范式作为学术共同体所遵从的信念体系和实践规范，表现为特定的学科立场和方法论特征。教育问题具有复杂性，对教育实践的不同理解，决定了教育研究范式选择的妥当性和有效性，此亦教育学学科归属分歧的原因所在。20世纪90年代，我国教育研究领域开始借助文化学的理论、概念、方法等开展研究，教育研究的文化学范式逐渐兴起。作为一种方法论范例，文化学范式把文化作为充分理解教育属性的重要因素，以此揭示教育问题的文化规约性，为教育理论的构建和教育实践的优化提供了新的有益视角。
一、教育研究文化学范式的二重释义
由于文化本身就是一个内涵相对宽泛的概念，文化学也就缺少一个确定明晰的学科边界。就宽泛意义而言，文化学是研究文化的科学，教育研究的文化学范式就是借鉴文化学的范例研究教育问题。文化学范式引入教育研究具有两种不同的传统起源和实践样态，呈现出文化哲学取向的人文主义传统和人类学取向的实证主义传统的范式差异和方法论特征。
（一）文化哲学取向的教育研究范式
把人作为文化的存在，从哲学的高度辨明人存在的意义和价值，继而反思重构人类教育的价值体系，这是文化学范式应用于教育研究的滥觞。此种研究范式应用于教育研究始于20世纪中期，经过半个多世纪的发展，形成了人文主义为传统的文化教育学。教育研究引入文化学范式源于对自然科学范式构建教育学的怀疑，是对构建“普遍妥当的教育科学”的批判与突围，也是人文范式和科学范式冲突在教育研究领域的表现。
哲学取向的教育文化学属于传统教育哲学的范畴，是精神科学、文化哲学、价值哲学、现象学等范式在教育研究中的综合应用，是对实证主义范式导引下的科学教育学的扬弃，也是对实用主义教育学价值论的超越。文化哲学取向的教育研究关注人的精神世界，注重从历史文化与生命价值入手探究教育的本真，反对用自然科学的实证主义方法论研究教育，开创了不同于唯理论和经验论的教育研究的“第三条道路”。文化学范式的教育研究把教育作为文化的存在，否定了科学主义范式的“主客二分”，确证了教育问题的主体赋予性，使教育活动的主体间性得以确证。文化哲学取向的教育研究饱含对人类命运的深切关怀，是科学主义、技术主义、人类中心主义背景下，人类文化走向的自觉反省与教育救赎，以此构建塑造完整人格的教育蓝图。
（二）人类学取向的教育研究范式
人类学取向的文化学范式以英美文化人类学为范例，田野工作研究范式的兴起、移民潮引发的多元社会文化背景，是其兴起的双重根基。它继承了文化人类学的学术概念、理论框架和田野工作传统，关注“作为生活方式”的文化与“作为日常生活”的教育的一体关系，强调“尊重他者”“倾听底层”，倡导在“活的教育”中构建“活的教育学”。
文化作为人类独特的生活方式，使经验具有了代际积累和群体交流的可能，这既是人与动物的本质区别，也是教育的原初形态和广义存在。教育作为人类特有的存在方式，本质在于对人（人类）自我生命意义和价值的反思与求索，并以文化的方式在代际和群体间延续、传播。因此，“文化不是一种脱离其他活动的活动,是作为有意义的东西被接受的存在。没有必要通过专门的特殊仪式或庄重礼仪来证明存在着文化，证明它的性质。生活的全部就是这种证明。”人类学取向教育研究的哲学基础是“共生理念”，把教育作为文化“濡化”传承与“涵化”传播的广义存在，充分发掘“地方知识”的教育学价值，倡导对异文化进行基于田野工作的个案深度考察，坚持在“主位立场”与“客位立场”的互动中，倾听底层文化的教育诉求，达成教育与文化的互促共生。
综上，文化学范式与教育研究中的技术范式、科学范式等“量的研究”是互为补充的，可归为广义的“质的研究”的范畴。哲学取向的研究范式主要关注教育与文化的意义存在，人类学取向的研究范式更多关注教育实践与文化现象的现实规约。二者在实践中往往互为借鉴、综合运用，通过教育促进完美生活的实现，是二者共享的价值诉求。
