摘 要：作为马克思主义重要理论组成，异化劳动理论启示着人们在当前也要密切关注劳动的异化风险，努力防止劳动者在劳动中丧失主体性。面对当代劳动的异化风险，源于“教育与生产劳动相结合”思想的现代劳动教育从根本上追求:让学生在作为教育活动的生产劳动中统整各方面所学以实现对自身本质力量的发展和占有，最终实现全面发展。在全面发展教育的整体格局中，现代劳动教育的开展在全面明确劳动内涵的基础上需要抓紧五个要点:要在根本上出于实现学生全面发展的目的来开展劳动教育；要让学生在劳动教育中获得对自身本质力量的全面发展和占有；要让学生在劳动教育中实现自身及其所在世界的双重发展；要让劳动教育成为德育、智育、体育和美育的整合途径；要在劳动教育中避免让外在评价主宰学生的学习。

关键词：劳动；异化风险；劳动教育；全面发展

当前，劳动教育是最为热门的教育主题之一，众多教育研究者、教育行政人员和一线教师都在积极思索并努力推进劳动教育的深入开展。在2018年的全国教育大会上，习近平总书记特别指出:“要在学生中弘扬劳动精神，教育引导学生崇尚劳动、尊重劳动，懂得劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的道理，长大后能够辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动”，“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。此后，《中共中央国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》和《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》等重要文件的颁布进一步明确了劳动教育的重大意义、性质、理念、目标、内容和途径等。可以说，当前我国的劳动教育工作已经进入飞速发展的轨道，这必将从根本上完善国家的整体教育体系和提升育人质量。需要特别注意的是，在坚持马克思主义指导下，劳动之于社会主义中国、劳动教育之于社会主义中国教育都有着特别的意义和内涵，结合当前的现实情况深入理解马克思主义劳动教育思想是今天开展劳动教育的思想保障。

一、当代劳动的异化风险

在深入理解劳动内涵与价值的方面上，马克思是人类思想史上绕不开的一位思想家，其对于劳动内涵与价值的论述堪称经典。在马克思本人和马克思主义的思想体系中，劳动都占据着极其重要的位置，事关人类和个体发展的方向和结果。事实上，马克思对劳动价值的辩证认识，一方面强调劳动之于人类和个体解放的根本意义，另一方面又特别关注劳动在人类发展历史中的异化问题。可以说，这种对劳动的辩证思想非常重要，对异化劳动进行深刻理解，事关劳动教育是否出现偏移和能否实现解放个体与人类的初衷。

马克思在费尔巴哈和黑格尔等思想家的启示下深刻地考察了人类社会和个体发展的现状，由此关注到异化问题。马克思对异化问题的关注和思考主要循着宗教异化、政治异化、经济异化到劳动异化的路线。^[1]关于劳动异化，马克思给出了一系列重要的表述，如:“人使这种中介活动本身外化，他在这里只能作为丧失了自身的人，失去了人性的人而活动；物的相互作用关系本身、人用物进行的活动变成某种在人之外的、在人之上的本质所进行的活动，”^[2]“人自身异化了以及这个异化的人的社会是一幅描绘他的现实的社会联系，描绘他的真正的类生活的讽刺画，人的活动由此而表现为苦难，他个人的创造物表现为异己的力量……他的本质的现实化表现为他的生命的失去现实性，他的生产表现为他的非存在的生产，他支配物的权力表现为物支配他的权力，而他本身，即他的创造物的主人，则表现为这个创造物的奴隶”^[3]。可以说，马克思本人以及马克思主义者们在对异化劳动的深刻追问及其扬弃中建构着科学社会主义理论，为改造人类世界、实现人类解放提供了根本的指导性思想。由此，内涵丰富且意义重大的异化劳动思想也被建构起来。综合不断深入的思考和表述，马克思的异化劳动思想至少有这些方面的主要内涵:作为人的主体能力的对象化活动，劳动在作用于物质世界的同时也实现了物化；劳动被异化的历史根源主要是私有制和旧式分工；异化的劳动在根本上是那些本该体现人类主体性的劳动变成了奴役主体性的劳动，此时的劳动变成了谋生的劳动；异化劳动的消极后果主要是劳动者的主体能力不能全面发展和施展、劳动者的本质力量反而被劳动产品所奴役、劳动者不但没能改造自身所在的世界反而被其深刻支配。

