发展需要什么样的教育，在一定程度上决定了教育扶什么。而扶谁以及扶什么又往往共同影响了教育扶贫的路径和方式。问题的关键在于精准识别“贫困”以及相对精准地识别“教育贫困”。贫困的精准识别建立在“贫困线”对绝对贫困人群的筛选基础上。这种方式对于物质贫困或是收入贫困似乎更有效，如何在能力贫困、心理贫困、主观贫困等方面确立识别线索，是反贫困事业面临的学理与实践的双重挑战。同样，什么是教育贫困？教育贫困的标准是什么？除了可以量化或是精准识别的“入学率”“巩固率”“升学率”等之外，那些难以量化的比如可持续学习力如何相对精准地得以识别，这也是教育扶贫理论以及实践需要面临的挑战。笔者认为，对于教育贫困内涵的界定需要考虑到人基本的教育发展需要，而人的基本教育发展需要应考虑到适宜个体建立终生发展的基础性素养的教育机会保障，以及促进社会发展的公民责任意识的养成教育保障。从这点来说，学前教育以及义务教育阶段学生在认知、德行、个性等方面的发展障碍都是教育贫困的基本内涵。
（三）后扶贫时代当凸显教育发展的功能建设
改变贫困地区的教育进而促进反贫困目标的实现是我国长期以来消解贫困问题的重要策略。教育，被赋予了“扶贫”的使命。因此，教育扶贫更多体现出一种工具性价值指向。后扶贫时代的教育致力于对相对贫困问题的可持续消解，致力于对人的可行能力、核心素养、个性品质的培养而非“劳动技能”“人力资本”的功能固着。后扶贫时代的教育当致力于实现自身对人、对全体人的发展性意义。教育发展的功能建设一方面可以夯实教育作为一种“软实力”对人的知识、能力、个性品质的全面影响力，实现“拓展性”而非“兜底式”的教育反贫困行动；另一方面则可以让教育反贫困的实践资源更为有效地聚焦在困境群体身上。而这一功能价值指向还能够在一定程度上消解既有教育扶贫的现实困境，即：贫困的教育何以扶贫？贫困地区教师的专业化问题、教育资源的匮乏现象、教育环境的劣势、教育发展与改革动力的不足、教育关系建设的失范等，都有待从更广阔的教育发展视域来得到改善，而得到改善的教育将更有实力成为反贫困的优质路径。当然，在建设教育发展的功能体系过程中还需要注意的问题是，政策、制度对于促进教育发展固然具有重要意义，但这依然是一种外源性影响力。教育发展的内动力或是内核要通过教育，尤其是贫困地区教育的自我发展的内生力来建构。所以，在教育发展的功能建设中应积极关注制度设计中的价值性元素，规约贫困地区教育发展的工具理性，以人的发展为内核实现教育工具理性和价值理性的统一。
二、扶智与扶志的关系
贫困的精神性是后扶贫时代贫困的主要特征之一。反贫困实践表明，比物质贫困更难治理的是精神贫困。精神贫困的一个重要表现就是贫困者缺少自我改变贫困面貌的志向或是志气。重视教育扶志功能并处理好扶志与扶智的关系是后扶贫时代教育反贫困的应有之义。严格意义上说，智与志都属于心理范畴，扶智与扶志相结合共同促成了教育反贫困的心理学意义。无论是扶智还是扶志，二者都统一于教育扶贫理念与实践体系中，也统一于教育对人的综合作用之中。在某种程度上，教育扶智与教育扶志之间是互为前提，互相成全的呼应关系。
（一）“扶智”以“扶志”为思想意识前提，扶贫先扶志
长远看来，单一的物质援助或是收入扶贫不能促进贫困群体自我反贫困能力的形成，不但如此，还可能使贫困中的人形成“等”“靠”“要”的观念。久而久之，助长了心理贫困的滋生。心理贫困的直接表现之一就是人穷志短，没有反贫困的积极性、意志力和信心，也表现在贫困人群在思维上的封闭性、思想上的狭隘，对贫困现实甘于苟安，接纳贫困，拒绝改变。贫困群体的心理贫困状态容易形成贫困文化，导致贫困的代际传递。教育扶贫的重要措施是通过传递知识、培养能力实现反贫困。但是，如果贫困人群存在心理贫困状态，心力不足，志气短缺，教育扶智难以实现基本扶贫诉求。从这点来说，扶智应以扶志为思想意识前提，教育扶贫应优先扶志。“摆脱贫困”，其意义首先在于摆脱意识和思路上的贫困。[2]教育如何扶志才能有效促进扶智成效，使扶志、扶智有机结合，促进教育反贫困的最终成效？首先，借助多方面力量尤其是各级各类学校的教育力量，帮助贫困中的人们认清主体能动性对于改变生活现状的重要意义。其次，通过树立“穷则思变”“人穷志不穷”的反贫困典范形成宣传教育的效果，激发贫困群体自我反思的意识。再次，通过“团组式”的机制形成贫困社区反贫困文化的建设，由那些在思想上、自觉性与创造性方面具有引领性的人带动一批人走出贫困心态。最后，重视贫困地区儿童的早期教育，在观念形成的最初阶段进行“扶志”引导。向贫困说“不”的志气需要通过早期教育及时培养，儿童可以在其成人之前行使自己对待贫困的意志力量，并积极改变贫困状态。
