摘 要：经验德育是研究者通过对杜威经验德育思想的提炼和阐发而提出的一个概念，相比同源于杜威哲学的生活德育，经验德育显现出落细、落小、落实的学理优势。从价值本性来看，经验具有价值嵌入的内在特征，它与个体道德成长相互缠绕、双向建构。经验德育强调立足个体的现实处境和经验生长方向理解道德及其评价，它的起点是学生个体生活经验中的亲身实感，目标是使学生通过意向化的行动和反复价值体验，逐渐在道德意识深层形成价值自觉。经验德育以经验为核心促进个体的道德学习与道德成长。经验德育实践需要观照学生的价值世界，以提升价值判断力为核心任务，以日常价值事件为内容载体或契机，以基于主体间交往的价值引导为主要方法。经验德育蕴含着鲜明的价值立场和实践向度，只有学生以“当事者”的身份和心态去体验、思索那些价值原则在他们生活世界中的作用和意义，才能不断提高其价值判断力和价值自觉，学校德育才能真正摆脱目前困境而获得其自身的价值确证。
关键词：经验德育；道德教育；伦理主体；价值自觉；价值引导
提升学校德育实效是落实立德树人根本任务的突破口和重要抓手，也是德育研究中亟待破解的难题。近些年来，我国德育理论界的主流声音主张从知识德育转向生活德育，意图消解传统德育实践的外在化、知识化和脱离生活等顽疾。生活德育在赢得广泛认同的同时，也被认为“未能建立生活与德育的双向本质联系，生活逻辑的内涵不明晰，社会批判性不足”[1]，以及存在德育过程形式化、德育价值模糊化等实践问题。[2]为了破解生活德育面临的现实困境，研究者将目光回转到作为生活德育直接来源的杜威（Dewey,J.）哲学，在梳理和阐发杜威有关思想过程中，提出了经验德育这一概念[3]，试图以作为生活“构成要件”的“经验”为支点探寻德育机制。经验德育为中小学道德教育研究和德育实践提供了新的视角。
经验德育活动的有效展开必须立足于对价值问题的细致考量，“脱离价值领域来解决道德问题的尝试基本上是徒劳的”[4]。因此，探明“经验”及其价值本性，解析经验与个体道德成长的关系，为学校德育提供理论和实践路径，更加立体地凸显经验德育的价值立场和经验德育实践的价值向度，提升学校德育实效，显得尤为必要。
一、“经验”及其价值本性
在传统哲学中，“经验”往往被解释为源于人们感官知觉的或反思内省而知的观念，是人们在同客观事物直接接触的过程中，由感官获得的关于客观事物的现象和外部联系的认识。可见，传统哲学中的经验概念属于认识论范畴，经验是有机体被动接受的关于客观世界的感觉印象或刺激，这是从结果的、已经“给予”的角度理解经验。
事实上，经验之于人的存在不仅仅是从属而生的观念，经验参与人的活动始终，是与人的活动本身第一级的存在。杜威对“经验”的诠释说明了这一点，他认为必须用直接描述法从整体性和过程性的视角来看待经验，这样得出的首要结论就是我们首先是作为“当事者”和行动主体存在于世界之中的。在杜威看来，人和环境的交织、融合、互动的整体，构成了真实的第一级的存在即经验之所是[5]、“经验变成首先是做的事情”[6]。人的“做”是逻辑优先的，而“感觉”则是派生的，“感觉”的意义并非取决于外在环境的刺激，而是取决于个体与环境的交互行为。当个体在进行不同的实践活动时，同样的感觉对他的意义会不同：“假如一个人在看书，或在打猎，或在寂静的深夜在暗处守望，或在做化学实验，在每种情况之下，声音有着不同的心理学意义，它是不同的经验”[7]。因此，个体经验的内容只有在特定的情境中，在人与环境的某种实践关系中才能被确证和理解。而那种对于个体而言的任何间接的东西，也只有当它们与个体处境发生关联的时候，才会参与到个体的行动过程而构成经验内容并发挥作用。
