摘 要：当前一些学校在推进劳动教育的过程中，对于劳动和劳动教育关系的理解存在不同程度的实践误区，导致在劳动教育形式上用劳动代替对劳动的教育设计，在资源开发上将劳动教育资源简单等同于劳动资源，在评价上则用对劳动成果的评价来取代对劳动教育综合育人效果的评价。实际上，劳动与劳动教育的关系至少存在三种实践形态。一是将劳动视作教育的基本属性，强调教育的劳动性；二是将劳动作为劳动教育的目标，强调劳动素养的培养；三是将劳动作为劳动教育的载体，强调劳动的教育价值。从教育活动的命名逻辑、教育政策的价值取向以及现实劳动教育实践问题的解决这三个角度来看，将劳动视为劳动教育的目标更能够彰显其作为“五育”之一的独特育人价值，也更有利于提高劳动教育的育人效果。
关键词：劳动；劳动教育；教劳结合；五育
劳动教育作为全面发展教育的重要组成部分，正受到各级各类学校的高度重视。很多地方和学校也在实践中探索和总结出了诸多推进劳动教育的宝贵经验。然而，不可忽视的是，当前一些地方和学校对于劳动教育的理解还存在不同程度的观念上的偏差，从而不可避免地导致劳动教育实践上的种种问题。其中，最突出的问题就是对劳动与劳动教育的关系认识存在不同程度的误区，从而在实践中将劳动和劳动教育概念简单等同，在很大程度上导致了劳动教育实践中劳动与教育的“两张皮”问题。因此，有必要在学理上澄清劳动与劳动教育的关系。
一、劳动与劳动教育关系的实践误区
劳动与劳动教育是两类性质不同的人类实践活动。前者主要是以直接的物质财富和精神财富的创造为首要目的，而后者则是以学生劳动素养的培养为活动目标。但在实践中，劳动与劳动教育的关系并未得到有效澄清，从而不可避免地带来了劳动教育的诸多实践误区。具体表现为在劳动教育形式上，将直接参与劳动代替对劳动的教育性设计；在劳动教育资源建设上，将劳动教育资源与劳动资源简单等同；在劳动教育评价方面，片面用劳动成果来衡量劳动教育的综合育人效果。
（一）形式上：将直接参与劳动代替劳动的教育设计
当前，一些学校在开展劳动教育的时候，往往缺乏教育性的设计，用直接的生产劳动来代替劳动教育，在很大程度上造成了劳动教育过程中劳动有余而教育不足。[1]具体表现为：（1）一些学生在观念上将参与劳动视作逃避日常繁重学习的一种带有休闲性质的娱乐活动，而不是将其视为一种严肃的教育实践；（2）学生从直接的劳动中所获得的经验和感受不必然就具有正面的教育价值，甚至有可能导致负面的教育效果。比如，学生会因为参加各种劳动而更加地厌恶劳动。
实际上，劳动和教育遵循着不同的行动逻辑。马克思认为：“劳动首先是人和自然之间的过程，是人以自身的活动来引起、调整和控制人和自然之间的物质交换的过程。”[2]因而，劳动“是创造社会物质财富和文化财富的根源，是人类区别于动物的本质特征，是人类社会赖以生存和发展的基础”[3]。因此，劳动基本上是围绕着特定物质财富和精神财富的生产这一逻辑而展开的。在这个过程中，劳动者在劳动中更多地扮演着劳动力的生产要素作用。生产性而不是教育性是劳动的基本属性。也就是说，人们参与劳动的最终目的，主要是为了生产特定类型的财富，而不是基于自我发展和完善的教育需要。此外，劳动作为人类的一种重要实践形态，虽然蕴含着非常重要的教育因素，但是，这些教育因素如果缺乏自觉的教育设计，就只能是一种潜在的教育力量。其对学生的教育影响必然是自发的而不是自觉的。在这种情况下，如果缺乏必要的教育引导，那么，学生就容易被劳动过程中体力和智力的艰苦付出所引发的生理或心理上的紧张所压迫，从而对劳动本身产生负面的情感体验，甚至错误的劳动观念。
教育归根结底是要致力于学生健全人格的培养和综合素质的提高，其作用的对象是活生生的、具体的人。因而，教育的中心工作是围绕着人的成长和发展而具体展开的，生长性而不是生产性是教育所应遵循的基本行动逻辑。“对于学校教育而言，关键的问题就在于如何充分地引导儿童生活敞开，即建构属于儿童的校园美好生活，或者说美好教育生活”[4]。劳动教育作为教育的实践形态之一，也必然是以学生劳动素养的全面提升为其行动目的，同样必须遵循教育的生长性逻辑。这实际上就要求劳动教育不能过于突出学生在劳动过程中的劳动力身份，不能将其视为生产要素，而是将其作为成长和发展中的教育对象，作为需要不断提高自我劳动素养的学习者。因而，学习者而不是生产者是学生在劳动教育中的基本身份定位。