二、文化学范式教育研究的方法论取向
教育与文化具有天然的一体性，文化多样性是教育多元存在的根基，也为教育研究范式的选择提出了多元化的诉求，这也是教育研究引入文化学范式的必要性和有效性。基于对教育与文化依存关系关注的不同立场，教育研究引入文化学范式呈现出不同的方法论取向，拓展了教育研究的问题域和方法路径。
（一）发掘传统文化中的教育智慧
传统文化作为一种“地方知识”，通过“阐释教育与文化冲突、整合的关联，分析教育进行文化传递的模式，透视不同层次、教育的不同方面文化的不同要求和表现”，能够为教育学构建和教育实践优化提供理论资源、哲学智慧和改进方略。教育文化学的价值因此可理解为，分析教育中的文化现象或文化中的教育存在，提炼教育智慧，寻求教育与文化的互促共生机制。传统文化是人类智慧的结晶，是特定时期、特定群体人类经验的选择与传承，任何文化的发生都有其历史价值合理性。文化学范式的引入提醒我们，不应忽视传统文化及其多样性所蕴含的教育智慧。教育作为培养人的实践活动，是人类社会延续的独特方式，是维系人类文明的智慧工具，也是人猿揖别的秘诀。文化学范式的教育研究对传统文化的关注，不仅为教育学的构建贡献了宝贵的“地方知识”，亦可为教育实践提供独特的比较视野和“他者经验”。
文化的形成是一个积累的过程，更是选择的过程，每种文化都蕴含着独特的教育智慧，没有超时空、超地域、超群体的优劣贵贱之分。文化学范式的教育研究把不同时期、族群、地域的文化作为研究对象，探寻传统文化蕴含的教育智慧，也是传统文化之于本土教育学构建的重要价值。例如，把民族传统文化作为对象进行考察，通过提炼“礼失求诸野”的教育智慧，能够为教育实践优化和教育理论构建提供多元文化的经验启示。这一研究范式的展开遵循两种方法论路线：其一，关注“作为文化”存在的教育问题，借鉴文化学的范例寻求应对之策；其二，关注“作为教育”存在的文化现象，阐释文化中的（如仪式）教育意蕴。
（二）践行学校教育变革的文化使命
文化是民族的精神血脉，基于文化多样性的文化共生是人类社会稳定和谐的保障，保护和传承文化多样性成为学校教育变革的时代使命。“认清21世纪我国基础教育改革的文化基础和文化使命，应当是全面认识和推进基础教育改革事业的一个理论前提。”其一，伴随现代化进程的加快推进，传统文化的断层日益严峻，文化多元性面临失传的境地。教育是文化发生、选择、延续的生命机制，通过学校课程设置及知识选择传承优秀传统文化，是教育研究的应有使命。其二，置身于经济全球化、世界一体化的时代背景，人们对文化共生理念的诉求与文化趋同、文化隔阂、文化冲突的矛盾依然严峻，增进文化对话和理解，警惕文化殖民主义和霸权主义，成为世界各国、各地区学校变革和教育研究的共同使命。
进入新时代，基于学校教育变革的时代背景和文化使命，文化学范式的教育研究主要探讨如下议题。其一，学校教育促进多元文化共生问题。伴随学校教育制度的全面普及，通过学校教育促进文化理解和文化共生，消除文化陌生、文化歧视、文化冲突，成为教育研究的应然使命。其二，亚文化群体的教育困境问题。学校教育作为特殊的文化选择，在少数民族地区普及的过程中，会面临各种文化不适应乃至冲突，应对文化差异引发的特殊矛盾，文化学范式的教育研究大有可为。其三，优秀传统文化的学校教育传承问题。学校教育不仅要传授科学知识，还应涵养未成年人的文化认知、文化归属和文化自信，通过课程融入或课程整合推进传统文化进校园，是教育研究的重要议题。当然，传统文化进校园的限度，也属于该议题的范畴。
（三）彰显教育文化问题的方法价值
