摘 要：“我是谁”是指人在对“我”的觉知与追问中，展开朝向他物或他人的“去存在”的实践，并在创造与利他的意义实现中不断确证自身的存在。“我是谁”是人之为人的根本追问，生命教育作为以人为本教育理念的深化，应直面这一追问。考察生命教育的发生及发展可以发现，“我是谁”的失落与重构是生命教育的核心问题。为此，基于“我是谁”的生命教育的实践着力点应在于激活自我觉知、激发主体力量与促进生命相遇。
关键词：生命教育；“我是谁”；觉知；确证
生命教育是以人为本教育理念的深化，是教育从工具价值转向生命本体价值的重要体现。生命教育关注人的生命，以个体生命为起点，致力于个体生命质量的提升，最终实现个体生命的自由、幸福与成长。“我是谁”是人之为人的根本性追问，是人对自我的认识、理解与追求，指向人对自身生命存在终极价值的审视，是人一生必须要做出回答的基源问题。生命教育关注个体生命，应深度应对个体生命对“我是谁”的追问与应答（以下简称“我是谁”）。考察生命教育的发生发展可见，“我是谁”的失落是重构生命教育的主要动因，但生命教育对该问题的应对较为隐性、间接，“我是谁”的追问通常被某种应答方式所替代。故而在生命教育中，澄清“我是谁”作为追问与应答的整体意蕴，进而帮助个体生命建构起对该问题的路径依赖，将是生命教育理论深化、实践效力提升的关键性问题。
一、“我是谁”的意蕴：基于“我”“是”“谁”的语言学分析
深入分析“我是谁”的追问，其中涵盖以下诸问：由谁来问、问的是谁？为何要问？问的是什么？本论文尝试从“我”、“是”、“谁”的语言学分析入手，澄清“我是谁”的根本意蕴。
（一）“我”指向自我的觉知
“我”在“我是谁”的追问中，既是发问者，又是提问对象，但两者所指有所不同。前者作为提问主体是变动不居的深层之“我”，后者作为提问对象是不断被发现、不断被建构的在世之“我”。
人的存在与其他存在者不同，人的存在是对存在有所领会的个别化的“此在”，此在存在的本质是“在世存在”，因此“我”首先作为“在世之我”而存在。同时，“此在之‘向来我属’的特性在人称代词的使用中原初地陈述出了自身”，[1]“我”的称谓让千变万化的“我”之意识得以称述。人的意识活动流变不已，但千变万化的意识内容由“我”所觉知，有一个“我”伴随始终；这个“我”乃是意识活动中的万变之中的不变因素，它贯穿于变幻不居的一切意识内容中使之“为我所知”并为统一体，否则意识活动就不会统一为一个“向来我属”的整体，人生历程也不会有一个稳定的生命核心，这个“我”可称为“纯粹或深层之‘我’”。[2]
“我是谁”作为个体生命的自我追问，是深层之“我”有意识地向内观在世之“我”的活动，是一种深度的自我觉知，赖于个体设问。深层之“我”通常在反思活动中显现，是反思之“我”，后者是在世存在的主体，是非反思之“我”。比如我在阅读一本书，其时若自我产生觉知，我会知道我在读书。当我在阅读的时候，我处于非反思状态，我是阅读之“我”，当我被处于觉知状态的时候，“我”处于反思状态，深层的“我”（意识到“我”在读书）被激活而将我的行为报告出来。再者，我应该要看一本书，而我却在看电视，当我觉知而处于反思状态的时候，深层之“我”被激活，我意识到自己的不当行为，并调整自身行为开始看书。因此，“我”具有深层之“我”与在世之“我”的二重性，其中，深层之“我”对在世之“我”具有觉知、评判、调控乃至引领的功能。故深层之“我”的激活至关重要，这种自我意识乃是人之为人的本质特征，人应当成为“不断探究他自身的存在物——一个在他生存的每时每刻都必须查问和审视他的生存状况的存在物”。[3]只有“我”始终处于觉知状态，人才能在生命的成长中时刻追问“我是谁”，形成对“我是谁”的路径依赖。
（二）“是”指向“我”的存在确证
“我是谁”何以提出，由“是”作为谓词的范畴所决定。在传统形而上学中，“是”（being）是统摄其他诸多范畴的第一范畴，有“实体”、“本体”或者“本质”的意义。人对自身本质的探究是人理性活动的必然结果与第一主题。自古希腊太阳神神庙上的神谕“认识你自己”起计，人类对自身之“是”的追问至少有两千多年的历史。“认识你自己”的提问方式在此范式下就是追问人的本质，即“人是什么”，这种“类关怀”取向绵延至今，由此大约形成10种不同的回答：人是神的创造物，人是理性的动物，人是政治的动物，人是语言的动物，人是道德动物，人是工具的动物，人是精神性动物，人是文化的动物，人是未特定化的生物，人是自由的动物。[4]这些人论丰富了人对自身的认识，但这些结论关注的是人作为类生命的共性，无法代替、回应个体生命的自我追问。