人的经验还具有价值本性。从人的经验的概念化特征分析可以看到，一方面，人的经验是概念化的经验。“不仅我们的许多经验确实具有包含了我们的概念能力的性质，而且这种经验不能还原为具有非概念内容的经验”[8]，人在特定情境中的“做”不是盲目的，而是有指向性的意义建构，经验不是那种混沌未开的意识流状态，在它发生的同时已经是语言切入的。另一方面，个体经验中渗透着的概念不仅包括认知概念，而且也包括价值。价值是个体基于自身需要而认为值得追求的目标或正当性原则。人的经验过程始终渗透着价值因素，个体与外界环境建立某种实践关系是由于受到特定价值需求的驱动，而在经验过程中必须不断进行价值判断和选择以获得经验的持续和改善。可见，人的经验结构中内在地包含认知、情感等因素，它是昭示个体完整生命存在的概念。
此外，经验的价值本性还表现在经验是个体价值观念生成的原始意义场，“价值观始终与形成和检验他们的经验相联系。对任何个体来说，价值观并不是一成不变的真理，因为它们是在一系列环境中锤炼成某种生活方式的结果”[9]。社会生活中，每个人各自不同的经验造就了互有差异的价值观，已形成的价值观又会渗透到后续的经验过程，并始终制导着经验改组的方向。
二、经验与个体道德成长
（一）经验与道德
道德具有实践性特征，“道德首先是个体按照一定的道德观念约束和指导自己行为的一种身体力行的实践活动”[10]，因此“道德”天然地带有经验的底色。事实上，杜威所理解的道德就是一种经验，这种经验是个体与道德情境交互作用的行动本身以及所承受的结果。杜威指出，道德是从人类行为中特殊的经验事实中生长出来的。[11]这里所谓的“特殊的经验事实”便是指个体应对特定道德问题的经验活动，是完整的经验中被赋予了道德意蕴的部分。具有道德意义的经验（道德经验）最突出地表现在个体与社会环境交互作用的行为之中，是具体的“做”的行动，“而不是一种对观念的冥思苦想，或对原则的反复演练”[12]。
道德也被人们用以指称那种抽象化的善恶标准、伦理秩序和价值原则，杜威将其统称为“礼俗道德”，这些礼俗道德实际上是群体经验。杜威认为，经验不只是个体偶然的经验，而首先是文化共同体的经验，这些经验“构成了人与当下环境打交道的平台，制约着活动的方式和方向”[5]。因此，人们的道德经验并非是纯粹当下的，而是渗透着文化共同体经验的一些要素，这是个体接受社会教化的结果。那些作为文化共同体经验的道德规范尽管呈现出一副先验的面孔，但实质都是人们处理道德问题时积淀下来的经验集合，在漫长的时空中“经验变先验”，成为一种看起来绝对的、固定的价值原则和规范。也正是在此意义上，杜威将这种条目化的道德原则视为一种工具，个体凭借这些经验工具来设想行动方案和可能后果，并做出符合现实情境的价值抉择。
（二）个体道德成长的经验基础
个体道德成长须通过交往互动经验的持续改造才能实现。杜威指出，“道德、理智发展的过程，在实践和理论上乃是自由、独立的人从事探究的合作的相互作用的过程。”[14]个体在应对问题情境的经验中协调自身价值系统与外部世界的关系，这实质上是一种道德学习过程，这种基于经验的道德学习与道德成长又为改善后续经验提供了条件，经验与道德成长之间就如同“双螺旋”一样相互缠绕相互促进。此外，对个体道德成长具有教育意义的经验一定是连续性的经验，因为如果没有连续性，个体就无法将经验的前因后果关联起来，也就无法认识行为究竟意味着什么。