（二）“扶志”以“扶智”为理性认知条件，扶贫必扶智
教育扶贫，优先扶志，这是承认贫困主体观念和思维、意志和心态对于教育反贫困的作用。但是对抗贫困，志在必得不能脱离开的前提在于有志者要同时有知识、有能力，扶贫必扶智的重要意义也在于此。所谓扶智，就是通过教育实现对贫困人群的知识传递、能力培养。贫困群体需要什么样的“智”？这个问题的回答需要参考两个基本维度，其一是教育扶贫所依托的知识、能力载体。其二是贫困群体志气养成所凭借的知识、能力体系。扶贫必扶智，教育扶智的实践选择有几个基本方面。第一，发挥正规学制系统的教育扶智功能，有的放矢地促进教育反贫困的价值实现。例如，在学前阶段侧重幼儿语言能力、感知能力、亲社会行为能力等教育和培养；在小学阶段侧重小学生道德知识、情感品质、学习习惯、公民行为与文化素养、基本理财知识等方面的教育和培养；在中学阶段侧重中学生实践能力、创新思维、合作品质和人际交往能力等方面的教育和培养；在大学阶段侧重大学生人生观、价值观、创业观念与能力的教育和培养。在整体上把握各个教育阶段、各类教育机构扶智的关键任务，结合科学研究结果和贫困地区人群的贫困特征有的放矢地“扶智”。第二，将“阅读”作为教育扶智重要举措。认知科学研究表明，阅读在儿童读写能力获得的早期阶段发挥非常重要的作用。而且，阅读具有很大部分的生物学成分，也就是说阅读中用到的神经回路能够发挥作用，即使儿童处于贫困或是营养不佳也应该能够学会流利阅读。[6]这一研究对于贫困地区的教育扶智具有重要意义，如果能够基于地区贫困特征为小学2年级之前的儿童确立阅读能力培养计划，或是儿童阅读扶智项目等，或许更利于教育反贫困的功能实现。第三，积极建设政府、社区、学校“三元”扶智体系，对贫困地区不同人群有针对性地进行“扶智”。教育贫困涉及的人群比较分散，既有家长、教师等教育者群体，也有学前儿童、在校学生等教育对象群体，因此针对不同人群以及不同类型的教育贫困开展来自政府、家庭、社区和学校的扶智工程，更具有行动价值。
（三）后扶贫时代当积极发挥非理性教育的扶志功能
后扶贫时代通过教育改变人的思想认识，治理贫困主体的精神困境，扭转“等”“靠”“要”的思维虽然具有挑战性，但有重要的扶贫价值。积极关注非理性教育的扶贫价值是促进教育扶志、推动精神扶贫的重要路径。与理性教育对人的认知能力的关注不同，非理性教育更侧重对人的情感、需要、动机、意志品质等的培养。理性教育扶贫的优势功能在于扶智，而非理性教育扶贫的优势功能则在于扶志。对抗精神贫困离不开非理性教育的扶贫作用。譬如，非理性教育可以通过需要、动机的培养激发主体自我发展内动力；可以通过行为目的性、自觉性和自制力的培养提升主体意志品质水平；可以通过情绪情感教育培育主体情商，进而具有面对困境的积极心态以及正确的消解负性情绪的能力。非理性扶贫价值的实现需要克服教育功利化取向，在这一前提下可以通过以下主要路径得以实施：一是将非理性品质的培育融入各学科教育中、各种智育活动里；二是通过家、校、社互动，城乡社会实践活动等加以培育；三是建设校本化课程自主挖掘在地教育资源，组建教育共同体，共同促进贫困群体非理性品质的发展。
三、农村教育贫困与城市教育贫困的关系
我国的贫困人口分布存在较为明显的区域差异。2018年《中国农村贫困监测报告》显示，我国贫困人口大多数分布在西部地区、农村地区和连片特困地区。[7]这种较为集中的空间分布给教育扶贫带来了扶贫资源聚集与分配的困境和压力。随着城镇化速度的加快、水平的提高，贫困人口的分布日益呈现高流动性特征，这实际上也会引发扶贫教育资源的建设与分配、流动的学习者需求与教育供给等之间的矛盾。后扶贫时代如何认识教育扶贫中的城乡关系，理解城乡教育贫困治理的诉求，对于有效落实教育扶贫战略具有重要意义。