在马克思主义的理论思想体系中，异化劳动理论一方面揭示了资本主义社会矛盾的根源，另一方面提出并论证了人类解放和社会主义、共产主义制度建设的一个核心目标:扬弃异化劳动，让劳动显现人的类特性——自由自觉的活动。毫无疑问，这是一个值得努力和奋斗的目标，也是目前中国进行劳动要努力实现的状态。从理论逻辑来说，异化劳动目前在中国应该在很大程度上被扬弃了，现在的劳动更应该是契合人类主体性的自由自觉活动。从现实来看，社会主义制度的建立让中国从根本上解决了私有性和旧式分工对劳动扭曲的问题，同时需要注意的是，社会主义制度的建立和发展本身是一个过程，异化劳动的扬弃会伴随这个过程而逐步得到实现，因此处于社会主义初级阶段的中国依然在一定程度上和一定领域内存在着异化劳动的风险。有研究提出，正在发生的新技术创新将从根本上实现对异化劳动的扬弃，因为新技术革命下的劳动会从根本上打破旧式分工模式:必然引起脑力劳动和体力劳动的变化；引起职业和职能的经常变换与全面流动；使社会劳动的性质发生变化，劳动的谋生性将会改变；引起在职劳动时间缩短和闲暇时间增多。^[4]可以说，这个研究抓住了通过改变分工模式来实现对异化劳动的扬弃，但是通过新技术创新和革命来实现避免劳动异化的目标还在努力的过程中。因为中国当前的劳动形态及其相关条件使其存在着异化的风险，主要表现为三个方面。

第一，多种所有制形式在经济体系中并存，劳动者分工在相当程度上依然相对固定化。社会主义制度在我国的确立，同时也意味着公有制的基本所有制地位。但是，社会主义初级阶段的生产力水平及其发展需求，需要给多种所有制成分留下空间，并积极地调动各种所有制的力量。在这种背景下，异化劳动在一定程度上就获得了现实的基础，私营经济和个体所有制形式的存在和发展让为其劳动的人与劳动产品有更大分离可能。不可否认，在公有制为主体的格局中，多种所有制的发展空间使劳动的异化空间相当有限，但一定程度的现实也构成了劳动异化的基础。此外，劳动分工还广泛地在劳动者中存在，一生从事一个职业的情况也相当普遍。虽然，人工智能等新科技革命成果改变了很多职业的世界格局，让很多从业者有了不断变化职业的必要性和可能性，但是目前这种改变还没有成为普遍性，很多从业者还从事着只需求某些特定知识和技能的劳动。

第二，当前的劳动在一定范围内和一定程度上还是谋生的手段，劳动的非自觉性还经常显现。有研究指出，按照马克思主义思想，真正能体现自由自觉活动属性的劳动是介于谋生手段与休闲活动之间状态的劳动，是休闲化劳动或劳动化休闲。^[5]从目前生产力发展现状和劳动形态发展水平来看，我国目前的劳动形态明显地体现出劳动者的谋生价值和目标性。对于人来说，其实施的劳动要超越谋生水平需要以物质极大丰富和按需分配模式为前提，但这两个方面在社会主义初级阶段都难以全面实现，这也是“不平衡不充分发展”的现实所决定的。在这种情况下，对于劳动者来说，劳动还是一种非自觉性的活动，其中的非自愿性是常见的。

第三，劳动者在当前的劳动中时常面临着脑体分离和被劳动产品进一步支配的可能性。从职业分工格局来看，飞速发展的科技革命没有影响所有的职业，这本身是一个不断深化的过程。在现阶段，虽然纯粹体力劳动职业已经很少了，但是体力劳动占很大比重的职业还普遍地存在。与之相对应，以脑力劳动为主的职业非常普遍。因而，这种职业分工形态体现了脑体分离的特点，即一些劳动者长期偏重脑力劳动或体力劳动的其中一种类型。在脑体分离的背景下，一部分劳动者有可能因被他人占有劳动成果而让自己陷入更被动的环境和境地。

