摘 要：马克思的劳动异化论包括两个方面的论述，一是对异化劳动的揭露和批判；二是对异化劳动的扬弃和超越。马克思关于真正的劳动是“自由的自觉的活动”和“劳动与享乐同一”必须建立在一定的客观基础之上的思想和见解，给当下劳动教育的最大启示，就是必须重视“劳动”本身的改变，尽可能使学生的劳动具有主体性、多样性、社会性、科学性和对象性，促使他们在劳动中自由自觉地发挥自己的体力和智力，获得应有的发展，否则学生就可能会躲避和敷衍劳动。
关键词：劳动；异化劳动；劳动教育
劳动教育，主要是通过劳动或在劳动中所进行的教育。长期以来，相关研究和实践主要关注的是劳动教育之“教育”，尤其是劳动教育所要达成的目标，诸如树立正确的劳动观点和劳动态度、形成劳动伟大和劳动光荣的观念、培养热爱劳动和劳动人民的情感、养成良好的劳动习惯和具备必要的劳动能力等，对“劳动”的重视却有所不足。劳动教育是以“劳动”为途径的教育，学生从事什么样的劳动，就可能受到什么样的教育、获得什么样的发展。并且，劳动的性质、内容、方式以及其中人与人的关系，都会直接影响劳动教育的效果和目标的达成，因此亦需要关注劳动本身。
马克思（Marx,K.）尽管未曾论及多少学校中的劳动教育，但他对劳动本身以及劳动与人的发展的关系极为关注，形成了丰富的劳动理论，劳动异化论就是其中一个重要部分，这对我们思考当下的劳动教育之“劳动”能够提供多方面的启示。
一、马克思的劳动异化论
劳动，在马克思主义理论中是一个非常基础性的概念，是创立唯物史观的重要基石。马克思是“在劳动发展史中找到了理解全部社会历史的锁钥”[1]，因为“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程”[2]。不仅如此，马克思也是在对劳动的认识中揭示了人的本质，在劳动发展史中找到了理解人的发展史的锁钥，在对劳动的分析中找到了合理解决人的本质问题的锁钥。“劳动创造了人本身”，这是马克思主义劳动学说的一条基本判断。然而，马克思看到，作为表征人的本质的劳动却由于种种社会原因而异化了。
马克思在《1844年经济学哲学手稿(Manuscript of Economics and Philosophy in 1844）》中肯定了劳动是人的本质，是人与动物的根本区别。在马克思看来，所谓劳动，就是人的“有意识的”“自由的自觉的”“生命活动”。他指出：“人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”，“有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来，正是由于这一点，人才是类存在物”。[3]马克思的这一论断既汲取了黑格尔（Hegel,G. W. F.）把劳动看作人的本质的合理思想，又超越了黑格尔把劳动仅仅归结为人的精神活动的唯心主义立场；同时也超越了费尔巴哈（Feuerbach,L. A.） 的旧唯物主义，即并不把人仅仅看作感性的存在，而是把人当作感性的活动、当作实践去理解。
马克思以他所定义的那种理想的、表征“人的类特性”的劳动即“自由的自觉的活动”为尺度，去衡量现实社会中的人的劳动，去观照劳动中人的生存和发展状态，发现工厂工人的劳动已背离了人的本质，走到了劳动应有之义的对立面，他将这种现象称之为劳动异化。
所谓异化，简单讲，即主体发展到一定阶段，分裂出自己的对立面，变成了外在的异己的力量。这一概念在德国古典哲学中被提到了哲学高度，黑格尔用以说明主体与客体的分裂、对立，并提出了人的异化的观点。马克思认为，异化是人的生产及其产品反过来统治人的一种社会现象，并基于当时的经济事实阐述了异化劳动的具体表现，归结为以下四个方面。