（一）“流动中的贫困”是城乡教育扶贫的共同难题
工业化、城市化带来了农村人口的向城性流动，“流动中的贫困”问题日益凸显。居住在城市里的流动人群是城市贫困群体来源之一。城市反贫困体系中的福利与救助措施，对象群体往往是具有“低保资格”的城市居民，使得在城市务工的农民难以享受到可持续的经济补助。而农村劳动力流向城市，流动人口中的贫困人口数量会越来越多，这实际上呈现出了农村贫困向城市贫困转移的过程。[8]尤其是流动人口中的农民工群体，他们的经济资本、文化资本、社会资本以及在城市的适应状况对子女教育选择具有显著性影响。[9]农民工群体的贫困主要表现在经济、权利和能力贫困三个方面以及三者之间的相互影响，人力资本不足和社会排斥是造成农民工贫困的主要原因。[10]农民工的贫困直接影响农民工子女教育的选择，生存性贫困带来发展性贫困问题，向城乡教育扶贫机制提出挑战。教育扶贫有效应对“流动中的贫困”问题至少考虑两个主要方面，第一是针对流动中的成人进行就业、创业等职业教育供给，提升其可持续再就业的能力。第二是针对流动中的儿童，尤其是义务教育随迁子女进行教育政策关照和教育资源供给。比较非流动儿童，流动儿童更可能成为隐性的教育贫困群体，他们在家庭文化资本、学校教育资源、个体发展机会方面均可能处于劣势。对“流动中的贫困”的有效治理不仅依托城市，也要依托乡村，形成城乡在发展改革中对流动人群的制度关照以及有效的教育供给，是教育反“流动中的贫困”的应有之义。
（二）教育扶贫需要建立城乡教育贫困治理一体化机制
无论城市还是乡村，就教育贫困来说，都有着基本的共性特征。城乡教育贫困主要表现在文盲或是功能性文盲的存在。贫困者受教育程度低，教育发展机会缺失，获得信息途径闭塞，技术应用能力不足，就业与创业机会少等。而由于各种发展条件的积累不同，城乡在社会转型过程中面临的现实挑战不同，在具体实施教育扶贫战略时在攻坚内容上应有不同侧重。因此，教育扶贫应建立城乡一体化的教育贫困治理体系，追求“和而不同”的治理过程。一方面，“和”以互动。以职业教育为扶贫媒介，提高城乡劳动力素质，促进农村劳动力流动能力的培养，同时为农村农业发展培养技术人才。城乡应当就职业教育扶贫形成共识，基于利益共同体的建设，促进城乡职业教育同盟式的发展，提高成人、青少年职业教育成效，尤其侧重社会转型期社会所需求的岗位技能的培养与培训。在中国当前经济发展阶段，农民能否在城市体面安居的根本影响因素是他们的收入水平，而非身份限制。[11]流动人员的职业技能或是从业水平直接影响其经济收入水平，而经济资本影响家庭教育消费情况。从这点来说，职业教育扶贫能够对城乡贫困人群的可持续收入和可持续教育发挥有益价值。另一方面，“不同”以互补。社会转型带来的教育问题在城乡区域表现出了对应性，例如城镇化带来的城镇大班额和乡村小规模学校并存的问题，城市流动儿童教育和乡村留守儿童教育问题等。所以，探索城乡教育扶贫路径对比考量城乡教育贫困性质和特征，形成教育贫困治理的理论与实践的城乡互补性理解实为必要。同时，城乡具有不同的教育扶贫优势，这表现在农村乡土文化与城市工业文明所形成的资源互补中，如何识别城乡教育扶贫特色，发挥各自反贫困的资源优势，也是在教育贫困治理机制建设中应深度思考的实践议题。
（三）后扶贫时代当深度关注城乡特殊贫困群体的教育诉求
