摘 要：有效实施新时代劳动教育要辨析劳动、劳动教育及其相关概念，正确理解“劳动、活动、实践”等概念的一般含义对厘清劳动教育基本内涵及特征具有重要作用。劳动是人类活动的一种形式，劳动不等于劳动教育。有计划地组织学生参加以生产劳动为主的劳动活动是实现劳动教育目标的重要途径。劳动教育的内涵远超综合实践活动的内涵，劳动教育与德育、智育、体育、美育共同构成促进学生全面发展的普通教育。
关键词：活动；实践；劳动；劳动教育
近来，学者们对劳动教育的研究热情高涨，在劳动教育概念的内涵特征、科学含义等方面的探讨尤为突出。在揭示或澄清劳动教育的内涵时，学者们不约而同地将劳动及其相近的概念加以辨析，从而探寻劳动的教育意蕴、劳动的育人价值、劳动的教育意义。在对比分析与劳动、劳动教育相近概念的基础上，把握劳动教育的概念内涵，对理解什么是劳动教育、如何开展新时代劳动教育具有重要的启示意义。
然而，对部分文章中关于劳动与实践、活动一般含义及其关系的表述和观点，笔者持有不同看法，特撰文就教于学界。
一、劳动与实践、活动的一般含义
“劳动”这一术语在日常中使用广泛，人们常常把人的各种活动都归为劳动，如种地、做工、洗衣、做饭等。当“劳动”作为一个概念，当作研究劳动教育的工具来使用时，这个术语的哲学涵义不应该沿着扩大词义的路线进行，而应该沿着限制词义的路线进行。目前，就产生了阐明劳动概念范畴及其相关概念的外延和内涵以及它们的含义的迫切需要。
（一）活动和劳动
“活动”一词就其本义来说是社会——哲学的范畴，是历史唯物主义的范畴。马克思说：“历史什么事情也没有做，它‘不拥有任何惊人的丰富性’，它‘并没有进行任何战斗’！其实，正是人，现实的、活生生的人在创造这一切，拥有这一切并且进行战斗。并不是‘历史’把人当作手段来达到自己——仿佛历史是一个独具魅力的人——的目的。历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。”[1]在此意义上，人的活动是社会能动性的任何表现，活动是历史现实存在和发展的方式。
根据人与周围世界的关系的性质，活动可以分为实践活动和精神活动；根据同历史的客观进程，活动分为进步和反动的、革命和反革命的；根据同客观存在着的价值体系，活动分为积极和消极的、合法和非法的、道德和不道德的；根据同建设过程和成果性质，活动分为创造和非创造的。正是由于人的活动体系中分出积极的、创造性的活动，才有了理解人的劳动的前提和基础。按照马克思的定义，“劳动是积极的、创造性的活动”[2]，可见活动的领域比劳动更广泛。劳动与许多种类的活动是不同的，决不能把劳动同非生产的消费活动混为一谈，也不能把劳动与重复已有东西的活动等同起来。
在一些研究劳动教育的文章中，对劳动一般含义的界定选用了《中国大百科全书（哲学卷）》和《资本论》中的定义。劳动有时被理解为一切对象性的活动，有时被理解为实践活动，有时又被理解为物质生产领域内的活动。可见，劳动的概念没有严格的界限，具有多义性，因而在学校劳动教育中开展什么样的劳动具有各种不同的含义。依马克思的观点，丰富多彩的人类个体活动并非都是劳动，而是另一种活动。中共中央、国务院印发的《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》），明确将劳动划分为生产劳动、服务性劳动和日常生活劳动三种类型。笔者认为，作为实现学校各育目标途径的劳动，尤其是学校劳动教育中组织的劳动应以生产劳动为主。
（二）实践及其基本形式
学校组织学生走出校门，以了解社会、服务社会为目的的教育活动通常被称为“社会实践活动”。有论者指出，“劳动是学生参与的社会实践活动的形式之一”“劳动，可以视为社会实践活动的一部分”，认为服务社会就包括了劳动体验。[3]该论者从作为哲学范畴的实践概念推导得出此结论，混淆了在实际生活中和哲学思辨中使用的“实践”，把经验的关系变成了思辨的关系。还有论者把“追求高于世俗物的活动看作‘实践’，而把追求物质财富、革除厌倦和无聊的人类基本活动规定为‘劳动’”，认为劳动在许多领域已经明显过剩了，倾向于把劳动从实践哲学中排除出去。[4]这种“劳动终结论”对新时代实施劳动教育是不利的，因此有必要把哲学范畴的实践概念与同它相近的活动、劳动概念区别开来。
1.关于实践的本质
“实践”在日常生活中是活动本身，在理论研究中又是思想交流的概念。那么，什么是实践？实践包括社会生活的哪些方面？我们需要给实践下一个本质定义，把实践与实际上是非实践的活动区别开来。