（二）资源上：将劳动教育资源简单等同于劳动资源
劳动教育的有效推进，毫无疑问离不开必要劳动教育资源的支持。在很大程度上，资源问题是当前制约劳动教育顺利开展的关键性问题之一。特别是对一些城区学校而言，相关劳动教育资源的匮乏更是影响其劳动教育有效推进的瓶颈性问题。正因为如此，很多学校在推进劳动教育方面所做的首要工作就是抓劳动教育资源建设。但在具体实践中，存在的最大问题可能就是误把劳动和劳动教育简单等同，从而在很大程度上导致劳动教育资源的开发变成了劳动资源的开发。
当前，很多学校往往把劳动教育与“学工学农”简单等同起来。在这种情况下，所谓的劳动教育资源开发基本上就是围绕着工农生产所需要生产资料而展开。比如，一些学校为了推进劳动教育，就千方百计地把学校可利用的空间都开发成学生可以从事种植活动的场地。对于校园面积相对较大或生均占地面积大的学校来讲，这样一种劳动资源开发相对来讲是比较好实现的。但对于那些生均占地面积相对小的学校来讲，如果以这样一种思路来开发劳动教育资源的话，那只会把这些学校的劳动教育导向一个难以为继的困难境地。
诚如前文所述，劳动与劳动教育是两类不同的人类实践。人们参加劳动的最终目的，是生产和创造财富。因此，围绕着生产和创造财富这一目的，劳动所追求的资源必然是与劳动力的高效率性、劳动工具的先进性、劳动资料（对象）的可及性等因素紧密联系在一起。也就是说，劳动资源的开发基本上是围绕着生产要素而展开的。其关注的资源重点主要是生产要素数量上的完备性和质量上的高效性。
教育资源在很大程度上是学生成长和发展的重要载体，其根本价值是助力于学生综合素质的提高。可以说，凡是能够对学生的全面发展产生积极正面影响的教育力量，都可以纳入教育资源的视角予以开发利用。从这个角度看，劳动教育资源就其外延而言，是要远远大于劳动资源的；即一切有助于提高学生劳动素养的教育载体，如劳模故事、反映劳动精神和劳动文化的文学艺术作品等等，虽然不属于生产要素的范畴，但是由于其都蕴含着对学生正确劳动观念、劳动精神的教育影响力量，因而都可以纳入劳动教育资源开发的范畴。因此，从劳动教育资源的视角而不是劳动资源的视角去审视学校的劳动教育，将有利于我们开拓思路，全面盘活学校各种显性和隐性、直接和间接的劳动教育资源。
（三）评价上：将劳动成果取代劳动教育效果
劳动教育评价是确保劳动教育有效推进的关键性因素。可以说，有什么样的劳动教育评价导向，就会有什么样的劳动教育实践追求。当前，在劳动教育评价方面，同样也不同程度地存在着用对劳动的评价方式直接迁移到劳动教育的评价的现象。具体表现为：更看重的是学生在特定劳动形态方面的物化产出，却忽视学生在劳动过程的真实体验和范畴；更在意对学生技能性劳动素养的考核，却忽视价值性、精神性劳动品质的评价。这就使得劳动教育评价往往只见物而不见人，只见生产而不见教育。
目的是评价的主要依据。在很大程度上，评价即是对目的实现程度的一种考核。由于劳动的目的是物质财富和精神财富的创造，因而，对劳动的评价必然是最终落实到对劳动所创造的物质财富和精神财富的实现程度的评价上。以此为核心，对劳动的评价必然是围绕着劳动物化成果的质量以及劳动的效率这两个关键问题而展开。前者是对劳动结果的一种质量性评价，而后者则是对劳动过程相关生产要素协调运转状况的评估。