研究特定地区、族群的教育文化问题，旨在借助经典案例提炼教育学的新理论，或者是阐释、精致既有理论，是教育文化问题作为教育基本理论研究选题的重要方法价值。据此，研究民族地区的教育问题，典型案例的选取能够使问题（矛盾）更加突出、易于理解，而非仅仅为了具体问题的解决，这是“作为方法”的文化问题区别于“作为对象”的文化问题的根本所在。例如，民族地区的义务教育较好地展现了我国农村义务教育发展的“全貌”，具有作为研究我国农村义务教育问题“分析单位”的方法价值。围绕“教育与文化的关系”这一教育学的基本理论框架，借助文化普遍性和特殊性的个案考察，能够揭示义务教育问题的深层文化根源，民族地区的教育问题也就具有了研究一般教育问题的方法价值。
教育研究引入文化学范式，研究特定文化群体的教育问题，能够为普通教育学的构建提供方法范例。因此，研究少数民族传统文化的学校教育传承问题，并非只是为了传承该民族的文化，而是通过特定民族的某一文化样式探讨如何传承传统文化的一般方法。西方社会学中的“中国研究”堪为典范。通过“研究中国”有可能提出和讨论社会研究的几乎任何问题，继而在评估理论假定的基础上发现广泛的经验性资料。因此，研究中国文化，恰恰是为了更好地研究世界文化，“中国问题”便是被作为方法运用的。
三、文化学范式教育研究的方法论特征
教育作为一种培养人的社会活动，是通过知识的选择、传递、积累来实现的，文化则赋予教育、知识以社会价值和存在意义。文化学范式的教育研究遵循特定的方法论特征，把教育视为一种广义的文化存在，是人的“文化化”的过程，教育则是文化存在与延续的生命机制。
（一）关注教育中的多元文化主体
文化多样性是一种事实存在，而非为了多元而多元、为了特殊而特殊的有意为之，是人类生活多样性的历史积淀和现实需要。强调“文化差异”不应走向“文化相对主义”。“文化差异”的本质乃是基于人类共同需要基础上“生活方式”的差异，其本身无论如何都不具有目的的自足性。具体到教育研究，就是要树立多元文化主体意识，警惕一种“阿谀性的妄念，即似乎我们的状况对其他文明民族来说是普遍有效的、不可超越的模式和模范”。文化多样性具有不同的层次和范围，表现为时代、地域、族群（群体）、阶层、性别等的差异性，这一差异性不可避免地会对教育产生不同程度的影响，决定了教育问题的多元主体性。文化学范式重视多元文化主体之于教育的特殊规约，同时警惕“文化相对主义”的方法论偏误，是对教育研究宏大叙事弊端的必要补充。
教育作为一种特殊的文化选择，必须关照教育主体的多元诉求，特别是弱势群体的文化境遇，否则教育的价值承诺难免落空。因此，教育研究应关注教育主体所根植的文化背景，重视文化差异导致的“教育理想”与“理想教育”的客观差异，才能使教育研究规避“文化冷漠”的弊病。特别是现代制度化的教育，如何应对基于文化差异、文化冲突的多元诉求，无疑是世界各国教育研究必须回应的客观难题。教育研究的文化学范式立足于文化的多样性存在，关注教育中的多元文化主体，寻求文化多元与文化一体的和谐共生，以此作为教育价值确定、教育制度安排、教育内容选择、教育方法设计的事实依据和价值立场。
（二）重视教育中的日常生活研究
日常生活本质上是文化活动的展开，是人类社会特有的存在方式。教育研究应以教育问题为直接对象，并以此作为教育学创生的源泉，重视教育问题的文化根基是其必由之路。所以，“要认识人就要回到具体的人的生活世界和文化背景中去，理解并解释具体的文化现象”。文化学范式把人视为文化或符号的存在，关注教育与日常生活的内在规约，“涵括了一系列基于教育实践与教育生活的研究路径”。这就使教育研究超越了科学与技术范式的局限性，带来教育研究从关注“学校生活”到关注“日常生活”的方法论转向。
