摘 要：民族地区职业教育肩负教育权利公平、助力贫困治理和实现全面同步小康等方面的使命，其发展牵动人心。党的十一届三中全会以来，围绕民族地区职业教育发展问题，国内先后出现了“民族特色说”“民族性补偿说”和“特色无所谓说”等理论探索，为促进民族地区职业教育特色发展提供了理论养分。但检视“特色说”理论探索，也还存在研究碎片化、内容片面化以及观点主观化等问题，难以为民族地区与职业教育的深度融合发展提供有效支撑。新时代背景下，民族地区职业教育特色发展理论是中国特色社会主义理论体系的题中应有之义，需要围绕“特色性”发展理念、“内生性”发展动力、“公平性”发展理性、“共生性”发展方式以及“跨越性”发展目标进行完善。
关键词：民族地区；职业教育；特色发展理论
1982年邓小平同志提出“建设有中国特色社会主义”这一历史命题以来，“特色”一词成为中国特色社会主义理论体系中的重要概念。2005年，“特色”概念首次与民族地区职业教育联系，教育部颁布的《关于贯彻落实中共中央国务院关于进一步加强民族工作加快少数民族和民族地区经济社会发展的决定做好民族教育工作的通知》中，指出要“大力推进民族地区职业教育的改革与发展。支持民族地区高等职业教育的发展，在国家职业教育实训基地建设、专业设置等方面突出民族及区域特色。”[1]2013年，“民族地区职业教育特色发展”概念首次进入国家视野，教育部、文化部、国家民委在《关于推进职业院校民族文化传承与创新工作的意见》中，指出要“围绕区域民族特色产业、民族文化产业，优化职业教育专业布局，使职业教育专业设置更加符合国情、省情、市情。通过专业设置调整与优化，加强相关专业建设，推动民族地区职业教育走特色发展之路。”[2]党的十八大以来，习近平同志对职业教育及其特色发展高度重视，分别于2014年全国职业教育工作会议和2018年全国教育大会上，要求坚持中国特色社会主义教育发展道路，立足基本国情，遵循教育规律，大力办好职业院校，推动职业教育等教育事业的中国特色更加鲜明。可以说，民族地区职业教育特色发展已然进入发展新时期，需要在理论上加以研究完善。
一、民族地区职业教育“特色”发展的理论探索
教育属于社会意识范畴，又总是与社会实践相关，是一个国家理论发展和社会发展成果的集中展示。我国民族地区职业教育从无到有、从小到大、从不完善到相对完善的发展过程，不仅是中国特色社会主义理论体系指导的积极成果，也是中国特色社会主义制度优越性的证明。其中可见，“中国特色”既是民族地区职业教育发展的源点又是旨归。改革开放以来，学者们立足民族地区实际并围绕“中国特色”这一时代命题，对民族地区职业教育特色发展理论进行了积极探索。
（一）“特色”的涵义及其与民族地区职业教育的互洽
特色是客观存在的，其必然性源于物质世界的差异性；特色又是主观存在的，其必然性源于人们对不同事物的价值判断。客观世界中的特色没有好坏之分，但主观世界里的特色因赋予了价值偏好而存在了优劣之说。有学者认为，特色是优质事物的规定性，即特色是区分优质和非优质事物的规定性，是人们认识优质事物的根据，它表达了事物的自我完善、自我发展的倾向性，代表着事物发展和进化的方向。[3]即是说，优质性是特色的基本属性，判断事物是否优质或者有特色，主要看是否决定事物的最优存在方式、是否代表事物最优演化方向、是否最符合人类的价值原则以及是否最能适应环境的变化。[3]需要指出的是，主客观互洽视野下的特色是一个创优的过程，也是物质寻求自身最优存在状态的过程。具体到民族地区职业教育发展的议题上，特色作为展示民族优质性的要素，其对于职业教育的发展至关重要，因此，将特色融入职业教育不是可有可无的过程，而是民族地区职业教育在其所处的自然环境和人文社会环境中努力寻求自身最优存在状态的过程，特色发展因此成为民族地区职业教育的最优存在方式，代表民族地区职业教育的最优演化方向，也是符合事物优质性价值判断的结果，最能适应民族地区的环境变化。
（二）“特色”的源起及其对民族地区职业教育的启示