第一，劳动产品与劳动者相异化，即工人与自己劳动产品的关系成了一种异己的关系。劳动者虽然创造了劳动产品，但劳动产品不仅不为其所拥有，反而成为奴役劳动者的异己力量。劳动产品是劳动的对象化，也是劳动的现实化，但在异化劳动中，劳动的对象化却表现为对象的丧失和工人的非现实化，“以致工人生产的对象越多，他能够占有的对象就越少，而且越受他的产品即资本的统治”[2]。“物的世界的增值同人的世界的贬值成正比。”[2]“工人同自己的劳动产品的关系就是同一个异己的对象的关系。”[2]“劳动为富人生产了奇迹般的东西，但是为工人生产了赤贫。劳动创造了宫殿，但是给工人创造了贫民窟。劳动创造了美，但是使工人变成畸形。劳动用机器代替了手工劳动，但是使一部分工人回到野蛮的劳动，并使另一部分工人变成机器。劳动生产了智慧，但是给工人生产了愚钝和痴呆。”[2]
第二，劳动本身与劳动者相异化，即劳动对劳动者来说成了外在的东西。劳动的“异化不仅表现在结果上，而且表现在生产行为中，表现在生产活动本身中”。由于劳动者在劳动中“不是自由地发挥自己的体力和智力，而是使自己的肉体受折磨、精神遭摧残”，“他在自己的劳动中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸”。[2]劳动本身和劳动者之所以会产生异化，是因为劳动者的劳动不是自觉自愿的，而是强制下的被迫劳动。“劳动的异化性质明显地表现在，只要肉体的强制或其他强制一停止，人们就会像逃避鼠疫那样逃避劳动。”[2]
第三，人同自己的类本质相异化，即劳动者在劳动中失去了人的类本质的属性。人之所以是类的存在物，就在于人能够进行物质生产劳动，而作为人的类本质的劳动，就是人的体力和智力的自由自觉的发挥和运用。但在异化劳动中，“劳动本身不表现为目的本身”，[2]而仅仅表现为维持人的肉体生存的手段。“人的类本质——无论是自然界，还是人的精神的、类的能力——变成人的异己的本质，变成维护他的个人生存的手段。异化劳动使人自己的身体，以及在他之外的自然界，他的精神本质，他的人的本质同人相异化。”[2]这样，人就丧失了自己的类本质，降低到了动物的水平。
第四，人同人相异化，即劳动中人与人关系的异化。“人同自己的劳动产品、自己的生命活动、自己的类本质相异化这一事实所造成的直接结果就是人同人相异化。当人同自身相对立的时候，他也同他人相对立。”[2]异化劳动不仅生产出劳动者同生产对象和生产行为的异己关系，“而且生产出其他人同他的生产和他的产品的关系，以及他同这些人的关系”[2]。在异化劳动中，工人生产出了一个“跟劳动格格不入的、站在劳动之外的人同这个劳动的关系”[2]。
总之，异化劳动就是一种与人相对立的和奴役人的劳动，一种折磨人和摧残人的劳动，一种背离人的本质的劳动，一种令人厌恶和力图逃避的劳动。劳动这种自由自觉的生命活动，本来是人的本质的东西，却成了仅仅维持人的肉体存在的手段。劳动给劳动者带来的不是快乐而是痛苦，劳动者在劳动中不是得到发展而是被不断贬低。
二、异化劳动说的扬弃
马克思所憧憬的，就是要使劳动复归于人的本质，这种复归是“人的自我异化的积极的扬弃，因而是通过人并且为了人而对人的本质的真正占有；因此，它是人向自身、向社会的（即人的）人的复归”[2]，是“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”[2]。就劳动本身而言，异化劳动的扬弃和超越，就是要使劳动回归它的本义，实现劳动与享乐的同一。