教育作为一种特殊的文化活动，无疑总是在一定的文化范式内发生，只有走进日常生活才能全面把握教育事实之真，厘清教育价值之善。教育研究要有生命力，就要在“活的教育”中创生“活的教育学”，必须走进平淡而又丰富的日常生活，否则难免沦为脱离实际的“主观愿想”。文化学范式重视教育实践与日常生活的内在关联，从教育主体的日常生活中辨明教育价值确立与行为选择的依据，以此提升理论品性与增强学科自觉。古今中外，举凡在教育学史上有所贡献者，无不在教育生活中积累经验、锤炼智慧、创生理论、生发思想，这些教育学家因此也是教育实践家。
（三）倾听社会底层文化的声音
教育必须回应人的两方面需要，一是生存的需要，一是自我实现的需要。前者为人类的存活提供必要的物质保障，后者是人类延续的精神和意义寄托。教育还必须从两个客观条件出发，一是教育发展的社会条件，二是教育发展的人性基础。无视这两方面的限制，任何关于教育的高谈阔论都是站不住脚的。人类学虽然脱胎于对初民社会、少数族裔“猎奇式”的生活民族志（有别于作为学术研究成果载体的“科学民族志”），但关怀弱势群体、倾听底层，则是其获得学术正统、学术尊严、学科独立的根基。教育学不应只关注那些“占尽资源优势”的城里人的教育生活，更要关注那些“黄土坡上的深山沟里”的教育生活，那里不仅是研究者智慧的源泉，更重要的是教育的道德、情感、良心的源泉。值得警惕的是，当前有些文人、学者虽也怀念、向往、眷恋所谓的“乡村文化”，继而伤感或激情地勾勒理想的乡村美景、教育画卷，其实他们心目中的乡村并非“乡村人的生活”，实不过是悠闲的“城里人”的“乡村乌托邦”“教育乌托邦”，丝毫不应理解为“乡村人”本也如此或渴望这般的生活。走进田野，倾听社会底层的心声，以一种“感同身受”“设身处地”的共情把脉乡村教育，是教育研究引入文化学范式的必要和意义所在。
教育的本质在于促进人的发展，增进人类的福祉。谈教育不能无视教育的文化制约性和生物制约性，这也是教育价值确立的根本依据。教育在本质上是人们追求美好生活的工具，以此来处理人与自然、人与社会、人与自我的关系。所谓理想的教育，无非就是引导、帮助个体在既有条件下追求一种更加美好的文化生活。文化学范式关注人的精神存在和生命价值，倡导倾听底层群体的文化境遇与教育诉求，为理想教育蓝图的构建提供了文化逻辑。因此，教育学不应执着于行为主义的机械反应论，也不应沉迷于抽象的心理认知逻辑，更不要迷恋于教与学的技术梦想，其最不应遗忘的是对社会底层文化诉求的倾听。
（四）人类学田野工作的运用
田野工作、民族志、理论构建是人类学的三大法宝，为教育研究提供了重要的方法论工具。教育学者若想解决教育实践中的现实问题，首先要厘清问题的源生逻辑，而非从预设的逻辑出发，“走进田野”是明智和必要的选择。教育作为社会的一个子系统，几乎和社会系统的所有方面都有千丝万缕的联系，“自下而上”的田野工作，有助于厘清教育问题复杂性的症结。田野工作秉持“从实求知”的方法论原则，对教育的“在场”考察，特别是对“他者”主位立场的共情与体认，为教育问题的解决提供了事实依据，也是对“书斋研究”宏大叙事局限性的有益补充。
文化学范式教育研究提醒我们，回归分析、结构方程、数学模型、曲线图表等，并非实证研究的全部，也绝非确证研究科学性的标志。田野工作作为一种“质的研究”范例，本身也是实证研究的重要范式，同样是科学实证精神的实践。文化学范式以“从实求知”为方法论基石，通过多种方式收集事实依据，也是教育研究走向实证化的路径选择。当然，实证取向不应是教育学的唯一选择，特别是对于教育学价值体系的构建，哲学范式倡导的“爱智慧”同样不应被丢弃。至于教育学中究竟有哪些称得上严格意义上的“科学问题”，并以此作为构建“科学教育学”的依据，同样是值得审思辨明的前提。