个体在道德成长过程中与环境发生交互作用是基于个体多元的价值追求。按照心理学家的归类，人类个体与群体在生存发展中必须处理三种普遍需求：个体的生物需要、协调社会互动的需要，以及维护群体生存和利益的需要。[15]这些基本需要涵盖了人们不同方面、不同层次的价值需求，个体道德品质在经验中的生成变化过程即是个体价值需求层级的不断建构与调适。儿童最初的交往活动更多表现为单方面的价值索取，此时的经验往往带有自发性特征，这种自发经验虽然还不具有道德意义，但却是后续产生道德意识和道德经验的基础。杜威指出，具体交往情境下个体的经验活动与别人发生着联系，如果不考虑别人的活动，他就不能完成他自己的活动并实现某种需求。[16]此类经验会促使个体在其经验行为与相应的价值后果之间建立起关联，从而在趋赏避罚中逐渐将特定的价值原则整合到其心理结构中，形成特定类型的交往方式和概念化的道德经验，这些经验又会参与到后续经验的展开与改造过程中。道德经验的不断累积是与个体道德认知、道德情感的发展同步的，并且具体表现为个体应对道德问题能力的提升。当然，基于经验的道德成长并不意味着这是一个纯粹的内发过程，经验有好坏之分，“经验的价值不只在于它是否具有连续性，还要由它所发展的方向来评判”[12]。因此，个体的道德成长需要有教育者进行精准干预，以把握好经验改造的方向。
三、经验德育的价值立场
经验德育强调立足个体的现实处境和经验生长方向来理解道德及其评价，它的起点是学生个体生活经验中的亲身实感，目标是使学生通过意向化的行动和反复价值体验，逐渐在道德意识深层形成价值自觉。
（一）确认学生“当事者”的伦理主体
经验德育以人的“经验”为基点，就是确认了个体作为经验的“当事者”，首先是“行动”的主体，也即伦理主体。主体性是人在与外界持续互动的经验过程中表现出来的自由、自主、能动的特性和地位。长期以来，主体性更多地被局限在认知范围内讨论，教育中对学生主体性的倡导，往往首要目的是促进学生更加积极、主动地获取知识。当教育把人的理性从生活和历史中剥离出来之后，个体经验的伦理意义也被消解殆尽。道德教育逐渐外在于学生个体经验，变成了事务性的道德说教，尽管有时表面上是在尊重学生个体的主体地位，但出发点仍是强调对某些固定标准的绝对遵从，学生作为“当事者”的伦理身份及内在需求并没有得到应有重视。“只有在具体的伦理实体中才有现实的道德，也才能进行道德判断和道德评价”[18]。经验德育旗帜鲜明地将学生确认为伦理主体，这就重视了人的“经验”本身首先是一种前反思的、价值性的“存在”，道德情境中个体所面对的不是知识问题，而首先是具有自我指涉性的价值选择问题。个体的道德判断与抉择不是因为其掌握了某种知识或先验规则的结果，而是牵动了其全部精神世界的价值体验过程。
杜威将“道德观念”与“关于道德的观念”的区分作为道德教育的关键问题，实际上也是在强调，“道德观念”必须通过个体切身经验而得以自主生成，这是德育有效性的前提。逻辑上讲，“当事者”拥有的只会是具有动机效力的“道德观念”，如果某个个体拥有的是“关于道德的观念”，那就意味着他仅仅是一个道德问题的旁观者。杜威曾举例指出：“一个青年人，如果他反复体验到友好待人的价值的全部意义，并使这种体验深入到他的性情中，他就会获得宽厚待人的价值的标准。”[16]在杜威看来，如果不是经由这种切己体验，别人给他留下的这种作为道德标准的职责和德行的深刻印象，依然是外在于他的纯粹符号，不能适当地变为现实。个体道德的成长必定立足于主体性人格及其价值体验过程，否则，道德成长就成了无源之水、无本之木，成了如同“在岸上学游泳”。经验德育的这种涉身性特征决定了它是以确认学生的伦理主体身份作为立论的基础。