而教育的最终目的是培养人，人的全面发展是教育的终极目的。因此，对教育的评价在很大程度上是对人的素养的评价。具体到劳动教育而言，其评价的对象应该是学生通过劳动教育在劳动素养方面所发生的变化。这些变化既包括行动性或能力性的，同样也包括观念性和价值性的。能够制作出精美手工作品的学生，如果其没有对劳动的正确认识，缺乏热爱劳动、尊重劳动的品质，那么，其劳动素养未必高。而一个学生虽然在特定的手工制作方面显得手脚笨拙，但是，他却是非常庄重地对待其所从事的工作，并在这个过程中不断探索、不断尝试，内心充满了对劳动和劳动人民的热爱。这样一个学生我们不能简单地用其手工制作的水平来评价其劳动素养。这实际上表明，片面用学生在劳动中所生产出来的产品来评价劳动教育的效果在很大程度上将背离教育评价的初衷。关于这一点，教育部所颁布的《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》就明确指出，劳动教育要“关注学生劳动过程中的体验和感悟，引导学生感受劳动的艰辛和收获的快乐，增强获得感、成就感、荣誉感”。如果简单套用劳动的评价逻辑来指导劳动教育的评价实践，必然会导致现实的劳动教育更加强化其生产属性，进而不断拔高对学生生产能力的要求。这实际上是不利于劳动教育的健康推进的。
综上所述，目前劳动教育由于在观念上缺乏对劳动与劳动教育关系的正确认识，导致了实践上用劳动代替劳动教育的不良倾向，从而在很大程度上影响了劳动教育育人目标的有效实现。因此，准确理解和把握劳动与劳动教育的关系意义重大。
二、劳动与劳动教育关系的实践形态
理解劳动与劳动教育的关系，重点就在于我们如何理解劳动教育这个概念中劳动与教育的关系。如果将劳动作为形容词来看，那么劳动教育可以理解为具有劳动性的教育，即强调的是教育的劳动属性。如果将劳动作为教育的目标，那么劳动教育则表现为为了劳动的教育，即立足于学生劳动素质和劳动者的培养。如果将劳动作为教育的途径，那么劳动教育则是一种通过劳动来进行的教育，强调的是劳动的教育功能。这三种关于劳动与教育关系的不同理解，在当前的劳动教育实践中都共同存在。
（一）作为教育属性的劳动与劳动教育
长期以来，人们对教育的最大诟病之一就在于，学校教育更多地是一种以知识学习为主的智力活动，其对于学生动手实践能力的培养存在明显的不足。这一方面导致经由教育所培养的人的素养不能够有效地满足各行各业劳动的具体要求，另一方面也造成学生“四体不勤、五谷不分”的片面发展。而要从根本上解决这一问题，就必须对教育做根本性的改造。改造的重点就是要强化整个教育的实践性或生产性，确保教育与现实的生产实践充分结合起来。这不仅仅是着眼于一般性教育内容的增减问题，而是事关教育的社会主义性质的重大问题。2020年教育部印发的《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》就明确强调，劳动教育是新时代党对教育的新要求，是中国特色社会主义教育制度的重要内容。
强调劳动教育之于整个教育制度的重要价值，其最为重要的思想资源即是马克思主义关于“教劳结合”的重要论述。这一论述重点要解决的是教育与生产劳动的关系，目的就是为了克服教育与生产劳动相脱离所造成的人的片面发展问题。在马克思主义经典作家看来，生产劳动与教育相结合“是造就全面发展的人的唯一方法”[2]。“没有年轻一代的教育和生产劳动的结合，未来社会的理想是不能想象的，无论是脱离了生产劳动的教学和教育，或者没有同时进行教学和教育的生产劳动，都不能达到现代技术水平和科学知识现状所要求的高度”[5]。因此，教育与生产劳动相结合不仅有人才培养的目标诉求，更有指向于经由教育改造而实现人的全面发展和社会发展进步的内在使命。在这种情况下，劳动教育中的教育，就不仅仅是某一具体的教育活动类型，而是指向德智体美等诸育在内的整个教育。也就是说，马克思主义所讲的“教劳结合”不是专指一种具体的教育活动类型与劳动的结合，而是所有教育都必须具备的基本属性。实际上，在马克思那里，与生产劳动相结合的教育主要包括“三件事情”：心的教育、身的教育和技术学训练。[6]这几乎就涵盖了教育的所有方面。因而，以马克思主义“教劳结合”为思想资源所进行的劳动教育实践，实际上是对整个教育社会主义属性的一种价值规定性的整体要求，即教育不能脱离社会生产实践。