民族地区职业教育的特色源于何处？对于这个问题，首先得回答“特色”从何而来。关于特色的来源，学界有“实际说”和“特殊质说”两种。“实际说”认为，理论的特色来源于实践的特色，而实践的特色又来源于实际。[4]实践和实际有着不同的学术内涵，实践是指人类（实践的主体）有目的地、有意识地作用于客观世界的活动；实际则是相对独立于主观意识之外的一切客观事物。二者的区别在于：实际具有“纯”客观性质，实践具有主观和客观两重性；实际有现象层次和本质层次的区别，实践按其结果则有正确与错误之分，有成功与失败之别，或既包含正确成分也包含谬误成分，在某些方面成功而在另一些方面失败的实践。概言之，特色“实际说”以客观存在为依据，但同时存在主观判断的先验论假设。“特殊质说”认为，特色来源于事物的特殊质及其产生与分化。[3]事物的特殊质，是一事物成为它自身并区别于他事物的内在规定性，其主要是由取得支配地位的矛盾的主要方面决定的。特殊质的产生为事物的发展确立了新的目标，提供了实现这一目标的可能性和内在动力。当事物的质分化出一些较能适应内外部条件、有利于事物发展、可供事物选择的现实可能性时，其中包含着最有利于质优化的现实可能性。这种可能性，一旦被选择变成现实，特色就从可能变成现实并推动事物的长期稳定发展。特色起源说对于民族地区职业教育特色发展的启示在于：一是民族地区存在实际上的异质性，而异质性能够与职业教育的普适性互洽，在理论上印证民族地区职业教育特色发展的合理性；二是特色发展是一种开放的、包容的和充满活力的发展方式，在实践中能够推进民族地区和职业教育的整体发展。
（三）民族地区职业教育“特色说”的主要观点
在特色实质和特色源起观点影响下，民族地区职业教育发展“特色说”衍生出“民族特色说”“民族性补偿说”和“特色无所谓说”等理论探索。首先，“民族特色说”认为民族地区职业教育应尊重民族地区的民族特色，特别是民族文化特色，走具有民族特色的职业教育发展路子。有观点认为，民族地区职业教育应该“以传承民族文化，发展民族品牌为宗旨，逐步建立起具有民族特色的职业教育发展模式”。[5]另有观点认为，民族地区职业教育应尊重传统文化，走内生性发展路子，即是说“民族地区的职业院校根据本地区社会经济发展状况，利用本地区独特的传统文化优势，因地制宜，突出特色，设置专业培养人才，以促进民族地区经济发展战略的转变和社会的可持续发展。”[6]其次，“民族性补偿说”认为应尊重民族地区差异性导致的公平失衡，给予职业教育特殊关照。“民族性，是一民族在特定自然和文化环境中生成且明显区别于其他民族的综合特性，表征在民族经济、社会及文化生活的方方面面。”[7]为什么要对民族地区的职业教育给予民族性补偿?有观点认为是因为“民族地区职业教育是民族教育的重要组成部分，民族教育之所以为‘民族’教育，在于其区别于‘非民族’教育的典型特征，即‘民族性’。”[7]因此，为使民族地区的职业教育与地方经济社会发展相适应，应对职业教育给予差异补偿。这一学说产生的影响较大，仅政策方面，国家有关部委就先后于1992年、1998年、2000年以及2007年专门出台《关于加强少数民族与民族地区职业技术教育工作的意见》、《关于加快发展中西部地区职业教育改革与发展的意见》、《关于加快少数民族和民族地区职业教育改革和发展的意见》以及《关于大力发展少数民族和民族地区职业教育的意见》；2019年国务院出台《国家职业教育改革实施方案》，进一步指出加大对民族地区职业教育的政策、经费、金融方面的支持力度，旨在推动民族地区职业教育的均衡发展。最后，“特色无所谓说”认为职业教育具有普适性规律，对于民族地区没必要特殊关照。亦即是说，民族地区职业教育与非民族地区职业教育都是社会主义国家职业教育体系的一部分，不应刻意区分和差别对待；或者说，特色发展对于民族地区职业教育是“锦上添花”的事情，不特色发展一样可以发展得好。有观点认为，“特色无所谓说”是导致民族地区职业教育特色发展理论进展缓慢以及职业教育同质化发展严重的根源。[8]
二、民族地区职业教育发展“特色说”的理论困境