在马克思看来，人本来是愿意劳动、乐意劳动的，但由于种种社会原因导致了劳动的异化，人们才厌恶和逃避劳动，如果消除了劳动的异化性质，使劳动成为一种自由自觉的活动，成为人的内在需要的一种满足，那么它就会成为人的一种享受。在思考劳动时，我们需要预设一个前提性的认识，即人并非天然地就是厌恶和逃避劳动的，否则，实现劳动与享乐的同一在人性上就是没有可能的。马克思把劳动视为人的类本质，那么属于人的本质的东西就不可能注定是与人相对立的，不然，人就注定要痛苦一生，劳动就真的成了上帝对人的一种原罪式的惩罚了：“‘你必须汗流满面地劳动’，这是耶和华对亚当的诅咒。”[17]在马克思看来，生命的本质和表征就是“活动”，“生命如果不是活动，又是什么呢”[2]？所以，人在天性上是倾向于活动的，而劳动就是一种活动。虽然人也有惰性，但这并不是人的本质特征。人之所以是愿意劳动的，并不仅仅是基于谋生的需要，还在于劳动是表征人的生命的基本方式，是维持和发展人的体力智力的重要途径。
斯密（Smith,A.）则认为，劳动本身注定与享乐无关，二者是天然地分裂和对立的。他把劳动理解为一种“诅咒”，一种不自由的、折磨人的事情，而不劳动、“安逸”才是“适当”的状态，是与“自由”和“幸福”等同的东西，[17]所以人在本性上是不愿意劳动的，劳动是不得已而为之。马克思在考察现实的劳动时同样认为，“工人只有在劳动之外才感到自在，而在劳动中则感到不自在，他在不劳动时觉得舒畅，而在劳动时就觉得不舒畅”。因为这种劳动“不是满足劳动需要，而只是满足劳动需要以外的需要的一种手段”，“是一种自我牺牲、自我折磨的劳动”。“结果，人（工人）只有在运用自己的动物机能——吃、喝、性行为，至多还有居住、修饰等等的时候，才觉得自己是自由活动，而在运用人的机能时，觉得自己不过是动物。动物的东西成为人的东西，而人的东西成为动物的东西”。[2]但是，这只是马克思对异化劳动的描述。
马克思认为，斯密的思想就其揭示了剥削阶级社会劳动和享乐的对立性质而言，有一定的合理性，但斯密却把劳动和享乐看成绝对对立的。在马克思看来，“享乐”并不等于“安逸”和游手好闲，未来社会的劳动是与享乐同一的劳动，未来社会的享乐是以劳动为基础的享乐，享乐“这种自由见之于活动恰恰就是劳动”[17]。马克思批评斯密道，他并不理解在合理的社会当中，“一个人‘在通常的健康、体力、精神、技能、技巧的情况下’，也有从事一份正常的劳动和停止安逸的需求”[17]。这里，马克思深刻揭示了人的本质和洞察了人的本性，确证了劳动是可能成为一种享受的活动，关键在于是什么样的劳动。如果是异化劳动，那它与享乐在根本上就是对立的；如果是符合人的本质的劳动，那它与享乐在根本上就是同一的。进一步讲，即便是异化性的劳动，通常也不可能没有一点享受性，特别是在有一定技艺含量的劳动中，因为劳动总要运用一定的主体力量，总会使劳动者有一定的存在感和成就感，总会与人的本质产生一定的共鸣。
空想社会主义者和马克思都认为劳动和享乐的同一是可能的，但在何为同一的根本基础的认识上却有不同的主张。傅立叶（Fourier,C.）主要是在人性的意义上来确立劳动与享乐同一的基础的，认为人的主观“情欲”是二者同一的基础，比如，利用劳动竞赛充分发挥人们“勾心斗角”的情欲来激发劳动热情，把男女之爱的情欲转化为巨大的劳动引力，按照个人的性格嗜好等情欲来分配劳动，变换劳动样式以满足人追求“多样化的癖性”和“轻浮情欲”，等等。勃雷（Bray,J.F.）认为，劳动本身并不应该引起人的不愉快的情绪，人们之所以憎恶劳动就在于没有正确地理解劳动，如果对劳动有一个正确的了解，就会将劳动视作一种幸福，而不是一种祸源，因为它是维护智力和体力的一服良剂。梅叶（Meslier,J.）认为，未来社会人们之所以会普遍参加劳动，关键在于那时的公民把生产看成了一种光荣和优良的道德品质。总之，空想社会主义者是以主观性作为劳动与享乐同一的根本基础的。马克思虽然继承了傅立叶等劳动与享乐同一的思想，但他并不是单纯地从人的主观意愿出发，而是更看重劳动与享乐同一的客观基础，即劳动本身客观属性的改变。人性的需要和对劳动的主观态度固然重要，但劳动本身的改变才是使劳动具有享乐性的关键，也是未来社会中劳动成为“生活的第一需要”[23]的根本前提。