尊重学生的伦理主体身份，也意味着经验德育将道德成长视为个体以生活经验为起点的、对现存状态的不断改善和超越，而并不以行为渐渐符合某种固定的道德规范作为衡量标准。“无论评判个人还是团体，都不可用他们是否达到了一个预定的结果为标准，而应根据他们的活动方向来评判。”[20]学生的品德发展状况必须放置在足够长的时间序列中去审视，要看总的趋向是积极或是消极。此外，经验德育强调个体基于经验生长的道德学习有着人性和现实的基础，所以经验德育对“品德”概念本身的理解也充分考虑了个体的主体地位和具体处境，从而也更具包容性。“所谓德行，就是说一个人能够通过在人生一切职务中和别人的交往，使自己充分地、适当地成为他所能形成的人。”[16]传统的道德教育中，教育者往往基于抽象的道德原则对学生提出规范性要求，认为有道德的人须拥有大公无私的精神和品质，如果学生达不到那种标准，就不具备相应的品质，学生只好在这种强迫式道德教育中理解并想象着达到必须承认的标准，这种德育思路的确值得反思。因为作为价值性存在的个体，不仅对外有着不同的伦理责任，其本身也具有各种正当性的价值追求，现实中如何才能处理好其间复杂的关系，只有身处特定境况中的“当事者”才最有资格回答。
（二）指向个体的情境化价值自觉
从价值诉求来看，经验德育旨在帮助学生形成价值自觉。价值自觉是在特定现实背景下，个体能够基于对价值情境的敏锐判断而行动，是对价值自发状态的积极超越。如果我们将人的存在视为经验持续展开中的意义建构，那么价值自觉就意味着个体能够高度理性化地把握这一意义建构过程。价值自觉同时也意味着个体对自己持有、珍视和追求何种价值，是了然于胸的。“假如人们对自己珍视什么价值浑浑噩噩……这就是所谓的漠然的体验。而如果这种态度似乎波及所有价值，那就成了麻木。”[22]传统德育以自上而下的方式强迫学生认同某些价值原则，这种认同即便产生，也带有很大的盲目性，当学生缺乏自主的价值判断和选择能力，就很可能陷入无所适从的价值迷茫，难以获得处理日常道德问题的兴趣与能力。强迫式德育的危害就在于它无法促成学生的价值自觉，“哪怕教授的是一些看起来确定无疑的信念和价值观，但却会使学生无论是在学校还是在以后的生活中，都没有能力对这些信念和价值观重新思考”[4]。经验德育遵从个体品格的自然生长，因为这符合个体道德经验逐步发展变化的阶段性规律，即从相对自发到趋利避罚，再到高度自律，它的最终指向正是个体的价值自觉。促进学生价值自觉的同时也是其价值主体性不断获得确认和提升的过程，可以说它们是一种同构的关系。
此外，经验德育所指向的价值自觉是一种具有情境敏感性的道德心理状态。个体的任何经验过程都不是一种简单、机械的刺激和反应，而是与外界环境持续的、动态的交互作用。期间个体必须不断做出价值判断和选择，这一过程中个体不是静观沉思的“旁观者”，而是在以“当事者”的身份做出霎那的决断。可以说，越是具有价值自觉的个体，越能通过认识到境况的相关特点而做出自主回应，并且也总能基于已有经验对其处境做出价值诠释，这实际就是亚里士多德（Aristotle）所说的实践智慧。“人所做出的道德决定都应当是在具体情景下种种关系的相互作用中生成的。”[24]杜威也指出，道德的目的和善，只有在做某件事情的时候才存在，不同的行动和情境需要有不同的价值判断与回应方式，那些抽象的、普遍的规范是对特殊情境下的“善”做出系统化分类的结果。“它们是行动的工具，它们的价值在于促进特殊情况特殊对待。”[20]因此，经验德育强调的价值自觉，是指个体既能利用普遍性的价值原则来指导行动，又能应时而变地做出权衡取舍的意识和能力，它绝不是一种单一的心理状态或行动表现。这也再次说明，经验德育并不简单地以被评价者是否能在所有情形之下都践行某种价值承诺作为评价依据。
四、经验德育实践的价值向度
（一）以提升价值判断力为核心任务
学生道德成长的标志是学会以合理、正当的方式应对生活中的各类道德情境，其最为突出的体现是学生获得了感知和理解复杂情势的价值判断力。经验德育要促进学生在道德情境中的价值自觉，在实践中就必须将提升学生价值判断能力作为其核心任务。