二、“教劳结合”中现代劳动教育的全面发展取向

在教育部颁发的《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》中，劳动教育的重要性被表述为:“劳动教育是新时代党对教育的新要求，是中国特色社会主义教育制度的重要内容，是全面发展教育体系的重要组成部分，是大中小学必须开展的教育活动。”在是否独立开展劳动教育的问题上，有疑问出现，其中比较复杂的问题是:劳动教育和“五育”中其他四个方面的教育有什么关系?劳动教育强调的“劳动观念、劳动精神、劳动能力、劳动习惯和品质”，本身就属于“德育”与“智育”的必要成分。劳动教育的真正重大独有价值在哪里?面对这些问题，要从学术思想上理清劳动教育与其他各方面教育的关系，要深刻全面系统理解劳动教育在我国教育中的独特价值和意义，要深刻理解劳动教育核心内涵和目标所在，这一切都需要从马克思主义劳动与教育之关系的理解入手。

关于马克思主义“教育与生产劳动相结合”思想的来源和内涵，很多研究者都有经典的论述。从马克思主义思想家的观点考察开始，有学者结合中国共产党“教劳结合”方针的研究，认为“教劳结合”“是提高社会生产的一种方法，是造就全面发展的人的唯一方法，是改造现代社会的最强有力的手段”，主张“将劳动教育列为整个教育的组成部分之一”。^[6]与这种理解和主张不同，有学者认为劳动教育是“不能、不应与体育、智育、德育、美育并列的”，因为“劳动教育是另一个类别的教育，另一个层次的教育”^[7]。可以说，这两个观点都认可“教育与生产劳动相结合”的思想，但主要差异在于劳动教育是否构成与“德育、智育、体育和美育”并列的“一育”。在总结马克思和列宁“教育与生产劳动相结合”思想的基础上，有研究提出“教育与生产劳动相结合”思想“是以大工业、现代科学技术的发展为基础的”；“是不同历史时期得出的具有不同阶段特色的结论”；“是现代教育的一个基础原则”。^[8]在对“教育与生产劳动相结合”基础，此研究者由此提出劳动教育应该是一个具有中介性质或中介地位的教育类型，构成了德育、智育、美育和体育的目的和手段。^[9]可以说，这些研究一方面为我们提供了丰富的“教育与生产劳动相结合”思想基础，另一方面也在提示着有必要深度追问“教育与生产劳动相结合”思想与“劳动教育”的深层关系。

实施专门的劳动教育是否“教育与生产劳动相结合”思想的唯一逻辑结论?对这个问题的回答从逻辑上似乎为“是，但也不全是”。在马克思恩格斯的经典著作中，最为体现“教育与生产劳动相结合”思想的论述为:“从工厂制度中萌发出了未来教育的萌芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育与体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展人的唯一方法。”^[10]瞿葆奎先生提出，“智育”是“教学”之义，“体育”为“体操”之义。因此，“教育与生产劳动相结合”思想综合起来至少有三个内涵要点:一是全部的教育要与生产劳动相结合；二是“教育与生产劳动相结合”事关社会生产甚至人类社会的发展；三是“教育与生产劳动相结合”是人的全面发展的唯一途径。可以说，当“教育与生产劳动相结合”意味着全部的教育都要与生产劳动相结合的时候，那就不止是专门开展劳动教育的意思了，还应包含所有教育工作的生产劳动转化。