越是自由自觉的劳动就越符合人的本质，人在本性上是愿意劳动的，劳动与享乐是能够同一的，劳动与享乐的同一必须以改变劳动本身为客观基础。马克思的劳动异化论，可以为我们思考当下的劳动教育提供更广阔的思路。
三、当下劳动教育之“劳动”的应有之义
按照马克思的观点，人的发展和人的活动是相一致的，既和人活动的内容相一致，又和人活动的方式相一致。从这个意义上讲，在劳动教育中，学生从事什么样的劳动、怎样从事劳动，直接关系教育的成效和学生的发展。所以，劳动教育必须关注劳动本身内容和方式的改善。在现实中，学生是否愿意甚至喜欢劳动，除了与他们的主观认识有关，在客观上还取决于劳动本身是否具有、在多大程度上具有“自由的自觉的”性质。如果学生在劳动中不能较为自由自觉地运用和发挥自己的体力智力，劳动不能促使他们强健体魄、磨炼意志、纯正品格、开发心智、高尚志趣，而是感到一种被强加的负担，是一种生命的浪费，这样的劳动对学生来讲还是某种意义上的异化劳动；这样的劳动教育在很大程度上就会成为一种形式、摆设和过场，成为学生不得不敷衍过关的一件事情，一旦没有或有形或无形的强制，他们就会逃避劳动。要求学生热爱劳动，不能过多地以道德说教为手段，更重要的还在于使劳动本身更具有内在的吸引力和人的发展价值。
基于马克思的劳动异化论以及劳动性质改变的相关理论，以下提出当下劳动教育之“劳动”所应追求的几个属性。
（一）劳动的主体性
马克思在谈到劳动性质的改变时特别强调劳动向自主活动的转变，他指出：“真正自由的劳动”“是这样的人的紧张活动，这种人不是用一定方式刻板训练出来的自然力，而是一个主体，这种主体不是以纯粹自然的，自然形成的形式出现在生产过程中，而是作为支配一切自然力的那种活动出现在生产过程中”[17]。在马克思看来，自由、自觉的劳动，一定是一种具有主体性的劳动，然而异化劳动使劳动者“失去了任何自主活动的假象，而且只能用摧残生命的方式来维持他们的生命”，因而这种劳动是“自主活动的否定的形式”。[25]主体性是人的活动所应具有的本质特性，是人在自由自觉的活动中所表现出来的自主性、能动性和创造性。它是马克思主义唯物主义哲学形态的建构原则，也是马克思主义者的行动原则。
主体性教育是我们倡导多年的教育思想，劳动教育同样需要这种理念。为此要注意以下两点。第一，要让学生真正成为劳动活动和劳动教育的主体。虽然所有教育活动都应充分尊重和发挥学生的主体性，但劳动教育在这方面还有其特点。相较其他各育，特别是智育，教师在劳动方面“闻道在先，术有专攻”的优势并不明显，无论在劳动意识还是在劳动知识和劳动能力上未必就在学生之上，有些方面不如学生也很正常。这一特点为学生在劳动活动和劳动教育中主体性的发挥提供了更大的空间并提出了更高的要求，更需要学生多一些自主、自为、自动、自律和自省，多一些独立性、能动性、创造性和自组织性，多一些自我意识、自我教育、自我表现、自我欣赏、自我感悟和自我享受。在劳动教育中，包括劳动的方案制定、组织实施、分工协作、总结评比等诸多事务，都可以在教师的指导和协助下尽量放手让学生去做，充分调动他们的积极性，尽量尊重他们的意愿和决定。第二，弱化学生是“被教育的对象”的意识。在以往一些劳动教育中，学生往往被很自然地当作沾染了许多坏毛病的“被教育”、“受改造”的对象，教育者习惯于居高临下、自以为是，以“榜样”的姿态面对学生，使劳动教育往往表现出过于刻意和明显的教育人和改造人的意图，唯恐学生不知道自己身上的问题、不知道自己是在受教育，令人生厌。这种劳动教育，显得过于有目的性，很容易引起学生的反感和抵触。由此，学生就可能会消极怠工、敷衍了事，或者只是为了达到某种目的做虚假的道德表演。其实，真正能深入人心的教育，大多是“润物细无声”的、“无痕”的，“响动”太大、“痕迹”太重的教育，很可能事倍功半甚至得不偿失。