民族地区职业教育特色发展理论产生于各种思想的对话和碰撞之中，产生于实践的不断总结与提炼之中。毋庸置疑，特色发展是民族地区职业教育发展的合理选择，学者们的“特色说”理论探索无疑具有积极的启发意义，成为推动民族地区职业教育特色发展理论和实践进步的重要一环。但需要指出的是，“特色说”也还存在碎片化、片面化和主观化等理论困境，需要在火热的民族地区职业教育特色发展实践中检验和进一步完善。
（一）“特色说”研究碎片化，现存观点难以形成理论体系
“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。”[9]即是说，只有从理论上彻底阐释清楚“特色”，才能从根本上构建起理论体系并在实践中促进民族地区职业教育的特色发展。改革开放以来，学者们普遍认为民族地区职业教育应该“从我国社会主义初级阶段的基本国情出发，从现阶段少数民族和民族地区的实际情况出发”。[10]基于此，他们立足阶段性国情、民族实际和制度优势，除了提出“民族特色说”“民族性补偿说”和“特色无所谓说”等较为主流的观点之外，还提出了“民族特色传统文化说”“经济文化发展类型说”“地方特色产业说”“地方性知识说”以及“区域比较优势说”等较为分散的观点。总体来看，这些观点都是偏向于某一方面的现象化表达，存在理论广度和深度不足的问题。比如“民族特色说”即是认为每个民族都有其特色属性，因此在其聚居的地区发展职业教育就应该尊重差异性，走具有民族特色的职业教育发展路子；“民族性补偿说”即是认为民族地区在发展中存在同质化的问题，因其相对封闭或落后而存在相对剥夺感的实际，因此在职业教育发展中应给予特殊关照和和民族性补偿；“特色无所谓说”则认为职业教育应该全国一盘棋，民族地区职业教育不特色发展，一样可以生存得很好，特色可有可无；而“民族特色传统文化说”等观点则属于“民族特色说”等主流观点某一方面的涵义，因此内容上存在同义反复的问题。如此等等，这些观点都是从某一方面论述自己的合理性，但整体而言不成体系甚至相互之间存在逻辑混乱的问题，需要加以辩证看待。
（二）“特色说”研究片面化，一些观点理论上难以自洽
如前所述，围绕民族地区职业教育特色发展问题，学者们先后提出了诸多的“特色说”，但考察发现这些理论探索都是某一观点或某一现象的解读，存在片面化甚至概念混淆的问题。一方面，“特色”认识片面化，职业教育难以精准切入。一个民族总是生活在一定地域，一定地域也总会有不同民族共同居住。如果以民族作为划分标准，会得到一个民族一个特色的认知，比如壮族特色、蒙古族特色、维吾尔族特色、苗族特色等；如果以地域为划分标准，会得到一个地方一个特色的认知，比如广西特色、内蒙古特色、新疆特色、贵州特色等。对此，是遵循地域特色还是民族特色发展职业教育，“特色说”并没有给予明确回答。需要指出的是，民族特色和地域特色往往又是交织在一起的，既有区别也有重合，因此职业教育特色发展更需要有所侧重以避免有限资源的无形损耗，“特色说”同样没有在理论上加以阐释，一定程度上导致职业教育特色化的模糊性。另一方面，“特色”并非一成不变，职业教育融入存在滞后性。在人类社会早期，人们利用自然和改造自然的能力还很低，更多的受制于所生活的地域，这时地域特色比民族特色更为显著。这可以解释为什么山地民族、草原民族等都具有典型性特征，比如苗族、侗族、布依族、壮族等山地民族多生活在依山傍水的地方，利用当地自然资源修建木质或石质房子，种植水稻，过着定居生活；而蒙古族、满族、鄂温克族等草原民族多逐水草而居，住帐篷，过着游牧生活。可以说，这些民族都有着排他性的民族特色。但随着科学技术的进步和文化交流的深入，民族特色逐渐式微。某些民族特色虽然习惯和传统保留下来，但区域特色正悄然发生改变，并在同质化进程中不断侵蚀民族的传承性和特色性，使得民族之间的差别变得模糊起来，民族特色被迫存在于旅游商品或人造景观中。加之流动性的影响，使得民族特色正经历传承到重塑的转型之中，职业教育需要适应并融入这种变化，但当前来看，“特色说”在理论上依然以传统民族特色为假设，从而导致民族地区职业教育特色发展存在滞后性。
（三）“特色说”研究主观化，主要观点存在认识误区