这一点在我国的教育方针中表述得更为充分。我国现行的教育方针一开始就强调“教育必须与生产劳动相结合”。这一要求显然是针对德智体美等所有教育活动类型而言的。也就是说，不管是德育、智育、体育还是美育，都存在一个与生产劳动相结合的问题。因此，从“教劳结合”思想来论证劳动教育的必要性，其价值或意义显然就不是专指一种与德智体美并列的具体教育活动——劳动教育，而是指向整个教育世界。这实际上表明，“教劳结合”作为我国的教育方针，其重要性毋庸置疑。但是，将其仅视为论证劳动教育这一具体教育活动类型合理性的必要思想资源，则在很大程度上弱化了其对整个教育的意义，并窄化了其实践应用的指导力。
由此可见，“教劳结合”所定义的劳动教育是一种广义的劳动教育，它更多指向的是对整个教育必须与生产劳动相结合的这样一种实践要求。这里的劳动所指向的是整个教育。也就是说，只要我们的整个教育真正做到了与生产劳动相结合，那么，这个教育就是劳动教育。具体而言，就是具有了劳动属性的教育，而不是脱离生产的纯粹知识的教育。
（二）作为教育目标的劳动与劳动教育
从目标的角度来审视劳动与教育的关系，主要强调的是这样一个社会现实：当前相当一部分学生存在不同程度的不爱劳动、不尊重劳动、不会劳动的问题。面对这样一种现实问题，教育应该有所作为，应该要帮助学生形成热爱劳动、尊重劳动，具备基本劳动能力的品质和素养。这就需要个体经由教育这样一种实践活动而获得人的某种基本素养——劳动素养。具有劳动素养的人，才能真正做到热爱劳动、尊重劳动和会劳动。这种劳动素养不是现有的德智体美各育所能单独实现的育人目标，因而有必要针对这种素养的培养开展专门的教育实践。这种以专门培养劳动素养为目标的教育实践即是目标意义上的劳动教育。
实际上，当我们强调“五育并举”的时候，这里的“五育”基本上都是以各自目标任务的特殊性来相互区分的，即“五育之所以能相对独立、自成一体，归根结底是各自有其价值目标”[7]。比如，德育致力于人的思想品德的提升，智育以人的智力和思维品质为培养方向，体育则重在强健人的心智体魄，美育则主要涵养人的审美格调和生活情趣。依此逻辑，劳动教育就是培养人的劳动素养的教育。对此，有学者即认为，劳动教育“是以促进学生形成劳动价值观(即确立正确的劳动观点、积极的劳动态度，热爱劳动和劳动人民等) 和养成劳动素养 (有一定劳动知识与技能、形成良好的劳动习惯等) 为目的的教育活动”[8]。这一点在中共中央、国务院《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》）关于劳动教育目标的表述中得到了充分的说明。在该文件中，劳动教育的目标被表述为：通过劳动教育，使学生能够理解和形成马克思主义劳动观，牢固树立劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的观念；体会劳动创造美好生活，体认劳动不分贵贱，热爱劳动，尊重普通劳动者，培养勤俭、奋斗、创新、奉献的劳动精神；具备满足生存发展需要的基本劳动能力，形成良好劳动习惯。由此可见，马克思主义劳动观、劳动精神、基本劳动能力和良好劳动习惯就构成了劳动教育所要培养的劳动素养的基本内容。而这也就构成劳动教育作为一种独立教育活动类型的合法性的基本依据。
作为目标意义上的劳动教育，不仅致力于人的劳动素养的培养，而且还从根本上规定了具有这种劳动素养的人的基本身份底色——劳动者。劳动者这种身份是相对于剥削者身份而言的，其最核心的特征就在于是社会物质财富和精神财富的创造者。这实际上就是习近平总书记反复强调的“人类是劳动创造的，社会是劳动创造的。劳动没有高低贵贱之分，任何一份职业都很光荣”“无论从事什么劳动，都要干一行、爱一行、钻一行”[9]。致力于这样一种劳动者身份培养的劳动教育因而具有了对抗资本、反对剥削、反对不劳而获的不正义社会制度的内涵在里面。正是因为如此，《意见》旗帜鲜明地指出了劳动教育直接决定社会主义建设者和接班人的劳动精神面貌、劳动价值取向和劳动技能水平。