教育扶贫意在通过实现贫困区域的教育发展，帮助一部分贫困人群摆脱贫困。从贫困发生学的角度来看，历史上形成的城乡二元制度对城乡在政治、经济、文化、教育等方面发展带来了显著的影响，其所引致的城乡教育资本储备、城乡教育资源分配不均衡等问题，可能带来城乡区域新的教育贫困，进而导致新的、特殊性的教育贫困群体的出现。对于后扶贫时代的教育扶贫来说，城乡人口的日益互动、交融所带来的不仅仅是教育资源的再调整、再配置要求，同时还涉及一些亟待关照的特殊教育贫困主体的反贫诉求。例如，有学者指出，后扶贫时代的贫困具有派生性特质。所谓派生性，就是指一种二次生成的贫困。其中一个代表性人群就是新进入城市的新市民。他们受到文化水平和工作技能的限制，城乡二元制度的惯性约束以及自身思维与意识特征的约束，导致其难以融入城市化的主流。[3]这样的一个群体及其所承载的子女教育使命使得其在家庭教育资本、经济资本、文化资本等方面产生或多或少的相对贫困问题，进而引发城市教育贫困主体数量以及其反贫困诉求的变化。贫困的“流动性”“派生性”影响的不只是城市教育，还有乡村教育。与城市大班额相比，乡村学校呈现出“寄宿化”“留守化”“小规模化”特征，乡村出现了多维问题域下的儿童教育贫困，对乡村教育及其扶贫价值的实现都是一种巨大挑战。关注城乡教育贫困者的主体诉求意味着倾听贫困者的教育诉求，并在教育政策与制度、教育环境与师资、教育一体化发展机制建设、教育扶贫载体与方式的选择以及城乡教育扶贫质量与一体化的教育贫困治理评估等方面做出有的放矢的应战。
四、扶贫主体与贫困主体的关系
对于教育扶贫工作来说，同样重要的是扶贫主体与贫困主体之间的关系定位。如果教育扶贫主体所扮演的仅仅是自外而内、自上而下的扶贫者角色，不走进教育贫困主体的内心世界了解他们的认知、情感、实践逻辑，教育帮扶成效则很难达到预期。同样，如果教育贫困主体仅仅视扶贫主体为“授”的外源性力量，将自己作为无条件接受的一方，其同样难以形成自我改变的力量。所以，扶贫主体与贫困主体在教育扶贫中应该是双向互动、平等对话的关系，基于此实现相对平衡和高效的互动关系。
（一）基于外内平衡的供需关系
后扶贫时代的教育扶贫行动机制日益趋向多元主体参与。教育扶贫政策的制定涉及国务院办公厅、扶贫办、教育部、发改委、财政部、公安部等多个部门，政策的落实也涉及地方政府、各级各类学校、广大师生群体等多个主体。后扶贫时代的扶贫主体与贫困主体在某种意义上具有协同共进、对话理解的关系建构需求。我国既往扶贫取得巨大成效，但也存在不足。就扶贫主体与贫困主体关系来讲，所形成的“授——受”扶贫形式使贫困主体可持续的反贫困能力和预防返贫困的效果方面力道不足。教育扶贫诉诸贫困主体反贫困自觉性主体认知的建立和可持续反贫困能力的培养，因此，后扶贫时代形成扶贫主体与贫困主体之间的“外源拉动——内生驱动”双重互动内外平衡的供需关系，是必要的。基于外内平衡的供需关系的建立首先应当呈现在扶贫或是教育扶贫的政策过程中。政策过程包括政策制定者、执行者、目标群体三者互依的行动逻辑，内蕴于政策的设计、制定、实施和后效的所有政策过程中。[13]如果政策制定者以扶贫主体姿态在政策过程中对目标群体即贫困主体的现实处境了解不足，对其共性以及差异性的贫困特征把握不全面，政策的最优执行就会难以实现，“政策失灵”现象也就出现了。从这点来说，教育扶贫政策的供给应当建立在教育扶贫主体对教育贫困主体现实条件与反贫困需求的充分考量之上。当然，在实际的关系互动中，扶贫主体与贫困主体之间外内平衡的供需关系的建立有赖于扶贫主体之间明确的权责定位以及贫困主体对于自我贫困的区域认知、个体认知。
（二）基于文化理解的对话关系
扶贫主体与贫困主体间应当建立一种基于文化理解的对话关系。所谓文化理解就是指扶贫者与贫困者能够实现在文化层面的交流与交融。扶贫主体能够将扶贫路径建立在对贫困主体文化的理解之上。可以说，不了解教育贫困群体的主体文化，很难实现有效的教育扶贫。在教育扶贫过程中建立文化理解的对话关系至少要做两方面的努力。第一，理性认识与分析贫困者的实践逻辑。贫困中的人们通常缺少想象力和创造力，对贫困现状缺少主动改变的能力。扶贫主体往往有“恨铁不成钢”的心态。事实上，长期贫困的事实以及贫困者对这一事实形成的适应性心态使他们对未来缺乏想象力。贫困者更加怀疑那些想象中的机遇，怀疑其生活产生任何根本改变的可能性。[14]教育的回报往往不是即时见效的，当贫困者觉得想要的生活看上去遥远时，他们就很难会拥有改变的动力。第二，鉴别贫困主体的贫困特征，因类制宜，实现教育扶贫目标。