首先，“民族特色说”存在认识误区。一是片面重视和发展某个民族的民族特色，忽视大范围内单一民族聚居在现实中越来越少的实际，凸显某一民族的特色同样会导致职业教育发展中“民族特色说”初衷的割裂；二是片面重视某一民族的某个特色，忽视职业教育的普遍规律和地域特色的整体考量，同样会导致“民族特色说”陷入方法主义泥潭；三是片面重视和传承民族文化，忽视民族文化之外的因素。民族特色特别是民族传统文化是民族地区职业教育办出特色、办出水平的有利优势和依托，但民族特色只是要素之一而不是全部，因此，如果单纯地立基于民族特色或者民族传统来发展职业教育，可能导致教育的人为割裂并难以接轨和融入现代教育。其次，“民族性补偿说”存在认识误区。该观点在概念上混淆了“民族地区职业教育”与“民族职业教育”两个不同的涵义，前者指的是在民族地区开展包括其他民族在内的职业教育，后者指的是针对少数民族开展的职业教育，开展地可以是民族地区，也可以是非民族地区。“民族性补偿说”所指的“民族性”实为“少数民族的民族性”，其真正的观点是：对民族地区职业教育给予少数民族民族性补偿。这种观点有失偏颇，不利于民族平等和民族团结。最后，“特色无所谓说”存在认识误区。随着教育普及和特殊关照，民族间教育水平不断缩小，“特色无所谓说”由于没有从理论上阐明“什么是特色”“特色从何而来”等问题而流行甚广。其误区在于：一是理论上否认事物特殊性的存在，只看到职业教育共性的一面没有看到民族特殊性的一面；二是实践上带来同质化发展的危害，可能导致民族地区职业教育与非民族地区职业教育“千篇一律”，民族地区职业学校与非民族地区职业学校“千校一面”等问题。
三、民族地区职业教育特色发展的理论完善
社会发展实践告诉我们，人们当前所取得的成就总是与前人的知识累积相关。民族地区职业教育“特色说”虽然一些方面还存在自洽困境的问题，但其理论探索无疑为民族地区职业教育特色发展理论的形成和完善提供了积极启示。新时代背景下，民族地区职业教育肩负着消除相对剥夺感、斩断代际贫困、助力贫困治理和实现全面同步小康等方面的使命，研究其特色发展理论不仅是中国特色社会主义理论体系的题中之义，同时也是推动民族地区职业教育实现跨越发展的必由之路，亟需围绕发展理念、发展动力、发展理性、发展方式以及发展目标等基本要素加以完善。
（一）民族地区职业教育特色发展理念：适应性
教育事业发展要同经济社会发展相适应，这是教育发展的基本原则。民族地区职业教育特色发展就是要适应民族地区经济社会的发展，最大限度凸显民族特殊质和教育普适性的价值，从而推动民族地区经济社会和人的全面发展。需要指出的是，民族地区职业教育特色观是一个创优的过程，也是找寻民族特色和教育规律最佳结合点并在互动中保持自身最优存在状态的过程。“理论只有与实际紧密联系，才能发挥对实践的指导作用，实现自身的价值和意义；理论如果脱离了实际，就会成为僵化的教条，就会失去其活力与生命力。”[11]由此观之，民族地区职业教育特色发展理念蕴含的特殊质和创优性，在实践中理应有以下涵义：一是在人才培养目标上，紧扣民族地区特色和要求，培养地方经济社会发展需要的一线技术技能型人才，实现人才培养规格与产业需求融合；二是在教育内容上，紧紧围绕区域特色和民族特色，专业、课程和教材突显民族优势和地域特点，实现专业群和产业链对接、教学内容与职业标准对接，推动职业教育在理论上完善和实践中取得实效；三是在教育方式上，突出职业教育类型特色，开展产教融合、校企合作，采取现代学徒制、订单培养、定向培养、精准扶贫班、科技扶贫班等方式培养人才，实现教学过程与工作过程对接；四是在教师队伍上，积极引进民间技艺大师和能工巧匠担任兼职教师，选派优秀教师到民族地区挂职等，将民族区域特色融入职业教育，打造既懂得民族特色又熟悉教育规律的教师队伍。
（二）民族地区职业教育特色发展动力：内生性