综上所述，目标视角中劳动与劳动教育的关系，更像是一种目的与手段之间的关系。劳动所指向的劳动素养、劳动者相对于教育而言是一种目的性的存在，而劳动教育则是达成此目的的具体教育形态。劳动教育的价值及其存在的合法性因其所要实现的育人目标的特殊性——劳动素养的培养而得以确立。
（三）作为教育载体的劳动与劳动教育
如果从教育载体的角度来看劳动与劳动教育的关系，那么，劳动教育更多地指向的是一种以劳动为主要教育途径的教育形态；即凡是通过劳动所进行的教育教学实践，都是载体意义上的劳动教育。这一载体意义上的劳动教育，实际上强调的是劳动的育人价值。
毫无疑问，劳动天然具有教育价值。劳动作为一种主观见之于客观的对象化实践活动，既反映了人改造客观世界的主动意识和能力，也体现了人改造主观世界的内在能动性。此外，以劳动为中介所形成的丰富的社会关系，是人获得自我本质规定性的根本依据。人要获得发展，获得自我存在的价值感和意义感，都离不开劳动这样一种人的本质力量对象化的实践活动。从这个角度而言，劳动对于个人品德、智力、身体和审美的发展，乃至对于作为人的本质的丰富性的提升，都有着非常重要的教育价值和意义。当前很多人在论证劳动教育的重要性的时候，即是从劳动对于德智体美的综合育人价值的角度来论述的。比如，有学者认为，“劳动教育具有以劳树德、以劳增智、以劳健体、以劳益美、以劳促创的综合育人功能”[10]。这样一种认识充分肯定了劳动所具有的非常明显的综合育人功能。
当前的劳动教育实践，很多都是从劳动的综合育人功能实现的角度来设计的。这样一种设计在教育中的主要体现就在于，将劳动作为德智体美等各育的重要实施载体和途径。比如，被教育部确立为中小学劳动教育示范校的杭州富春七小在其“开心农场”所进行的语文、数学、美术教育，就是典型以劳动为载体所实施的教育[11]。这样一种将劳动作为教育实施载体的劳动教育，其最大的好处就在于，可以最大程度地实现教育与生产劳动相结合的教育方针要求，为学校劳动教育的全面推进营造良好的劳动文化氛围。
由此可见，作为载体意义的劳动，实际上指向的也是整个教育，即德智体美劳各育都可以根据实际情况选择劳动作为其落实各自具体教育目标的途径。因此，从载体的角度来理解劳动与劳动教育的关系，主要强调的就是劳动的教育价值。在这样一种关系认识中，劳动教育的合法性是奠基在劳动具有育人价值这一基本前提之上的。也就是说，在载体的意义上，劳动只是教育的一种途径，而教育才是劳动存在的目标。只不过这里的教育指向的是整个教育。即凡是个体通过劳动这样一种途径获得了教育，实现了个人综合素质的提升，这样一种教育实践即可称为劳动教育。
三、劳动与劳动教育关系的实践反思
就当前的劳动教育实践话语而言，无论劳动是作为教育的一种属性、目标还是载体，它们都有其各自存在的合理性。其所要讨论和试图解决的问题，都是当前中国教育需要高度关注的重大现实课题。就教育属性而言，劳动教育事关社会主义教育制度的根本性质问题；就目标来说，劳动教育则与我们要培养什么样的人这一教育方向性问题息息相关；就载体来看，劳动教育反映的是怎样培养人的教育变革问题。
基于劳动与劳动教育这三种基本关系来全面推进劳动教育是一种理想状态的教育。但不同的关系基础之上所构建起来的劳动教育所要承担的具体任务是不一样的，与此同时，它们各自实践的教育机理也存在很大的不同。作为教育属性的劳动教育，更多的是要从学理上论证其与封建社会、资本主义社会教育制度的不同，追求社会主义教育制度与现代生产和社会发展趋势的内在一致性，从而凸显社会主义教育制度的优越性和时代活力。作为目标的劳动教育，则聚焦在对人的素养，重点是劳动素养的深入分析，从而为教育提供人才培养的基本规格和方向。这就需要深入研究人的素养结构。对于载体意义上的劳动教育，更多地指向的是一种教育的途径、方式、方法的深刻变革，因而需要从教育路径的改进上下功夫。对于实践而言，以上这三种不同的劳动教育要想完全兼顾，是有一定难度的。这就需要我们回归劳动教育最基本的层面来思考何种意义上的劳动与劳动教育关系更有利于实践的开展。总体而言，我们可以从教育活动的命名逻辑、教育政策的价值取向以及现实劳动教育实践存在的突出问题等三个方面来讨论。