海德格尔首先发现了“是”的存在论意义，“他认为旧形而上学关注的‘是什么’的问题是知识论问题，它是相对的，无穷无尽的，任何都不够的；‘存在论’不问什么，而只问有无”。[5]“认识你自己”作为人对自身存在的反身性认识，不是去思辨“人是什么”的普遍性知识，而是去追寻本真的、独特的自我。萨特批判“人是什么”的普遍性将“森林中的野人，处于原始状态的人和资产阶级全都包括在同一定义里，并且具有同样的基本特征”。[6]在这种人论范式下，人处于存在匿名状态，无法真正成为一个个体，只能成为克凯尔凯郭尔所说的“群众”、尼采所论的“民众”、海德格尔所论的“常人”。因此“认识你自己”的提问方式应转换为指向人之独特性、能解决人自身存在问题的“我是谁”，“是”的存在意蕴使这一追问指向人对“我在”的确证（即有“我”）。
“我在”的确证不仅仅是事实上的确证，人还需要在价值层面确证自己有做人的资格，是一个真正的“人”，是得到自我确证的、不可被替代的独一无二的存在。“我自己所是的那个东西，永远是一个疑问，而同时却又是负荷和充实这一切别的东西的那种确信”，[7]人的存在是在对“我在”的“确信”中不断向“我之所是”的“疑问”发起冲击，不断展开自身存在，不断确证自身存在的过程。充分确证的人有自己独特的、本真的存在方式，在面对诱惑、痛苦、罪疚、死亡等人的生存主题的时候，也能用自由的态度选择自身本真的应对方式，使自己成为一个真正的人，成为真正的自己。
（三）“谁”指向“我何以在”的意义
“谁”作为不定代词，完成了“我是谁”问题态的存在，意味着人的可能性与未完成性，即觉知的“我”尚需不断确证自身的存在，不断追问“我是谁”。同时，问题与答案之间存在辩证关系，一个问题意味着答案的指向，“谁”昭示了“我是谁”的“问之何所问”。
人在自我审视的时候，不会在确证“我在”后便停止追问，他还必须知道他是“谁”，他在何种意义上“在”，即他何以在此？这是人存在的本性。人存在着，就必须要为自己的存在操心，把自己的存在视为一个必须完成的任务，对自己的存在有所作为。“我何以在”指向“我之为我”所要完成的使命或“任务”，“人之所以为人的本质，不再在于他的可加以确定的理想，而首先在于它无穷无尽的任务，通过他对任务的完成，他就趋赴于他之所自出和他之将返回的本原。”[7]这一本原即是人深层的、本真的自己。每个人都借助于自身独特的使命、天职、具体任务，回应“我是谁”的追问，这亦是人“安身立命”的意义之所在，它因人而异，因时而异。
人作为“此在”并不是被现成规定，而要通过人本己的“去存在”得以展开，这是一种朝向意义的创造活动。人对意义的趋赴表征人“去存在”的意向性，“失去了意向性，人不仅失去了历史，也失去了真正意义上的未来，失去了生命的连续性，活在一个个毫无意义的不可理喻的瞬间”。[9]海德格尔称之为“操劳”，“此在首先在它所经营、所需用、所期待、所防备的东西中，在切近操劳着的从周围世界上到手头的东西中发现‘自己本身’”。[5]借助于朝向周围世界的改造与创造活动及其创造对象，“我”发现了自身“何以在此”的证据。小孩向水塘丢石头，水面泛起的波纹让小孩高兴；原始社会的人自己制造工具，处处体现出创造的欢乐。
人的存在是与他人的“共在”，人存在于人际世界之中，人通过理解自身的生命去理解他人的存在，通过与他人的相遇以及对他人的爱和奉献来确证自身的存在，这是人之为人的自我超越性。人之为人的意义不仅仅是自我的表达，也不仅仅是自我的投射，“人在效力于某事或热爱着某人之中实现他自身。他越是在他的使命中升华、越是献身于他的伙伴，他就越是成为一个人，越是成为他自身。”[11]由此可见，“创造”与“利他”是人发现自身“我何以在”的主要证据，是人实现自身存在意义的根本所在。
综上所述，“我是谁”的整体意蕴是指人在对“我”的觉知与追问中，展开朝向他人或他物的“去存在”的实践，在创造与利他的意义实现中不断确证自身的存在，实现对“我是谁”的终极应答。意义实现的“我”可以肯定地对自己说：这就是我！这意味着一种主体性，在这种主体性之中蕴藏着人之为人、我之为我的全部秘密。人在“我是谁”的疑惑与解惑之中逐渐能够“随心所欲不逾矩”，最终实现人的自由。