（二）劳动的多样性
马克思认为，旧分工是劳动异化的重要原因，“只要分工还不是出于自愿，而是自然形成的，那么人本身的活动对人来说就成为一种异己的、同他对立的力量，这种力量压迫着人，而不是人驾驭着这种力量”[25]。马克思在论述人在劳动中的解放时，特别强调消灭旧分工，即消灭那种强制性、奴役性和凝固性的劳动分工，个人可以根据自己的兴趣爱好自主地选择和变换劳动，在丰富多样的劳动中实现人的发展的丰富性和多样性。
人在天性上就更喜欢丰富多彩和变化流动，具有追求新异避免单调的内在需要。青少年更为好奇，更喜欢新鲜事物，更愿意接受变化，劳动教育中要尽可能尊重学生的这一特点，以维持和调动他们劳动的热情和兴致。为此需要注意以下几点。第一，在劳动分工上要观照学生兴趣爱好的多样与变化。与其他学习活动一样，学生不宜长时间或长期不变地从事一种劳动，需要适当变化、流动和轮换，否则容易产生怠惰。为此，在进行劳动分工时，不仅要顾及学生的兴趣爱好、性格意愿和个性特长，还要注意观照他们兴趣爱好的多样性和变化性。青少年不仅通常有自己的兴趣爱好，而且活泼好动，好奇心强，所以在兴趣爱好上也比较多样和活跃，容易转移和变化，起初感兴趣的劳动，难免因简单和重复而感到单调乏味。因此，在分工上要有一定的灵活性和变化性，让学生能够通过有组织的分工和个人选择在不同内容和不同形式的劳动之间适当地变换和流动，增加个体劳动的丰富性和多样性。学生所从事的劳动，主要还是比较简单和重复的劳动，所以劳动教育中要尽可能创造条件让学生在变换和流动中从事多样化的劳动。多样化的劳动更具有新异性和挑战性，不仅有助于满足学生兴趣爱好丰富多样的需要，而且有助于促使学生在不同内容和不同方式的劳动中运用多方面的体力智力从而获得多方面的发展，同时，也有助于激活学生的潜质和提高他们面对新事物的学习能力。第二，引导和启发学生不断创新劳动。对学生来讲，所谓创新劳动，就是有意识地运用已有的知识和经验去发现劳动中对自己而言未知的事物，如新的劳动知识和劳动技能，或者去赋予劳动以新的元素，如增添新的劳动内容、采用新的劳动方式、选择新的劳动工具、运用新的劳动组织形式，等等。在劳动教育中，通过人员流动和变换劳动来保持学生个体劳动的多样性毕竟还是很有限的，过多的流动和变换也会产生消极作用，所以还需要以创新的态度去从事劳动，让劳动在不变中有变，在同一种劳动中获得不同的经历和体验。如果没有这种意识和态度，仅靠变换劳动来维持劳动热情，不仅作用会越来越小，而且还容易使学生养成过于凭兴趣做事的不良习惯。如果说变换劳动是一种“新事新做”，那么创新劳动就是一种“旧事新做”，也是劳动多样性的体现。第三，不断丰富劳动的种类和样式。要保证劳动的丰富性和多样性，学校就要去不断拓展劳动的种类和场所，增加劳动内容和方式的“存量”，为劳动变换、人员流动和个人选择提供更大的空间和更多的项目。无论是日常生活劳动、生产劳动还是服务性劳动，无论是传统形态的劳动还是新形态的劳动，种类、样式和层次都是极其多样的，关键是要去开发和积累。除了不断开发和丰富校内包括劳动基地的劳动之外，眼界还要更多地向外，与附近的工厂、农村、街道、社区以及福利院等机构建立起稳定的合作关系，以获得更多的劳动教育资源。
（三）劳动的社会性