简言之，马克思的“教育与生产劳动相结合”思想的具体教育实践有两个:一是教育的生产劳动化；二是专门的劳动教育。“教育的生产劳动化”可以理解为:所有已经开展的德育、智育、体育和美育工作应该体现“来自生产劳动”“为了生产劳动”“通过生产劳动”的特点，都应该以生产劳动为目的和手段。虽然，这些教育工作不一定每时每刻都紧贴生产劳动，但最终都要体现生产劳动的主导性，这样才能符合“教育与生产劳动相结合”的说法。实际上，生产劳动是人类最根本的活动类型之一，本身与教育活动既交叉融合又相对独立，因此开展专门的劳动教育是实践“教育与生产劳动相结合”思想的主导方式之一。在此还有一个问题需澄清，此处的“生产劳动”是否经济学意义上的物质生产劳动，或者此处的“生产劳动”是否具有现代社会的意义而没有资本主义和社会主义的差别?虽然一些研究认为此“生产劳动”只是劳动整体内涵的一种形式，没有区分资本主义和社会主义性质的现代意义上的大工业化生产劳动。针对这个问题，马克思的“教育与生产劳动相结合”思想是其核心著作中的一个重要表达，这个表达应与《资本论》“批判资本主义生产方式”的主旨以及马克思主义“人类解放”的核心追求深度一致。可以说“教育与生产劳动相结合”思想在表面上是经济学意义的“生产劳动”，但其与“生产世界”与“生产自身”的创造人自身的“劳动”是内在一致的，“家务劳动”“服务性劳动”都可以因为具有创造人自身的“劳动”意义而归为广义的“生产劳动”。可以说，“教育与生产劳动相结合”思想是具有社会主义性质的根本教育思想。

作为实践“教育与生产劳动相结合”思想的另一种方式，劳动教育独有的价值在于其与人的全面发展的特别关系，这也是定位劳动教育与其他各类教育工作关系的核心依据。在劳动教育的价值方面，有研究提出“劳动教育的本质在于培养劳动价值观”，即让学生认识到“劳动具有本源性价值”“劳动具有经济性价值”“劳动具有教育性价值”。^[11]可以说，这个研究比较全面而立体地揭示了马克思主义的劳动价值理解，以此为基础来解读劳动教育具有思想上的穿透力。在此基础上，如果从“教育与生产劳动相结合”思想的教育坐标来看，以马克思主义为指导开展的现代劳动教育可以在价值观层面以外追求其他的目标。如果把人们常说的劳动教育所追求的“劳动观念、劳动精神、劳动能力、劳动习惯和品质”分别归入“德育、智育、体育和美育”，还有什么重要的遗漏呢?在上述引文中，“人的全面发展的唯一途径”可以给出一个重要启示，遗漏则是:没有劳动教育的各类教育无法达到人的全面发展及其所指向的人的自由自觉的本质。

有研究指出，人的全面发展思想早已有之，马克思、恩格斯提出的人的全面发展在本质上更现实，其精髓在于:“它使对象化和自我确立之间、人和自然界之间、人和人之间、个体和类(个人和社会)之间、存在和本质之间、自由和必然的矛盾将得到真正的解决，使限制人的全面发展的旧式分工彻底消灭。”^[12]有研究特别指出:“基于马克思主义劳动观以及人的全面发展理论来审视，劳动教育更为根本的价值在于全面提升每个个体的自由力量，促进人的自由全面发展。”^[13]

可以说，这里关注的两个研究都特别注意到“教育与生产劳动相结合”作为“人的全面发展的唯一途径”的表达，由此从深层阐述了劳动教育之于人自由全面发展的核心意义。现实中，在中国当前明确开展劳动教育的方针之后，不少研究者开始关注国外“劳动教育”的做法和经验。虽然国外的这些做法和经验对中国当前的劳动教育行动具有启发和借鉴意义，但还有内在的思想差别。因此，在中国的劳动教育思想和行动中，劳动教育要真正实现的目标是人全面占有自身本质的全面发展，不是由多个方面简单综合起来的“全面发展”，更不是弥补体力劳动“不足”的“全面发展”。

面对当前劳动的异化风险，马克思主义的现代劳动教育正是应对之道，在具体实施中需要努力避免异化劳动的形式和元素。因为人类面临着在生产劳动中被异化、被剥夺本质力量的风险，所以教育要与生产劳动相结合，在两者积极的结合中学习自身的本质，实现人自由自觉的类特性；劳动教育是“教育与生产劳动相结合”思想的一项重要实践形式，其核心使命就是让学生在作为教育活动的生产劳动中统合各方面的所学，实现对自身本质力量的发展和占有，最终实现全面发展。