贫困形成的原因有很多，教育扶贫只是反贫困路径之一。对于那些因为“无知”、信息闭塞等导致的贫困，教育当担负起治愚功能。对于因为“无能”，没有经济能力进行教育投资的家庭，政府或是其他扶贫主体应该担负起促进家庭劳动力技能培养培训的责任。对于因为“无志”，即在长期贫困中丧失反贫困信心，形成了消极的自我实现预言的贫困者，扶贫者应该有耐心，找到适宜他们、有效又保全其自尊心的教育扶贫路径。总之，如果扶贫主体倾听贫困者的心声，理解他们的逻辑，那么我们就能制定一套有效的政策，也能更理解穷人的生活方式。基于这种理解，我们可以发现贫穷的原因，并找到解决的办法。[14]
（三）后扶贫时代应加强扶贫主体“教育扶贫观”的变革与引导
每一种扶贫路径背后都有扶贫的观念逻辑在起作用。教育扶贫者如何看待教育扶贫在一定意义上决定了教育扶贫的过程和价值实现方式。可以说，并非所有的扶贫观都契合教育扶贫的本质诉求。正如有学者所言，“如果把教育扶贫仅仅当作是一件政治任务和经济行为来对待，进而在效果论支配下只关注事情的结果或计划目标的达成情况，那么，这样的扶贫便不足以称之为‘教育扶贫’。”[1]后扶贫时代的教育扶贫者应当自觉明确教育扶贫的教育性路径，而“教育性扶贫，就必须立足于贫困人口整体素质的提升，注重贫困地及其长远发展的需要。”[17]这就要求扶贫主体确立发展性、过程性的教育扶贫观，不能以“政绩”“速效”来评价教育扶贫质量，要尊重教育规律，不能遮蔽教育的长期性、周期性以及潜在性特质。将扶贫的路径确立在对教育价值理性功能的侧重上，突出能动自主的主体作为力，谨防过程趋同化、目的功利化、成效短暂化的倾向。除了确立教育扶贫的教育性路径指向，扶贫主体还需要自觉建构多元扶贫主体的共同体特质，将政府、市场、社会公益组织、家庭、学校、师生等相关主体的教育扶贫作为力有机整合。不仅如此，后扶贫时代的贫困所具有的多维性、流动性、精神性等特质也使得扶贫主体应确立变化的、动态的、系统的、具有边界性与对话性的教育扶贫思维。只有如此，才更可能将教育扶贫的功能建立在广阔的扶贫场域和多维扶贫主体对话中，才能在变化的贫困特质与多样的反贫困路径中找到更为可行、更为有效的扶贫方式。
五、教育扶贫的国际经验与本土实践的关系
贫困问题是一个世界性的难题，是发达国家和发展中国家在实现社会发展过程中面临的重大挑战。尤其是在全球化背景下，各国相互联系、相互依存的程度空前加深，人类生活在同一个地球村里，生活在历史和现实交汇的同一个时空里，越来越成为你中有我、我中有你的命运共同体。[18]反贫困与教育反贫困的国际经验与本土的实践应该是相辅相成的关系。因此，后扶贫时代的教育扶贫应当深入总结中国反贫困与教育反贫困经验，为世界反贫困提供中国样本；应有效识别国外相关经验的适切性与有效性，有的放矢地储备教育扶贫的他者经验；应基于国际理解构建我国的在地教育扶贫实践体系。
（一）立足本土实践，为世界反贫困提供中国经验
《中国农村贫困监测报告2019》显示：2018年末，贫困地区农村贫困人口规模为1115万，农村贫困发生率为4.2%。与2012年相比，贫困地区农村贫困人口减少了4924万人，农村贫困发生率下降了19%,6年里年均下降了3.2%。可以说，在相对短的时间内，我国贫困人口相对大量的减少，证明了我国扶贫经验的有效性。这些经验应该成为中国面向世界的反贫困理念与实践框架，成为中国与世界对话的话语基础。可以成为中国软实力，在全世界反贫困行动中贡献中国力量。[19]中国能够为自己也为世界的反贫困梳理的经验是什么呢？归纳起来，有三个主要方面。第一，我国有着教育扶贫的民间传统。20世纪20、30年代中国涌现出一批乡村教育运动领袖人物，晏阳初、梁漱溟、黄炎培、陶行知等，致力于改变社会不堪现状，追求教育救国救民的功能和价值。通过教育治贫、治愚、治私，开启民智，解决民生，启蒙民德。他们所引领的乡村教育思潮为后来农村教育综合改革提供了思想指南。乡村教育家在教育扶贫道路中做出的艰辛探索和承担的个人风险，呈现出了良好的人格示范，具有教育意义和反贫困价值。第二，扶贫主体所具有的“道德征服力”促进了反贫困的成效。