二、“我是谁”在生命与教育中的双重失落
“我是谁”的失落，首先体现于现代社会人的生活模况中，又直接影响了教育并使教育缺失了“我是谁”的价值追问与实践旨趣，这反过来又加剧了现代人生活中“我是谁”的迷失。
（一）“我是谁”在生命中的迷失
人对“我”的觉知在现代社会中渐趋衰落。自进入工业时代以来，人对自然的征服能力与日俱增，人的对象化活动展开的程度越来越高，这刺激了现代人对“进步”的疯狂追求。现代人坚信“生产的发展是永无止境的，消费是无止境的，技术可以使我们无所不能，科学可以使我们无所不知”，[12]工具理性至上、科学主义肆虐使得现代人似乎变成了无所不能的“超人”。然而，现代人虽具有“超人”的力量，却因一味的“外求”而日益成为灵魂空虚的人，“他具有关于物质的全部知识，但对于人的存在之最重要、最基本的问题——人是什么、人应该怎样生活、怎样才能创造性释放和运用人所具有的巨大能量——却茫无所知”。[13]缺乏了向内对“我”的觉知与探究，现代人势必在在异己的道路上越走越远。
人的主体性膨胀致使“我”的确证成为难题。现代社会，人的主体性的膨胀带来宗教的衰微、道德的滑坡，生命的神圣性在失去了道德和宗教的主宰之后已然解构，人的存在确证无所归依，“传统的神学要证明上帝的存在，今天的神学立足于证明人的存在。人的问题成了一个疑难。”[14]
现代人无处安放自身存在的意义与价值。现代人既是“超人”，又是缺乏自我意识的“非人”，得不到确证的“我”逐渐失去自己生命存在的信仰，生命的危机自然降临，出现了吉登斯所说的“本体论焦虑”，丹尼尔·贝尔所谓的“信仰危机”。实际上，生命的偶然性、短暂性、脆弱性、有限性的特征，决定了生命的珍贵性，“人的生命是唯一在我们本来就是神圣的存在，是唯一在我们看来最有价值的存在。……在实际的人的实际生活中，生命，即使在觉得它是个负担时，实际上也深受珍爱，也具有崇高的价值。”[14]即便如此，生命的珍贵性在现代社会并不是自明性命题，这突出表现在日益凸显的人的自杀、他杀、暴力、滥用药物等“反生命”现象。
（二）“我是谁”在教育中的缺失
1.教育价值旨趣中的“无我”
“我是谁”在教育上的缺失，首先体现于教育价值旨趣缺乏对“我”之生命存在及其价值与意义的关照，注重成功逻辑、产品导向，使得教育日益程式化、标准化，这对个体生命造成了严重危害。2016年，有学者指出，北大有40%的学生患“空心病”，严重的还表现出强烈的自杀倾向，治疗抑郁症的方法对此病无效，因为它并非是突发的情绪障碍，而是弥散性的、长期存在的对“活着”（即“我在”）的怀疑。在这些患者中，有很多在中小学时期就已经“空心”了，他们不知道为什么活下去，不知道活着的价值和意义是什么（即“我何以在”）。[16]另一项研究证实，这种无意义感会延伸到整个人生。弗兰克尔发现，监狱的罪犯能够在失败的人生中找到生命的意义，而在职业生涯中取得成功的哈佛毕业生却感到生活平淡乏味，毫无意义，陷入存在空虚，这是一种“彻底的无意义感，……伴之以某种空虚感”。[11]北大学子与哈佛毕业生“成功”与“存在空虚”的病态耦合已经表明，若教育仅关注成功逻辑，缺乏对人之自我实现、生命价值与意义之维的生命逻辑的关注，“我”最终会陷入存在空虚，并使得“我”的成功黯然失色，甚至成为戕害生命的刽子手。教育的两条逻辑：“失败——成功”与“存在空虚——意义实现”，前者表现为成功逻辑，后者即为生命逻辑。显然，这里暗含当今教育过于重视横向的成功逻辑，而忽视纵向的生命逻辑。缺失了生命逻辑的教育只会适得其反。成功与人的“意义实现”的确存有内在关联，但成功应是人之意义实现的副产品。故教育不仅不能以“成功”代“生命”，相反更应关注意义实现的生命逻辑。
2.教育实践路向的泛“我”和非“我”