民族地区作为我国深度贫困地区主要集散地，“智”“志”为主的“造血式”内生发展模式一直是政界和学界的共识。习近平总书记十分重视“内生动力”之于贫困治理的重要性，指出“发展要靠内生动力，如果凭空救济出一个新村，简单改变村容村貌，内在活力不行，劳动力不能回流，没有经济上的持续来源，这个地方下一步发展还是有问题。”[12]民族地区职业教育的特色发展同样依赖于“内生动力”的存续，即是说不能简单地依靠国家和社会钱财物的投入，只有用好外力、激发内力，才能形成合力；只有由原来外部推动、国家推动的“要我发展”模式转变为内部自我推动的“我要发展”模式，民族地区职业教育特色发展才有希望。内生动力的涵义在于：一是尊重民族特色，充分挖掘和发挥自身发展的潜力。一个地方职业教育的特色发展，本地区的民族是最为重要的主体，只有他们清楚自身的特色和优势所在，才能扬长避短，走出发展新路；任何外界界定和人为建构的特色都难以真正融入地方发展，特色发展更是无从说起；二是遵循教育规律，促进民族特色和职业教育有机结合。职业教育有其自身规律，职业学校发展至今，经历了示范校到骨干校，再到优质校，再到现在的“双高”建设；民族特色同样有其独特个性，从以往的单一质性传承，到兼容并蓄中的特色迷失，再到“中国特色”框架下的个性展示，这一历程无不表明，只有遵循事物的发展规律，才能实现不同质性事物的发展，实现特色发展的可持续性；三是注重价值传递和社会需求，服务国家需要和地方经济社会发展是民族地区职业教育的逻辑生成。特色只有与需求结合才具有生命力，只有体现国家主流价值观并接轨市场需求，才能成为现代职业教育。
（三）民族地区职业教育特色发展理性：公平性
教育公平是社会公平的重要基础，需要针对相对薄弱地区和群体进行差异补偿以实现机会均等，以此推进教育公平，促进社会公平。囿于地理环境差异、思想观念差异以及经济基础差异等实际，民族地区经济社会发展总体上较为滞后，职业教育也因此存在基础薄弱后继乏力的现象。更甚的是，由于资本的逐利性和市场的趋利避害性，总体欠发达的民族地区难以吸引社会资本的自然流入，职业教育作为准公共产品更是由于其市场效益较差而难以吸引到有效资源的投入。因此，在“市场失灵”境况下，单靠民族地区自身的力量很难走出贫困陷阱，职业教育特色发展同样是举步维艰。为了消减民族地区存在的相对剥夺感，弥补职业教育存在的短板，国家能力建设需要给予特殊关照。一是完善特色发展资助体系，推动职业教育转型升级。理念上，从单纯给钱给物给政策的外向控制型向立足特色发挥优势的内生服务性转型；主体上，从单一国家主体补偿向多元主体投入的共建共治共享转型；方式上，从一次性广范围的普遍补偿向项目制特色性的精准补偿转型；内容上，从重保障型补偿向重发展型补偿转型；目标上，从纵向普惠制向混合差异制转型。[13]二是一张蓝图绘到底，推动职业教育东中西均衡发展、实现教育公平和社会正义。针对民族地区职业教育基础薄弱和特色式微的现状，需要优化教育资源配置，逐步缩小区域、城乡、校际差距，进一步加大职业教育对口帮扶力度，尤其是将有限的帮扶资源聚焦于特色优势以避免无形耗散，同时将先进地区教育理念和资源引入民族地区，缩小发展差距。三是推动特殊困难群体机会均等，围绕特色帮扶实现职业教育精准助困。职业教育均衡发展和公平正义不仅是整体关照，同时体现在个体的主观感受上。即是说，民族地区职业教育的特色发展需要重点帮助贫困人口子女接受教育，阻断贫困代际传递，让每一个孩子都对自己有信心、对未来有希望。[14]
（四）民族地区职业教育特色发展方式：共生性
20世纪50年代以来，基于社会分工协作进程的加快，人们发现人与人之间、组织与组织之间同样存在着与生物界类似的共生关系，即是说，共生不仅是一种生物现象，也是一种社会现象。在生物学领域，共生有三种方式，即寄生、偏立共生和互惠共生。有教育学者指出共生不等于共存。[15]共生指的是在同一时空中，不同事物相互影响和相互作用的动态关联状态；共存指的是事物内部诸要素或一事物与另一事物处于同一时空中，它们之间可能没有发生联系或产生影响，处于静态关系。共存是共生的基础或前提，共生是共存的目标。隐喻的是，民族地区职业教育也是一种共存基础上的共生关系，其特色发展不是为了特色而特色，而是一种深度融合和相互依存的互利关系，这种互利关系在结构上具有稳定性和有效性。