新中国成立之初，国家各项事业百废待兴，农民处于生活贫困的普遍状态中。当年解放区、南下干部进入新解放区，艰苦朴素，克己奉公，严格遵守“三大纪律八项注意”，形成了“道德征服力”，[20]这种力量带给贫困中的人们精神的激励和志气的鼓舞。第三，中国政府历来重视反贫困问题，形成了反贫困政策、制度话语，并以自上而下的战略部署保障反贫困政策的实施。中国是人口大国，中国贫困问题具有立足国情的特殊性，将反贫困问题作为国家实现发展目标进程中的重大问题来应对，作为政府一项重大的难题来抓，这是中国能够在短时间却相对高效的缓解贫困的重要原因之一。新时期，习近平总书记高度重视扶贫开发工作，强调“消除贫困、改善民生、实现共同富裕”是社会主义的本质要求。[21]这种来自国家和政府的高度重视给予反贫困实践，以及教育扶贫实践更多的创造空间，也为形成中国反贫困经验提供了制度条件。
（二）以国际为镜，储备教育反贫困的他者经验
学习国外关于教育反贫困的经验，可以从积极经验和消极经验两个方面来看。积极方面，各国探索了教育对于贫困的缓解路径，并取得了良好成效。例如，美国在反贫困道路上逐渐达成了对于学前教育反贫困价值的共识，并积极引入社区的早期教养服务功能，重视政府的早期教育贫困治理，重视早期教养工作者的专业性训练，以及通过各种行之有效的干预项目实现学前教育的反贫困目标。英国在20世纪90年代启动的“社区新政”计划，通过“教育行动区”和“卫生行动区”的确立改善人们的健康水平和教育水平，实现对贫困人群的帮扶意义。[22]而日本在教育扶贫的道路上针对处境不利群体展开专项教育帮扶，表现在政府全资投入，将学校建立在贫困人口聚集地区，同时在收容所设立附属小学，保证最底层儿童的教育基准。日本对教育的投入和重视表现在经济相对滞后但是教育超前发展的方面，例如战后日本对偏远地区教育经费的补助，并规定补助投资用于教学直接资源的条件建设中。[23]值得一提的是，位于印度西南角的喀拉拉邦，论“贫穷”程度居于世界前列，但是区域内的图书馆建设与读书活动却为当地人们启蒙智慧、改善精神面貌起到了十分重要的作用。教育扶贫的国际经验除了各国呈现出的积极做法和已经取得成效的经验之外，还有一些消极经验，或者说值得我们警惕的做法。例如，尼日利亚1986年启动实施结构调整，但因片面强调“现代化”和对世界经济体系所需技能的培养，而忽视对当地发展需要的考量，致使教育产出和实际人力资源需求之间的差距拉大。[24]教育改革的结果偏离预期效果让尼日利亚的教育反贫困出现低效。对尼日利亚来说，对其他国家教育改革经验的照搬，未必达到理想的发展效果，而探寻新的发展路径势在必行。
（三）后扶贫时代，当基于国际理解构建在地教育扶贫体系
脱贫攻坚关键在于实践层面的扎实推进和切实有效，作为阻断贫困代际传递的治本之策，教育扶贫肩负着拔穷根、挖潜力、赋动能的历史重担和艰巨任务。[25]这一任务的顺利实现离不开反贫困的国际经验以及这一经验与我国反贫困智慧的有机融合。那么，我国的教育扶贫行动如何有机地纳入他国的教育反贫困经验？一个基本的引入原则当是国际理解意识与观念的确立。基于国际理解构建我国在地教育扶贫体系的内蕴在于扶贫主体当具有开放的国际视野和全球视域，能够相对全面地了解他国教育扶贫的历史经验的实践创新，对于这些经验与做法的文化条件、社会情境与教育条件有所把握。不仅如此，教育扶贫主体还应具有基于扶贫展开国际性、文化间性、主体间性教育交流的能力，以此认识全球贫困局面，确立中国贫困位序，为在地的反贫困目标探索具有实效的教育扶贫行动。笔者认为，以国际经验为镜，在基于我国政治、经济、文化等本土国情以及既有教育扶贫经验基础上，可以尝试从几个方面构建国际经验视野下的中国教育扶贫实践体系。首先，高度重视早期教育扶贫的意义，将教育贫困及时有效地扼杀于“摇篮”之中，同时要侧重教育与医疗的综合作用力和互助价值。其次，继续巩固政府主导的扶贫与教育扶贫话语地位，适度引入市场机制，重视教育扶贫过程中的执行监管与“结果导向”的问责机制的建立。再次，引入良好的“项目”实现教育反贫困的目标。例如，引入贫困区域“儿童阅读计划”，针对早期教养者开展“保教科普计划”等。最后，发挥社区对于教育扶贫的特有功能，从贫困群体识别，社区与家庭、学校互动等方面开展社区教育反贫困活动。行之有效的国际经验更应是适宜于中国实际，并具有本土实践条件的做法，所以中国的反贫困与教育反贫困实践对国际经验的基本态度是“适合的才是更好的”，拒绝不加鉴别的“拿来主义”。
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Several Pairs of Relations Should be Handled Well in Educational Poverty Alleviation in the Post Poverty Alleviation Era
Ying Tang Zhihui Wu
Abstract:The arrival of the time node of totally getting rid of poverty has opened a new starting point for the education poverty alleviation, and has proposed procedural challenges to the education poverty alleviation.Based on the main characteristics of the poverty alleviation in the post poverty alleviation era, the sustainable improvement of the quality of educational poverty alleviation requires us to correctly deal with the relations between education development and educational poverty alleviation, between wisdom elevation and will elevation, between rural education poverty and urban education poverty, between the subject of poverty alleviation and the subject of poverty, as well as between the international experience and local practice, and so on.The educational poverty alleviation in the post-poverty alleviation era should further highlight the function of education development and the value of the mental poverty alleviation, focusing on the characteristics of the special poor and the main body of the education poor, explore the localized practice of international experience of educational poverty alleviation and to promote the international contribution of Chinese experience of educational poverty alleviation.
Keyword:post poverty alleviation era; educational poverty alleviation; relation
责任编辑：唐家莉