四、文化学范式之于教育研究的方法论意义
任何教育理论的建构和制度设计，都根植于特定的文化根基，是特定文化价值观的历史积淀与现实诉求。教育和文化的内在规约性，决定文化学范式引入教育研究具有重要的方法论意义。
（一）拓展了教育研究的问题域
文化学范式引入我国教育研究领域，肇始于20世纪80年代后期国内爆发的“文化热潮”，带来教育研究的文化转向。“教育研究的文化转向就是指以文化的立场来研究教育或者基于文化情境的教育研究。主要包括两个方面：一是在文化的大结构下重建教育研究的方法论；另一个就是教育研究应该保持一种对文化的积极参与意识。”教育研究范式的文化转向具有重要的方法论价值，从关注教育的工具性价值转向本体性价值，从强调知识价值的普遍性转向价值的主体性，文化因素开始渗透到教育研究的各个领域，增强了教育学构建的文化逻辑意识。
教育既是文化的果，也是文化的因，是既往文化传统的历史积淀，也是塑造未来文化的机制。“教育有如一条大河，而文化就是河的源头和不断注入河中的活水，研究教育、不研究文化，就只知道这条河的表面形态，而摸不着它的本质特征。”教育研究引入文化学范式，拓展了基于文化学范例的教育问题确立、分析及应对的独特视角。相关问题主要涉及四个方面，其一，学校教育对传统文化的影响，特别是学校教育传承与保护传统文化、多元文化的功能定位和现实诉求。其二，优秀传统文化之于现代教育的价值，如儒家传统文化中的教育观念、教育内容、教育方式、师生关系等，能够为教育学和教育实践提供启示。其三，重视教育的跨文化研究，通过对异文化教育问题的比较研究，分析教育问题的普遍性和特殊性，能够为教育学贡献“地方知识”。其四，以文化学为理论框架，把教育作为文化现象考察，开展微观民族志研究，为教学改革提供启示。
（二）促进了本土教育理论的构建
构建本土教育理论是教育学学者的学术职责与文化使命，这离不开对本土教育实践的体察与提炼、对话与理解。我国教育学的不尽如人意主要表现在两个方面：一是缺少实践关怀，多是“象牙塔”中理想主义者的“宏大叙事”“闭门造车”；二是理论充斥外国话语，尚未形成“中国话语”“中国气派”。文化学范式的引入，为沟通教育理论与实践搭建了桥梁，为构建本土教育理论提供了方法论指引和实践范例。
教育学需要在教育实践中定位自身价值，增强教育研究的现实关照，重视教育学构建的文化逻辑，日益成为我国教育研究共享的范式取向。如果说“抽象”“神秘”是传统教育学的弊端，那么闭门造车的“宏大叙事”和“路径依赖”，则是本土教育学构建面临的症结所在。例如，当研究者提出“后普九时代”“基础教育国际化”等口号时，民族地区的辍学、失学现象并未根本解决；面对农村地区普遍存在的留守儿童问题，所谓的家校共育、亲子阅读等理念，难免流于形式主义。这一范式主导下的教育研究，必然陌生于教育实践，成为脱离实际的空想。文化学范式之于本土教育理论构建的贡献有三个方面：其一，田野工作的运用，为本土教育学的构建提供了事实依据，突显了本土教育学的“实践性”；其二，多元文化视角的引入，强化了对教育学“文化性格”的认识，增强了本土教育学的“地方性”；其三，从传统文化中汲取理论资源，增强了教育学的文化自觉，彰显了本土教育学的“民族性”。
（三）创新了教育治理与改革的理路