马克思认为，“真正自由的劳动”必须“具有社会性”。[17]人与人社会关系的异化是劳动异化的一个重要方面，主要指劳动中人与人所结成的那种异己的社会关系。这种异己的社会关系有两个主要表现：一是人与人的关系成了奴役与被奴役的对抗性关系；二是人与人的关系成了“物化”的、相互利用的赤裸裸的利害关系和冷酷无情的利益交换。这样的社会关系对个人来说是外在的和强制的，个人并不能控制自己的社会关系。马克思所憧憬的社会关系，是个人真正作为人而不是作为某一利益的成员处在各种社会关系之中，人与人的关系不再是以人的依附或物的依赖为中介的间接的社会关系，而是以“必要的团结一致”和“共同的活动方式”[28]为基础、以人与人之间的平等和真正的相互合作为特征的直接的人的关系，这才是劳动所应具有的真正的社会性。由此，人与人之间不仅具有丰富的社会关系，而且他们能够共同控制这种关系，摆脱了外在利益的支配和强制。这样，个人在社会关系方面就获得了真正的自由，这种自由就是“使人的世界和人的关系回归于人自身”，[28]就是人成为社会关系的主人。
劳动从来都具有社会性，但马克思所说的劳动“必须具有社会性”并不是一般地指劳动的社会性，而是指这种社会性所应具有的性质，即一种真正的人与人的关系。马克思的这一思想可以为劳动教育提供三点启示。第一，要在劳动中建立起平等互助的和谐的社会关系。在劳动教育中，追求师生关系的平等相较于其他教育活动而言显得更为自然和当然些，因为教师尤其是城市出生的教师在劳动素养上比之学生不一定有什么优势，所以教师在与学生共同的劳动中需摆正自己的位置，多一些平等的观念、谦虚的态度以及相互学习、共同成长的意识。在劳动中，还要充分重视学生相互之间平等互助关系的营造。在分工时，要尽量公平合理，兼顾性别、体力、性格、兴趣和意愿等方面的差异。在开展劳动竞赛和技能竞赛时，规则要公平和一贯，注意竞争与合作的良性互动。在进行劳动总结和评价时，要重视过程性、发展性和相对性，注意发现每一个人的进步和亮点，表扬与批评都要尽量公平和适度，以利于团结。第二，要在劳动中建立起直接的社会关系。在劳动教育中，无论是师生关系还是生生关系，都要避免以“利益”和“利用”为载体或中介的交往关系的侵蚀，使师生、生生在劳动中所结成的社会关系更多的是真正作为人参与的直接的交往关系，更多的是以人与人之间平等的和真正的相互合作为特征的和谐的社会关系，以使劳动中的社会关系更加丰富和“人化”。第三，要在劳动中建立起共同的社会关系。在劳动教育中要注意避免人与人社会关系的分裂与对立，使学生结成一个利益共同体。要启发学生认识和感受到，劳动不只是个人的事情，也无须相互之间一争长短，大家的利益是一致的。通过劳动，个人既得到了锻炼和发展，又为他人的发展和集体的进步做出了贡献，同时，他人和集体也在助力个人的发展。这样，学生之间就易于结成一种共同的社会关系，实现利益的统一。此外，还要注意，学生之间所结成的共同的社会关系应该是由全体学生共同拥有和支配的，而不能交由少数人比如学生干部来控制，否则学生共同体就容易分化瓦解或名存实亡。
（四）劳动的科学性
马克思在谈到劳动性质的改变时非常注重劳动的科学性，认为“劳动具有科学性”[17]是“真正自由的劳动”的必要条件之一。所谓劳动具有科学性，并不是一般地指科学运用于生产过程，而是指科学与生产的统一所引起的劳动性质的改变。马克思认为，旧分工不仅使物质劳动和精神劳动分别由不同的社会成员来承担，而且还在劳动过程内部造成了体力和智力的分离，使得劳动中所需的智力因素一步步从劳动主体那里剥离出来并将其赋予了劳动过程之外的人。这样，劳动者不再是真正的劳动主体，因为他的活动本身已受他人“意志和智力的支配——它的精神的统一处于自身之外”[31]。于是，劳动变成了简单机械和枯燥乏味的操作。使劳动具有科学的性质，也就是要让劳动者既是生产过程的直接参加者，又能成为劳动过程中智力因素的支配者，从而真正成为劳动的主体。