价值判断不同于回答“是不是”的事实判断，而是回答“值不值得”、“应不应该”的有关行为正当性问题的意义性判断。以往德育实践中长期困扰人们的一个难题是学生知行脱节的问题，这一方面是因为德育过程忽略了学生个体的生活经验和内在价值需求，另一方面也因为没能切实帮助学生提升价值判断力。仅仅告知学生好的道德品质都有哪些是远远不够的，如果学生对品质和规范背后的价值原则不能获得深入思考和理解判别，那些观念就不具有激发个体“如此而不如彼”的动机效力。“在日常生活中，除非我们强烈地信服‘什么是重要的’这样一些特定观念，否则，我们可能就不会产生按照这些观念去做的动机。”[4]经验德育把学生的生活经验作为起点，其优势正在于它利用学生的真实生活片段来引发其进行价值权衡，在经验与个体道德成长的双向建构过程中，这种“当事者”的权衡才是真正的价值判断，而非事后的“有关价值的判断”。也就是说，只有切己的体验和思考才有助于学生个体价值判断力的整体提升。
培育学生的价值判断力，是使他们具有按不同情境特征做出轻重缓急的价值排序的意识和能力。杜威指出：“良好的判断力就是对个别价值或均衡价值的辨别力。一个有判断力的人，是一个能审时度势的人，是一个能把握眼前的环境和形势而置不相干的或在当时无关紧要的情况于不顾的人，是一个能抓住需要注意的因素并根据各自的要求分清主次的人。”[7]情境复杂性决定了价值判断并没有固定的标准，那种要求个体在任何情况下都做出一致性价值选择的做法既不现实，也很危险。在经验德育中，教育者既要帮助学生深入理解每种价值原则的内涵，也要让他们懂得，那些价值原则在不同的情境下会有不同的实践准则或价值序位。以诚信为例，难道对待坏人时也要把诚信排在第一位吗？康德就曾举例说，如果我们对一个杀人犯也不该撒谎，他问我们他的猎物在哪里，我们就如实告诉他，那么这种做法实际上损害了真正的道德责任。再比如，将“自由”这种普遍价值原则仅仅传达给学生是远远不够的，因为自由是有限度的，我们需要追问，行动者在某些特定处境下如新冠肺炎疫情防控期间依然坚持“自由为上”的做法，是否真的具有合理性与正当性。
（二）以日常价值事件为内容载体或契机
经验德育把学生的经验作为道德成长的逻辑起点，意味着教育者必须立足学生的生活世界，捕捉和提炼具有德育意义的生活经验，将其转换为德育内容或契机。对于学校的专门道德教学来讲，一方面它有计划性、系统性的优点，但同时也容易落入知识化德育的窠臼。经验德育并不否定直接道德教学的作用，但其实施过程必须紧密结合学生的已有经验来组织，活动设计、方法选择等都需要适应学生的心智水平与个性特点。学校德育课程内容要选择符合学生成长阶段中具有普遍突出矛盾的生活事件作为素材，要能引发学生的价值思考。
日常价值事件最直接地是指学生个体的真实生活经验事件，无论是在学校还是在家庭，日常发生的价值事件都是经验德育最直接的内容和契机。日常性是个体经验的本质特征，“人的个性的统一性总是在日常生活中并为日常生活所建立”[28]。人的道德品质、价值观念是从日常生活经验中逐渐形成。而价值观通常会无意识地发挥作用，比如学生在做出某种行为时并不会意识到他们价值观的驱动力，“价值观被认为是一种人们‘日用而不觉’的自明之理，人们往往持有某种价值观但不会对其进行深思或怀疑。”[29]。对于成长中的青少年来说，其行为受零散的、感性的价值观念所驱动，更是呈现出较大程度的自发性和随意性。只有在日常所经验的价值事件中，在作为“当事者”学生内心世界的价值冲突中，才真正蕴藏着宝贵的德育契机。要注意的是，这种基于学生真实生活经验的德育并不是要完全改变它们目前的生活习惯的问题，“学习和教授价值的目的不是去更换小提琴的弦，或者说不是把G弦改成D弦，而是调弦。目的是改进已存在的东西而不是去换掉它”[30]。