（一）从教育活动的命名逻辑来思考劳动与劳动教育的关系
毫无疑问，劳动教育是对某一教育活动类型的命名。从现有的教育活动命名方式来看，一个具有共识性的认识是：从活动所要解决的问题的特殊性来对其进行命名。德育、智育、体育、美育的命名方式是依循这样的逻辑进行的，劳动教育的命名方式也应当遵循此逻辑进行。那么，劳动教育这一实践活动所要解决的特殊问题是什么呢？教育属性的问题是所有教育活动都要解决的问题，而教育载体的变革也指向的是整个教育。从教育属性和载体的角度来给劳动教育命名，并不具有解决问题的特殊性的性质。也就是说，教育应该具有劳动属性和劳动应该具有育人价值是就整个教育而言的，它并不能够专属于某种具体的教育活动。如果从这两个角度来定义劳动教育，就会使得劳动教育这个概念过于宽泛而失去了其存在的特殊价值。
因此，这就需要我们回到劳动教育所要解决的问题的特殊性的角度来思考劳动教育的具体所指。实际上，德智体美四育所要解决的问题的特殊性是与其各自育人目标的独特性紧密结合在一起的。德育之所以为德育，就是因为其要培养的是人的思想品德；智育之所以为智育，也是因为其专注于人的智力和思维品质的培养。因此，作为“五育并举”之一的劳动教育之所以有别于德智体美四育，显然也不是因为其教育载体的特殊性，而是因为其所要培养的劳动素养是其他四育所不专注于此的。
从教育活动的命名逻辑可以明显看出，一项教育活动区别于其他项教育活动最主要的特征就在于其所要实现的目标的特殊性。基于此，从目标的角度来思考劳动与劳动教育的关系，更能够体现劳动教育的独特育人价值。
（二）从教育政策价值取向来定义劳动与劳动教育的关系
教育政策主要反映的是党和国家对教育活动的价值期待和实践要求，是指导教育实践的纲领性文件。因此，关于劳动与劳动教育关系的理解，必须在相关教育政策的价值框架下进行解读。
从当前有关劳动教育的政策文本来看，其基本的价值取向主要还是从目标层面来定义劳动教育。比如，教育部所颁布的《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》就非常强调通过学科专业渗透的方式来开展劳动教育，要求“中小学道德与法治（思想政治）、语文、历史、艺术等学科要有重点地纳入劳动创造人本身、劳动创造历史、劳动创造世界、劳动不分贵贱等马克思主义劳动观，纳入歌颂劳模、歌颂普通劳动者的选文选材，纳入阐释勤劳、节俭、艰苦奋斗等中华民族优良传统的内容，加强对学生辛勤劳动、诚实劳动、合法劳动等方面的教育。数学、科学、地理、技术、体育与健康等学科要注重培养学生劳动的科学态度、规范意识、效率观念和创新精神”。如果从载体的角度来理解劳动教育，那么，学科专业显然并不属于劳动的范畴。然而，它们同样被纳入劳动教育实施的政策框架之中，成为学校劳动教育的有机组成部分，这只能从劳动教育目标的角度才能予以有效说明；即这些学科专业虽然并不是劳动，但它们却可以实现劳动教育培养劳动素养、培养劳动者的育人目标，因而也属于劳动教育的范畴。
这一点同样在中共中央、国务院《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》中有明显的体现。《意见》主要针对的是“近年来一些青少年中出现了不珍惜劳动成果、不想劳动、不会劳动的现象”而提出为什么要加强新时代的劳动教育。《意见》中的这一表述明确指向了学生的劳动素养培养问题，即劳动教育要“把准劳动教育价值取向，引导学生树立正确的劳动观，崇尚劳动、尊重劳动，增强对劳动人民的感情，报效国家，奉献社会”。
由此可见，从当前最为重要的两个劳动教育政策文本来看，其对劳动教育的强调基本上都是围绕如何更好地提高学生的劳动素养这一教育目标而展开的。
（三）从劳动教育实践问题解决的角度来厘定劳动与劳动教育的关系