马克思关于劳动科学性的思想给劳动教育最大的启示就是，要重视劳动中的智力因素以及学生运用智力的能力，以丰富劳动的内涵，增强劳动的严谨性、新颖性、多样性和挑战性。为此可以有两个基本思路。第一，适当组织一些具有现代科技含量的劳动。虽然当下学生的劳动应以使用传统工具和传统工艺的体力劳动为主，因为这是儿童青少年身心发展所必需的，也是目前所欠缺的，但亦可适当开展一些使用新知识、新技术、新工艺、新方法的劳动。这样的劳动由于具有较高的科技含量和智力因素，可以增强劳动的多样性，有助于学生初步了解现代生产的技术基础和催生相关兴趣，可以让学生认识到科学素养对现代劳动者的重要性。第二，引导和鼓励学生“聪明地劳动”。虽然学生所从事的劳动大多是比较简单的体力性劳动，但即便是擦窗扫地、挖土挑担、植树种草、修枝剪叶、煮饭炒菜这样的劳动，其中也多少含有一些科学道理，需要智力的参与。要启发学生去关注和发现看似简单的劳动中的智力因素，去观察和体悟劳动人民的劳动智慧，既用手也用脑去劳动。这不仅可以提高劳动效率和质量，还可以增强学生在劳动中的存在感和成就感，并使智力获得某种发展。所谓“聪明地劳动”，就是要在劳动中有意识地调动和运用智力，积极地动脑筋、想办法、摸门道、找规律，实干加巧干。从劳动如何组织、如何分工到如何选择劳动方式、如何优化具体操作，都可能内含着一定的科学道理，都是可以去体验、思考、感悟和改进的。再进一步，就是鼓励学生去创造性地劳动。学生在劳动中的创造，主要并不是指那种原创性的创造，而是指个体认识论意义上的创造，凡是个体通过自主探索发现了的知识和道理，都属于这种意义的创造。这种创造并非深不可及，关键是要有心、用心，比如劳动中如何用力、发力、借力、省力等，对于在劳动能力上起点普遍较低的学生来讲，个体认识论意义上的创造随时都有可能发生。总之，重视劳动的科学性，就是要在劳动教育中尽量实现体力和智力的统一，身心参与、手脑并用。
（五）劳动的对象性
马克思在分析劳动产品的异化时，区分了“对象化”和“异化”两个概念。所谓劳动的对象化，就是指人通过劳动把自己的本质力量物化在对象或产品中，也就是劳动的实现，“劳动的实现就是劳动的对象化[2]。”任何劳动产品都凝结着人的本质力量，通过劳动，人的本质力量就以感性的形式呈现出来，从而使人的主体力量得到确证，所以马克思把“工业的历史和工业的已经产生的对象性的存在”看成“一本打开了的关于人的本质力量的书”。[2]然而在异化劳动条件下，劳动的“对象化表现为对象的丧失和被对象奴役”[2]。
劳动的对象性在这里指的是，在劳动教育中要注重学生的劳动产品或劳动结果的客体化、实体化和外显化，使其更加具象、更加可感，以让学生更为直观和生动地感受到自己的劳动成果，更能体会到劳动的价值。为此，第一，可适当多安排一些对象性比较强的劳动。虽然所有的劳动都可以说是对象性的活动，但在其具象的程度上还是有所差异的。一般说来，学生更喜欢活动结果的可视可感和实体化，这能提高他们的劳动兴致和在劳动过程中的期待，而怀着期待的劳动是令人兴奋和愉快的。在对象性比较强的劳动中，学生能够更加深刻地体验到劳动是主观见之于客观的过程，能够更加直观地感受到自己的“本质力量”和“主体能力”[2]在劳动产品中的体现和凝结，也更能体会到自己主观世界的变化和升华。第二，让学生多直接享用自己的劳动成果。在一些对象性比较强并有直接获得的劳动中，比如种植、采摘、饲养、烹饪等，所获得的劳动成果，可多让学生品尝和享用，在某种意义上“占有”劳动产品，让他们在享受劳动成果中体验收获的喜悦和劳动的乐趣，回味劳动的过程，感悟苦与乐的关系，不仅有发展上的获得感，也有感官上的获得感。第三，组织一些劳动成果的展示和交流。在劳动成果的展示和交流中，学生更能体验到自身发展上的收获以及成就感和自豪感。通过对劳动成果的观赏、审视和劳动过程的回顾，还可以引导学生去思考劳动中的一些经济学道理，如投入与产出、成本与收益等范畴之间的关系，以及天道酬勤、力耕不欺、一分耕耘一分收获的哲理。