价值旨趣势必影响实践路向，缺失“我是谁”的教育在实践中大排表现为种种泛“我”和非“我”现象。首先，教育的模式化和标准化取向，使教育仅关注学生的普遍性而非“我之为我”的特殊性，教师较多依赖学生的整群特性来助其求知、发展理性、掌握符号，眼中没有了活生生的、个体的人的存在，有的只是有待加工的一群面目相似的教育对象，人的独特性被泛化、虚化、弱化。其次，现代教育所强调的成功表现为个体对知识资本的占有，这使外在于生命的知识成为教育目的，使教育表现出强烈的理性化与功利化特征，成为一种“非生命”的教育。这种教育注重理性弘扬，缺乏生命关怀；注重成材训练，缺失生命成长；注重效率提升，忽视生命沉淀。这种“非我”的教育使教师与学生的生命存在不能直接介入教育过程，无法觉知、确证自身在场，教育过程缺乏生命活力，教师易于产生职业倦怠，学生的生命能量渐渐衰枯，这必将影响教师与学生的教育生活乃至整个人生。
三、生命教育在“技”、“术”、“道”上的应对
“我是谁”在生命中的迷失所导致的现实生活中生命的非自然失去、生命意识淡漠、生命意义迷失，是生命教育得以产生的直接动因。此时生命教育直接针对生命病理，“头痛医头脚痛医脚”，相当于“技”上的应对。伴随着生命教育的发展，出现了针对于生命不同侧面之“术”的生命教育。最后通过“我是谁”在教育中的失落的反思，人们开始从生命教育之“道”层面上推动生命教育内涵式发展。
1.生命教育之“技”的应对
1968年，华特士针对青少年自杀与犯罪现象首次明确提出生命教育概念；[18]世界首个国际性生命教育机构、澳大利亚生命教育中心建立的初衷是“预防药物滥用、暴力和艾滋病”；[19]我国生命教育的提出也是受到学生自杀、暴力等生命危机的触发，可以说是生命问题“倒逼”生命教育产生。初创时期的生命教育，主要关注保全生命、珍惜生命、尊重生命等自然生命层面，生命安全教育成为生命教育基本的、具有相对独立性的范畴，彼时教育与生命之间的关系较为直接、机械，可称之为生命教育之“技”的应对，主要表现为预防艾滋病教育、毒品预防教育、环境教育、法制教育、消防演练、地震演练等。
2.生命教育之“术”的应对
随着对生命认识的深入与生命教育的初步发展，生命教育不仅直接应对生命病理，还直面人的生命及生存的不同维度，以帮助人提升生命质量，可称之为生命教育之“术”。立足于健康、死亡、宗教、道德、职业、价值等不同立点，同时吸纳生命哲学、生死学、新生物学、宗教学、伦理学等理论，生命教育形成了健康、死亡、生活、生存价值、宗教、职业等不同取向，这些取向通过人对身心健康的维护、死亡意义的领悟、适切生存方式的追求、至善生活的寻求等不同实施路向，深化人们对生命的理解，促进人对自身存在及存在意义的理解、寻求。“对人本身的认识与理解，是人之生命意义的一个核心问题。对‘我是谁’的认识与理解是回答生命意义问题的‘原点’，也是人一生的功课”，[20]自此，“我是谁”成为生命教育较为隐性的锚固点。
3.生命教育之“道”的应对
“我是谁”在教育中的缺失，促进人们深度反思教育与生命的关系。这关乎生命教育之“道”，是生命教育的深层研究，亦是寻找本真教育所在的必然产物。教育的根本是人的生命成长与发展，生命是教育的元基点，[21]“是教育之所以被称为教育的根基所在”，[22]因而“教育的本质是生命教育”。[23]从根本上讲，教育与生命教育是同根同源的，是同内涵、同外延的，倡导生命教育只不过是向教育本质的回归。
回归生命的教育，重申教育“为了生命”的价值旨趣，并将生命具体化为“个体生命”。“生命教育是将价值与理想建立在尊重个体生命基础上的一种教育理念，它以教育对个体生命的聆听、呵护、观照和审思贯穿于师生日常的教学实践活动之中。”[24]生命教育倡导教育应致力于个体生命质量的提升，以培育具有积极的生存方式、富有生命活力的健康的个体为己任，实现个体生命的自由、幸福与成长。对个体生命的关注使得“我是谁”的个体追问逐渐由潜而显。同时，由于对教育与生命的深层逻辑的探究与发现，生命教育真正依循生命与教育之“道”。生命教育之“道”的研究倡导教育不仅要直接应对生命病理（“技”）、立足生命的某个侧面（“术”），更要让教育全息介入人的个体的、整全的生命存在，在课程实施、文化熏染、课外活动、社会实践活动、人际交往等整体的教育过程中全面实现关怀个体生命的价值取向。