三、全面发展视野中的现代劳动教育实践要点

随着一系列劳动教育重大方针政策的颁布，中国的劳动教育已经进入一个非常热烈的阶段。在中小学开展劳动教育的很多讨论和探索中，关于劳动教育的个性化理解或很多分歧也出现了。

虽然从宽泛的角度来说，这些差异和分歧都可以用劳动教育的现实多样观念来囊括，但在这样做之前还要审慎地检视一下我国现在开展的劳动教育是否能够把体验困苦和快乐、从事生产和家务、参与传统农业和科技创新、运用体力和智力等各种倾向都纳入进去。

从汉字的起源来说，“劳”常被解读为在灯火通明的屋子里用力，“动”常被解读为童仆奔波劳作。可以说，劳动在汉字的起源角度可以理解为:为了某个职责或任务而奔波用力。在英语词源上，“labour”源自于拉丁语“labor”，主要意思为“费力、麻烦、忍受”和“让一个人步履蹒跚的重担”。^[14]在中外词源上，“劳动”一词都有职责或任务而专门用力的意思。在确定“劳动”词源含义之后，对劳动的理解可以更加立体和丰富，既包括高位的应然功能使命定位又包括对现实特质的概括，人类可以通过劳动获得解放，劳动在最根本的层面上就是出于职责或任务而专门用力。为了从根本上推动学生发展和占有自身的本质力量，实现更高水平的自由全面发展，我国的现代劳动教育就要特别努力避免让学生进入异化劳动的状态，克服劳动教育的异化风险。为此，当前的劳动教育要在正本清源的基础上注重以下五个方面的要点。

第一，以实现学生全面发展的目的开展劳动教育。劳动教育本质上是教育而不是劳动，劳动只是劳动教育的途径，通过劳动教育获得各方面的发展才是最终的目的。目前不少学生不爱劳动和不会劳动，不能通过劳动获得财富，从劳动教育的角度来说，现在更要看到，不少学生缺少了劳动素养，既表现为劳动观念和品格的缺乏，又表现为劳动能力和手段的不足。从根本上说，专门开展劳动教育的根本理由不是缺少具体劳动素养的问题，而是这些具体劳动素养缺乏和不足背后折射出的自由全面发展问题。劳动教育在具体层面上不能只是紧盯劳动观念、品格和能力等目标的实现，要意识到这些目标可以进一步汇总成实现自由全面发展的根本目的，这样更符合通过劳动获得个体和人类解放的马克思主义思想内涵，更可能从根本意识层面避免现代劳动教育中的异化风险。

第二，在劳动教育中让学生获得对自身本质力量的全面发展和占有。在今天开展的现代劳动教育中，少数教育者出于培养劳动意志和价值观的目的而更愿意“强制”学生从事农业生产活动或家务劳动。确实，在劳动教育中让学生挑战和改正自身已经形成的消极劳动体验，也是非常重要的一个方面，但劳动教育最为积极主动的目标应该是让学生以积极主动的状态在劳动教育活动中追求根本的发展。尽管劳动意志的培养有时是非常紧要的，但这种“强制性劳动意志培养”式的劳动教育容易导致学生不是为劳动本身而投入劳动教育中，这将导致学生对自身本质力量的占有和发展的主体性缺失。劳动教育与其他很多类型的教育活动一样，有时候需要针对各种消极表现，但这种直接的表现不能代替学生的主体性，也不能代替为学生理想化发展而开展的积极教育活动，否则学生会因为其与自身本质力量的分离而陷入异化状态。在劳动教育的开展中，主体性是基本的原则之一，在主体性原则下学生会全面发展和占有自身的本质力量，这是当前开展劳动教育积极而理想的目标。