总而言之，改变和改善劳动本身，就是要让学生在劳动中更多的是肯定自己而不是否定自己，更多的是快乐而不是痛苦，更多的是有趣而不是无聊，更多的是获得而不是虚度。只有合乎人的本质的劳动，才能“成为吸引人的劳动，成为个人的自我实现”[17]和人的全面发展的手段。但也必须指出，与享乐同一的劳动，并不会因此就成了“一种娱乐，一种消遣，就像傅立叶完全以一个浪漫女郎的方式极其天真地理解的那样。真正自由的劳动，例如作曲，同时也是非常严肃，极其紧张的事情”[17]。在当下的劳动教育中，只能根据现有的条件尽可能赋予劳动一些理想的内涵，使劳动更接近、更吻合人的本质一些，但绝不能过于理想化，不能一味地去迎合和迁就学生的需要和兴趣爱好。鉴于当下学生劳动方面素质的有限以及体力劳动对青少年全面发展不可替代的作用，吃苦耐劳、出力流汗的劳动必须有所增加，甚至要有一些吃大苦耐大劳、出大力流大汗的艰辛劳动。劳动与享乐的同一，其本质是自由和自觉，是发展和创造，而不是低俗的享乐和快感。
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Marx's Theory of the Alienation of Labor:Implications for Labor Education
Hu Zhongping
Abstract:Karl Marx's theory of the alienation of labor includes exposing and criticizing alienated labor, and sublating and surpassing it. He held the belief that real labor featured "a free and conscious activity" and "the identity of labor with pleasure," on a certain objective basis. This provides the present labor education with a significant enlightenment that we should attach importance to the change of "labor" itself, and spare no efforts to make students' labor subjective,diversified, social, scientific and objective so as to encourage them to attain due development by using their physical strength and intelligence freely and conscientiously in their labor;otherwise, they are likely to evade labor, and will not take it seriously.
Key words:labor; alienated labor; labor education
责任编辑：谭紫薇