带来的启发：一是如果民族地区职业教育对地方发展和特色传承等没有贡献，这种共生状态是病态的、畸形的，需要改造；二是如果民族地区职业教育与地方发展偏立共生，或者说只对其中一方有利，不利于双方长期的可持续发展，也需要改造；三是只有民族特色与职业发展深度融合、职业教育与地方发展互惠共生，才是理想的、最高层次的共生状态，也是民族地区职业教育特色发展追求的目标。因此，为达到特色发展与职业教育的深度融合和互利共生的目标，民族地区职业教育需要根据地方经济社会发展状况确定其发展规模、结构、层次、质量、水平、内容、空间分布、速度、方向等，根据社会需要制订行业标准、市场准入、人才规格、福利待遇等，提高职业教育对民族地区特色发展的贡献度。
（五）民族地区职业教育特色发展目标：跨越性
目前来看，民族地区大多数公立职业院校建设于上世纪80年代。较长一段时间内，学校处于统招统分时期，不愁就业问题，因此各学校基本上开设一样的专业，同质化发展严重，没有突出地方特色、民族特色和职业教育的类型特色，职业教育呈现“按部就班”和“千校一面”的现象。随着中国特色社会主义的提出，尤其是我国经济体制由计划经济向市场经济转变，国家对于职业教育的特色发展寄予了更高的期望，而市场经济双轨制条件下学校不再肩负“包分配”的责任，毕业生就业随之成为影响和评估学校发展成效的关键问题。如果沿袭“计划”思路发展民族地区职业教育，非但不能为地方经济社会发展提供智力支持和人才保障，还会因为毕业生出口不畅而影响招生，再次面临“关停转”的危险。如此一来，民族地区职业教育便会陷入恶性循环之中，唯有转型升级、自力更生、特色发展，才能打破恶性循环的局面，步入良性发展轨道。在此期间，一些民族地区职业院校进行了积极探索，较好地找准了民族特色与市场需求之间的关系，实现了跨越发展。比如黔东南州职业技术学院立足苗族侗族特色优势，通过学科整合、专业设置以及产学研结合等举措，闯出了一条特色发展之路，取得了全国首批创新创业典型经验50强高校以及中国非物质文化遗产传承人群研修研习培训基地等荣誉，学生就业率长期在贵州省内保持前列。有关资料显示，在全国职业院校中，平均约有80%的学生来自包括民族地区在内的农村或城市贫困家庭，2016年中职院校毕业生中，有超过67.26%的学生留在了本地，职业教育不再是为东部沿海地区输入劳务的“打工教育”。[16]这说明，特色发展和市场导向已然成为落后地区办先进教育的重要途径。夯实这一来之不易的成绩，民族地区职业教育在专业上需要注重四个转变，即专业开设由外需驱动转向内需驱动转变、专业建设由政府主导向多元主体共建转变、专业设置由滞后向灵活机动转变、专业督导评估方式向开放多元转变，[17]以此凸显特色优势和实现跨越发展。
四、结语
一个国家的发展壮大不仅是物质积累的结果，也是知识进步的结果，没有理论指导的发展难以具有持久的生命力。习近平总书记指出，“我们用几十年的时间走完了发达国家几百年走过的发展历程，我国经济发展进程波澜壮阔、成就举世瞩目，蕴藏着理论创造的巨大动力、活力、潜力。”[18]隐喻的是，社会主义现代化进程中的丰富实践为中国特色社会主义理论体系的研究提供了“富矿”，需要加以挖掘、整理和完善，职业教育特色发展理论同样需要在各种思想的对话和碰撞中加以完善。当今世界正经历百年未有之大变局，发展面临深刻复杂变化，尤其是新技术的使用和流动性的加剧正在模糊传统边界，使得一些民族特有的特色正在黯然失色或变得模糊，甚至传统性难以复归，从而导致特色理论陷入主观的或建构的误区之中，需要加以研究判断。挂一漏万，“民族特色说”“民族性补偿说”“特色无所谓说”等理论探索虽然存在不同程度的认识误区，但提供了积极启示，其中蕴含的特色性、共生性、内生性、公平性和跨越性等基本要素无疑构成了民族地区职业教育特色发展理论的基本架构，也为推动民族地区职业教育特色发展实践提供了路径参考。
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责任编辑：安庆媛