进入新时代，超越传统“政治教育范式”“绩效主义范式”，重视教育治理与改革的“文化学范式”，成为世界各国教育实践与理论研究纵深推进的趋势。文化是群体适应环境的生活方式选择，教育治理与教育改革作为一种嵌入文化，必须增强文化关照意识。特别是作为文化核心的价值观，极大地制约着人们对教育价值、教育目的、教育内容、教育方法的偏好。在一些民族地区，普遍存在因不认同学校教育价值引发的辍学、失学等问题，这以民族地区广泛存在的“读书无用论”为集中表现。民族语言文字差异导致的学习障碍和习得性无助感，是少数民族地区学生学业不良的重要原因。教育研究引入文化学范式，把教育学的文化逻辑作为教育研究的方法论基石，恰好回应了上述客观特殊诉求。
特别是置身“大数据”时代，基于数据模型、统计算法的教育治理虽然直观、便捷，但文化学范式自下而上“在场”的切己体察则更加真实、温暖。以鲁西城乡学校的调研为例，一边是塑胶操场、配备现代化多媒体设备和冷暖空调的城市学校，一边是操场尘土飞扬、既无空调也无暖气、没有实习生便无法正常开课的乡村学校，单凭田野“在场”的经验便可体认城乡教育非均衡发展的境况。乡村学校的弱势处境不单单是经济投入的问题，也是乡村文化日渐边缘化的必然。文化学范式的引入，弥补了基于“政治思维”“经济思维”的教育改革与治理范式的局限性，更加关注教育与民生的依存关系。特别是对民族文化、地域文化、底层文化的重视，增强了教育治理的人文关怀和文化气息，开拓教育治理的新视角、新思路。
（四）增进了教育改革的公平正义
教育改革作为一项系统工程，无论是探讨教育均衡、教育公平、教育正义，教育主体的文化境遇不应成为盲点。教育公平是人类理性的产物，是人类德性的选择，是一种补偿性的公平正义，不同于动物界“物竞天择，适者生存”的自然法则。只有独享理性和德性的人类社会才讨论公平，动物界不存在基于补偿性的公平，公平是文化的存在，是维系人类“良序社会”的德性。教育公平是一个伦理问题，是基于一定价值判断基础上的行为选择。“教育工作者在试图去理解并改进教育的过程中，他们应该会发现文化这个概念和术语是特别有用的。它有助于人类理解自己，有助于我们公正地看待我们所处的社会，也有助于我们欣赏其他社会的价值观和理念。”教育公平作为一种价值观，本身就是文化价值观的体认，并不存在超越文化的抽象的公平与正义。
文化对教育公平制约，贯穿了教育公平的起点、过程和结果，关涉教育价值确立、教育内容选择、教育方法设计、教育评价实施的教育全要素。忽视教育与文化的规约关系，就不会有真正的公平，公平的正义性必然会大打折扣。基于文化学范式的视角，学生学习成绩的优劣不仅是学校教与学的问题，而且与阶层文化、族群文化、生计文化、时代文化、群体亚文化等都紧密关联。例如，无视少数民族语言文化对“双语教育”的差异性需求，标准化的教师配置和教学内容选择，无疑有悖于教育公平的本质。因此，无论是教育公平的理论构建，还是教育公平的实践落实，都应以教育价值的文化负载为方法论原则。教育研究引入文化学范式，使教育知识的选择从关注客体（知识的内容或对象）转向关注选择的主体（为谁而选择或谁来选择），使基于知识价值选择的教育公平的文化差异得以确证。文化学范式关注各种教育文化要素，理解文化要素如何制约人们的教育观念、教育行为，有助于消除教育改革中的文化偏见与歧视、文化冷漠与霸权，重视文化差异对教育公平正义的特殊需求，为增进教育改革的公平正义提供了宝贵的文化学视角。
教育研究不能离开对人的关注，不能离开对教育中文化的关注，不能离开对文化中教育的关注。文化学范式为兑现上述价值承诺提供了方法论选择，也是对其他研究范式局限性的必要补充，提升了教育学的解释力和教育实践改革的成效。研究范式是超学科的存在，没有绝对的优劣之分，只有适合的范式，没有最好的范式。教育问题作为一种客观存在，无疑是多种因素复杂作用的结果，决定了教育研究不应也无法采取单一的学科立场和研究范式。
责任编辑：王云霄