综上所述，“我是谁”在生命与教育中的失落使教育开始介入生命问题，并在发展过程中逐渐实现生命在教育中的回归。“我是谁”成为生命教育所由之出又向之归的基源性问题，成为统摄一切生命教育的关键点，是“生命教育之为生命教育”的根本所在。从教育与生命两者关系的融合度来看，生命教育体现出由“技”、“术”到“道”的发展过程，体现出“历时”的发展过程，但共时存在于教育实践中，形成了以“我是谁”作为圆心的生命教育同心圆。当前，生命教育体现出了向“我是谁”的回归。叶澜教授认为，教育的本质是“教天地人事，育生命自觉”，“‘育生命自觉’是教育中指向内在自我意识发展的重要使命”，[25]其中蕴含着个体生命对“我是谁”的觉知、领悟，对自身发展的自觉与自主。生命教育应当让个体生命“成为优质自己”，[26]这是教育对“我是谁”做出的更直接的应答。但从当前的研究状况来看，生命教育对“我是谁”的回应尚较为隐性和间接，“我是谁”本身的意蕴尚未成为生命教育的锚固点，生命教育的理论与实践必须直接应对“我是谁”本身。
四、“我是谁”之生命教育的实践着力点
由于人的生命本身的复杂性、人生的不可复制性、生活方式的多样性，生命教育表现出多样性、丰富性的现实样态。以“我是谁”作为基源问题的生命教育强调教育的生命逻辑，回应生命的基本追问，因此生命教育的实践活动应注重激活自我觉知、激发主体力量、促进生命相遇。
（一）激活自我觉知
“我是谁”的追问发生于深层之“我”的自我觉知，这种觉知并非自动发生。人在“外求”的生命活动中，逐渐忘却了对真实自我的“内求”，故激活这种觉知成为生命教育的着力点之一。
激活自我觉知即激活人的主体性，养成人的反思精神。身体、情绪是人的生命的重要载体，生命教育可以通过个体生命的身体觉知、情绪觉知等激活自我觉知。所谓身体觉知，是教师引导学生将注意力集中于身体，以呼吸、身体扫描等形式体验自身存在，促进自我觉知。其中，呼吸觉知是把注意力集中在鼻孔的呼吸感觉上，将每一个吸气和呼气作为一个不同的事件；身体扫描一般从头到脚依次收紧、放松身体的各个部分，通过对身体的内观觉知自身的存在。情绪觉知是教师引导学生将注意力集中于自己情绪上，通过对情绪的觉知，引导学生达到平静状态以切近自身存在，促进自我觉知。教师可通过创设安静的环境、精心设计引导语，在日常的教育情境中专门或随机开展上述活动，提升人的自我觉知力。
生命教育还可通过专注于活动来激活自我觉知。教师可引导学生全神贯注于学习活动上，通过专注于练字中的笔画、阅读中的字符、计算中的符号等活动，将学生的意识集中于当下。对“当下”的专注体现了时间的本质性，它不同于客观化的“钟表”时间，而是内含我们的“已然”（过去）和“未然”（未来）的“现在”，唯有“当下”能将个体的存在具体化，因此教师可引导学生有意识地投入当下的活动中，提高人的主体性，帮助学生觉知自身存在的巨大能量，进而激活其自我觉知。
（二）激发主体力量
“我是谁”指向于个体自身的存在确证。人在确证自我的过程中，处于反思状态，此时大脑思维并非严格遵循概念的逻辑规则，而是遵循情感的逻辑从物象反观自我完成印证，它以情感的变化为标志。[27]情感作为人的确证体验，是自我确证的具体体现。
人的确证感来源于人对自身力量的认识与使用，在人认识和使用力量的过程中孕育着人的创造，创造是人确证自身的主要方式，实践与思维是人的创造活动的主要源泉。小孩向水塘丢石头（实践），水面造成造成的波纹（物象）让他高兴（确证感），小孩之所以能自我确证，是他由波纹体认到了自身的力量。此外，人还在思维活动中认识、使用力量。马克思认为，人不仅在现实、社会意义上是单个社会存在物，他还作为单个的观念总体存在，在思维中复现着自己的现实存在。[28]人学习新知、科学家发现新的理论都是人使用自身力量的体现，都是人确证感的来源。
由此，生命教育应通过人的主体力量的激发来助力人的自我确证，“教育学的使命，就是从教育的意义上投入儿童工作，赋予孩子们权力，使他们积极塑造和改变自己生活的各种偶然性”。[29]首先，生命教育应提供充分的实践机会让学生使用自身力量，保障生命的在场与参与。学生作为实践主体通过自身操作、活动参与等具身行动，以创造性行动复现知识生产过程，立体化已经简化了的、平面化的知识，体验到对象世界的改造或创造，不断扩大实践范围，从而认识和发展了自身的力量。其次，生命教育应鼓励学生自主、独立的思考，激发学生的主体力量。在学生获取知识的过程中，应避免直接灌输式的教授方式，而要启发学生独立思考，依赖于自身的批判性思维，持续而系统地探索观念世界，使自己的精神世界不断扩大，不断认识和发展自己思维的力量。
（三）促进生命相遇