第三，在劳动教育中让学生实现自身及其所在世界的双重发展。在当前开展的一些劳动教育中，学生有时会被安排去较远的地方参与平时不曾接触的生产活动，或被要求参与物质生产活动，增大了劳动异化状态的风险。完整的劳动内涵既包括对自身所在世界的改造，又包括对自我的改造。有研究提出，今天的劳动教育要特别强调消费教育，^[15]这实质上是对劳动在自我改造方面的内涵的特别关注。对人本身来说，消费活动本身作为自我创造的劳动的一种形式，也有积极和被异化的两种状态。如果劳动教育过于偏重劳作活动，此时的劳动教育容易失去改造自身所在世界的意义。家务劳动更能直接让学生看到劳动成果，更能直接体现改造学生自身所在世界的意义。如果劳动过于强调外在世界和远离生活环境，就很难避免异化状态的出现，也很难实现学生世界的目的。

第四，让劳动教育成为德育、智育、体育和美育的统合途径。在教育目标和内容越来越精细化的时代，如何让学生从各种教育活动中获得更整体化的素养，这是一个越来越大的挑战。让劳动教育成为“五育”工作之一，这是对当前教育发展进行规划和指示的一项重要方针，其最为核心的价值就是充分发挥劳动教育作为全面发展的唯一途径功能。今天，很多学生在劳动方面的具体缺失确实可以通过德育、智育、体育、美育来补足，这些素质能力如何才能成为整体，更关系到学生能否通过劳动获得个人全面发展的问题。在马克思主义思维中，劳动教育不仅要作为“五育”工作之一，更要作为能够把其他教育工作有机凝结的统合路径。在劳动教育的统合下，学生才能真正获得同时改进自身及其所在世界的本质力量占有，才能实现自由全面发展。

第五，在劳动教育中避免外在评价主宰学生学习。在劳动教育中，特别需要关注评价环节，应以劳动的成果作为对学生劳动教育效果评定的依据。劳动教育的核心成果就是学生在劳动维度上的发展和提升，这是评价劳动教育水平的核心依据。教育离不开评价，劳动教育也离不开评价，如果外在于学生主体性的评价成为劳动教育的主宰力量，就自然出现学生在劳动教育中进入异化劳动的状态，学生被参与自身教育活动而获得的评价分数所奴役。为了分数而参与劳动教育中的各项活动，学生就会把自身作为实现“谋生”性目标的手段，劳动也就此降格为工作。所以，全面而积极的劳动教育评价不应由外在评价主宰，让学生理解和参与评价的标准制定和实施过程，是非常重要的做法。

参考文献：

[1]姚顺良.从“异化劳动”到“谋生劳动”：青年马克思人本主义范式解构的开始[J].马克思主义研究，2010（7）.

[2]马克思恩格斯全集[M].第42卷，北京：人民出版社，1979：18－19.

[3]马克思恩格斯全集[M].第42卷，北京：人民出版社，1979：25.

[4]许崇正.论分工与人的全面发展[J].学术月刊，2006（10）.

[5]刘晨晔、徐征帆.劳动——休闲——马克思人的自由全面发展思想的两个内在逻辑基点[J].南京政治学院学报，2003（1）.

[6]黄济.关于劳动教育的认识与建议[J].江苏教育学院学报（社会科学版），2004（5）.

[7]瞿葆奎.劳动教育应与体育、智育、德育、美育并列?[J].华东师范大学学报（教育科学版），2005（3）.

[8]檀传宝.劳动教育论要[M].北京：北京师范大学出版社，2020：5－7.

[9]檀传宝.劳动教育论要[M].北京：北京师范大学出版社，2020：123.

[10]马克思恩格斯全集[M].第23卷，北京：人民出版社，1972：530.

[11]胡君进、檀传宝.马克思主义的劳动价值观与劳动教育观[J].教育研究，2018（5）.

[12]韩庆祥.分工与人的全面发展[J].江淮论坛，1988（5）.

[13]程从柱.劳动教育何以促进人的自由全面发展[J].南京师大学报（社会科学版），2020（3）.

[14]T.F.Hoad，The Concise Oxford Dictionary of English Etymology，Oxford＆New York：Oxford University Press，1996：256．

[15]班建武.“新”劳动教育的内涵特征与实践路径[J].教育研究，2019（1）.

责任编辑：王慧