生活事件还指那些与个体生活息息相关的重大公共事件。重大事件中的人和事往往善恶并存，是经验德育可以利用的活生生的现实教材。这种事件往往会突然打乱个体生活的惯习节奏，将个体推置到需要直面存在意义问题的价值情境之中，“平日断裂处历史呈现”，平日的中断使得个体存在的时间性和价值性维度突显了出来，让个体有机会对生命中的价值问题有最直接的体悟与反思。这个过程常会造成我们内心价值排序的调整，“我们大多数人不仅同善一起生存，而且发现我们必须为他们排序，在某些情况下，这种排序使其中的一个相对于其他的而成为至关重要的”[31]。这种变化具有双向可能，即要么将经验中的消极认知和感受无限放大从而压抑了正向价值观念，要么从日常事件中体会到积极的力量，从而获得人格与精神境界的提升。因此，在共同面对这种突发事件的时候，教育者不仅要意识到自身持有的价值观念会对学生可能产生的影响，而且要注意体察学生的言行及其所反映的思想状况，进行有针对性的价值引导。
（三）以基于主体间交往的价值引导为主要方法
基于经验的道德成长不可能在一种价值自发状态中实现，因为经验有好坏之分，为了使学生的道德成长保持正确的方向，教育者须立足学生经验进行干预，经验德育坚持以经验来改造经验的原则，因此在方法上必然注重基于主体间交往的价值引导。个体已有的道德经验的心理表征反映着个体所持有的价值观，学生在生活经验中已形成的价值观，尽管有其现实合理性，但不一定具有伦理正当性。也就是说，学生实际拥有的价值观与他们应该拥有的价值观是有区别的，混淆这两者就容易造成价值相对主义。当代德育研究专家霍尔斯特德（Halstead,M.）指出，价值观的学习必须被认为是任何公民教育或道德教育的基本组成部分。[32]
经验德育不仅要引导学生对其原有价值观进行澄清，而且要帮助学生深化对各类价值原则的学习，循序渐进地促进其价值观的整体改善。以往人们对杜威所谓“做中学”产生的最大误解，是认为这是放任学生自行通过实践探索来摸索和学习，其实杜威是在强调真正的教育必须基于个体的直接经验和兴趣，并且这一过程中教师的引导作用必不可少。杜威指出：“建立在个人经验的基础上的教育也许意味着比在传统学校任何时候曾经存在的成人和儿童之间的更复杂和更亲密的接触，结果是更多而不是更少地受别人的指导。”[14]经验德育中教育者的引导不是直接提供现成道德知识和间接经验，而是在平等的价值交往活动中，通过观察、倾听等方式判明学生的道德认知状况，掌握其行为背后的价值逻辑，然后给学生后续的道德经验生长提供必要的、有针对性的支架。
价值引导是双向的、开放的。价值引导不同于价值灌输，价值灌输是单向的、封闭的，而且实践中必然会遇到学生的心理阻抗。经验德育在引导学生价值观的自主建构中，始终要观照学生主体的内在需要，教师和家长要尊重学生的伦理主体地位，与学生进行真诚的价值协商。教育者的伦理责任决定了他们必须站在高位来审视和把握对话过程，使其朝着学生道德经验积极生长的方向行进。价值引导的关键是要促动学生的价值思考，这就要求教育者的引导话语必须能够实现抽象与具体之间的转换。[34]教育者对学生提出诸如友善、诚信等价值期待时，要能够将这些“高高在上”的词汇进行情境化，让学生在直观体验中不知不觉获得理解；教育者也要善于洞悉学生观念中那些朦朦胧胧的价值心理，通过提供恰切的价值词汇以帮助学生将这种“原始经验”进行概念化。
总之，经验德育与生活德育具有同源性，但“相比生活德育，经验德育体现了德育研究落细、落小、落实的趋向”[3]。经验德育蕴含着鲜明的价值立场和实践向度，只有学生以“当事者”的身份和心态去体验、思索那些价值原则在他们生活世界中的作用和意义，才能不断提高其价值判断力和价值自觉，学校德育才能真正摆脱目前困境而获得其自身的价值确证。
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责任编辑：张小刚