人的确证还需要通过与他人的关系，在他者那里确证自身的存在，“利他”是人存在的证据与意义所在。“利他”体现于人与他者的共在即“我-你”相遇，这是教育者与受教育者之间的“交相利”。此时他者与“我”之间是非对象性的、非中介性的、唯一的关系，“依照关系之本性，仅有两者，即人以及与人相遇者能以其完满实在性伫立于关系中”。[30]这种关系是圆满自足的，不会造成任何人的异化与对立，故人能在真正的相遇中确证自身存在。生命教育应促进教师和学生的生命相遇，在相遇中相互确证彼此的存在。“教育这一实践，无非是教育者和学习者相互寻找存在证据，实现文化的传承与再创造的过程”。[31]
在教育过程中，教师与学生彼此是对方最重要的确证主体。但由于“师生关系不是平等关系。教师们肩负着学生不应该承担的责任”，[32]教师应成为生命教育中“利他”伦理的主要践行者，这类似于诺丁斯所论的“关心”。践行生命教育理念的教师“感觉被孩子们打动，以一种关心的方式理解孩子，对儿童的教育和向成人世界的成长有个人的承诺和兴趣。”[33]关心而利他的教师明了“我不需要与每个学生建立一种持久的、耗时的个人关系，我必须做的是，在他和我对话时，向学生——每个学生——完全和非选择性地在场。时间可能很短，但相遇的时刻是完全的”。[34]关心以专注和动机移位为特征：（1）专注是指关心者对被关心者的那种开放的、不加选择的接受。教师应认真地倾听学生、观察学生、感受学生，不加评判地接受学生传递的一切信息。（2）动机移位是指教师将动机能量流向学生，感受学生的需要，用心倾听来自学生的贫弱性、卓越性或者存在匿名性的召唤，构建起真正的“为他”伦理。
相遇的时刻对于学生来说，是其在身体、认知、精神上被看到和理解的感觉，它承载了关心、承诺、信任、期待、交互、移情等多重意蕴，使得学生自身的“存在”得到唤醒与确证。对于学生群体来说，这种唤醒会向外延伸、牵连、折叠，在场的其他学生会共享并参与这一时刻，确证自身存在。对于相遇的教师来说，学生的成长作为确认与反馈点亮了教师的存在，使得教师确证自身作为教师的存在，从而深感自身的使命与职业的价值。
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Who am I:Inquiry and Response of Life Education
Chen Xiumei，Liu Hui
Abstract：Who am I refers to the practice of to be towards others or other things in the process of people's awareness and questioning of I and the continuous confirmation of their own existence in the realization of meaning of creation and altruism. Who am I is the fundamental question of human being.As the deepening of human-oriented education concept, life education should directly respond to this question. It can be seen from the investigation of the occurrence and development of life education that the loss and reconstruction of Who am I is the core issue of life education. The practical focus of life education based on who am I lies in the activation of self-awareness, the stimulation of subject power and the promotion of encounter between lives.
Keyword：life education; who am I; awareness; confirmation
责任编辑：李晨程