当前劳动教育实践中不同程度地存在着劳动和教育的“两张皮”问题，典型表现就是“有劳动无教育”。造成这一问题的原因是多方面的，但从思想认识的角度看，人们对于劳动和劳动教育的关系把握不准有很大的关系。
实际上，劳动和教育在劳动教育实践中的“两张皮”问题，在很大程度上根源于人们对马克思主义“教劳结合”思想的实践误用。在经典马克思主义作家那里，教育与生产劳动相结合的是以教育和生产劳动彼此作为两种独立的实践活动为前提的。只有二者彼此独立，才有所谓的结合问题。[12]但现实的劳动教育实践往往忽视了这一前提条件，把教育与劳动的结合问题理解为用劳动来取代教育的问题。这在很大程度上就造成了劳动对教育的僭越，从而不可避免地导致“有劳动无教育”这一问题的出现。这主要是因为，劳动具有育人价值不等于劳动天然就是教育。诚如前文所述，劳动与教育是两种性质不同的人类实践活动。劳动自身所具有的育人价值是一种可能性的存在。并不是说一个人劳动越多，他的劳动素养就一定越高。如果个体在劳动中并未得到有效的教育引导，那么，劳动所要求的人的体力和智力的付出极有可能会引发人的不舒适感，进而导致个体对劳动的厌倦和逃离。这是有悖于劳动教育的初衷的。
此外，如果从载体的角度来定义劳动教育，则容易将作为手段和途径的劳动的教育作用片面拔高，从而出现手段僭越目的的问题。实际上，强调劳动作为教育手段的重要性，归根结底是要重构教育与生活、生产实践的关系，最终重构培养人的教育体系。因此，劳动之于教育的重要性不能从手段和途径的角度予以说明，而只能从人的成长和全面发展这一目的才能得以有效论证。现在的劳动教育在很大程度上过于迷恋作为教育载体的劳动，片面强调让学生参加各种形式的劳动，却忽视了学生在劳动中的素养发展这一更为关键的教育问题。“这种把教育手段与教育目标混为一谈，甚至颠倒过来，为结合而结合的指导思想，曾经使我们的教育工作走了一些弯路。若不纠正，今后还将会出现类似的情况”[13]。实际上，劳动教育不等于职业教育，其教育的目标不是指向某一专门劳动专业能力的培养，而是指向于所有学生都必须具备的劳动素养的习得。过于强调劳动本身而遗忘了劳动所应承载的教育目标，一方面会导致劳动和教育的简单对立，另一方面则容易造成劳动教育的技能化和职业化。这一切都不利于劳动教育的有效落实。
目标是行动的先导，是指导实践的行动指南。包括劳动教育在内的整个教育，都应该在目标的引领下开展具体实践。因此，在理解和把握劳动与劳动教育关系的时候，应遵循目标性原则；即需要从劳动教育所要实现的目标特殊性的角度，来把握劳动与劳动教育的关系，这样才能从根本上保证劳动教育育人方向的正确性和科学性。虽然《意见》强调要“有目的、有计划地组织学生参加日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动，让学生动手实践、出力流汗”，但是，随后《意见》立即明确了让学生动手实践、出力流汗的目的是要让学生“接受锻炼、磨炼意志，培养学生正确劳动价值观和良好劳动品质”。正是后者的存在赋予了前者存在的合法性。也就是说，没有学生在劳动教育中正确劳动价值观和良好劳动品质的形成，动手实践、出力流汗这一劳动载体将失去其教育上的意义。
从目标的角度去思考作为劳动教育载体的劳动，将有利于我们对劳动育人价值的正面挖掘，也有利于我们对劳动教育载体多样性的认识。从实现劳动教育目标的角度看，其他非劳动形态的教育资源，如诗歌、故事等同样具有涵养学生劳动素养的教育功能。关于这一点前文已有论述，在此不再赘述。
综上所述，不管是从教育活动的命名逻辑、教育政策文本的价值取向还是劳动教育实践的问题解决来看，从目标的角度来理解劳动和劳动教育的关系，更能够凸显劳动教育存在的特殊性，也能够使我们更好地把握劳动教育的内涵。这对于劳动教育实践而言，最大的意义就在于，能够引导学校将劳动教育工作的重心从对劳动的关注聚焦到育人目标的实现上来，从而真正确保劳动教育的有效落实。
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责任编辑：李晨程