马克思主义经典作家对实践的含义并没有专门的界定，只是在论述科学实践观时从一些角度对实践作了某些规定。我国的马克思主义哲学教材给实践范畴下过不少定义，表述不尽相同，但都致力于尽可能全面准确地阐明实践范畴的本质含义，已经形成了较为成熟的马克思主义实践观的规范表述。如，“实践是人类能动地改造世界的社会性的物质活动，具有直接现实性、自觉能动性和社会历史性三个基本特征。”[5]抽象出实践的三个基本特征是为了将实践与人们日常表达的“社会实践活动”区别开来。如果不把实践作为哲学范畴理解，而是理解成具体的活动，就会导致二者在基本性质上的混淆。
2.关于实践的基本形式
实践的定义及实践基本形式的区分，能进一步确定实践概念的使用范围，将人的活动与实践概念划出明确界限，避免实践概念泛化。
有学者在实践概念的“广义”和“狭义”问题上展开了论述，得出广义的实践是社会生活的全部活动。[6]这种结论实际上是把“实践”概念和“活动”概念混为一谈，导致各种不同活动形式的界限混淆不分，即生存活动的一切形式都是实践。事实上，“活动”范畴在外延上比“实践”范畴更加广泛。
还有学者在文章中将实践的基本形式表述为“实践的主要形式”需商榷。人类社会生活丰富，人类实践活动形式多样。马克思主义实践观把“人对自然的加工”和“人对人的加工”作为两种相对独立、有自己特点的实践类型加以区分，目的是对一般的实践定义加以具体化。物质生产实践和社会政治实践是基本的实践形式，“基本”一词有派生出其他事物之意。“主要”对应“次要”，在多样的实践形式中，没有“主要”与“次要”之分。
3.关于实践的基本结构
实践的主体、客体和中介是实践活动的三个基本要素，三者的有机统一是实践的基本结构。实践的基本结构是变化发展的，主要表现为主体客体化与客体主体化的双向运动。
有论者指出“以造就‘人’而不是制作‘物’为目标的‘活动’，才是最崇高和艰难的社会‘实践’”，主张从以物为对象的“劳动”转向以人为对象的“实践”，认为“教化人是第一位的”，劳动是实践中较低层次的类别。[7]这种观点把具有一定的主体能力、从事现实社会实践活动的“实践主体”转换成自然意义上的“实践本体”，把人通过实践使自己的本质力量作用于客体、改造世界的“主体客体化”抛弃了。实践是主体与客体相互作用的基本方式，是在主体与客体范畴体系内“工作”的，不在主体与客体之外。
马克思说：“未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[8]否定劳动、放弃劳动、消灭劳动的“实践哲学”也许可以培养更多优秀的“公民”，却不能培养和造就身心全面发展的“人”。厘清劳动、实践、活动概念的一般含义，对正确认识劳动教育概念的基本内涵与基本特征具有重要意义。
二、劳动与实践、活动的关系
如前文所述，“劳动”与“活动”，“实践”与“活动”的界限划分十分必要。作为种概念的“劳动”从属于作为类概念的“活动”，“活动”范畴在外延上比“实践”范畴更加广泛。然而，实践和劳动是复杂而多方面的，如果仅凭直觉将活动、实践、劳动界定为“前者包含后者的关系”，“实践＞工作＞生产＞劳动”[9]是不够的，还要有理论的、论证的性质。
将劳动与实践范畴加以辨析的文献大致体现了以下几种观点：第一种观点认为，劳动是人类活动中最基本的活动，比实践涉及的范围更广，劳动包含着物质性生产活动，还是人的创造性的发挥，实践当然也完全可以归结为“劳动”。[10]第二种观点认为，实践概念可以理解为人类生活或人类生活的同义语，只要是人类生活中的行动就是实践，劳动自然也就从属于实践。[11]第三种观点从现实需要出发，区分出了广义与狭义的实践，认为狭义的实践与劳动概念相近。[12]第四种观点认为，实践是超越于劳动范畴之上更抽象、更普遍、更高层次的范畴。劳动与实践是依次继起的关系，劳动是实践中一种较低层次的类别。[13]可见，学界关于劳动与实践的关系问题还停留在“公说公有理，婆说婆有理”层面，仍未厘清。
笔者认为，在理解新时代劳动教育的基本内涵与基本特征时，不能简单地将实践与劳动的关系界定为上下位的包含与被包含的关系。马克思主义语境中的劳动与实践概念是相互交叉的，很难也没有必要规定其种属关系。
马克思主义的劳动概念包含多个涵义。劳动这个概念的内容是通过对它在社会发展中的多样化功能的分析而揭示的。这些功能可以分为创造物质财富和精神财富、社会存在和发展的前提、满足人类需求的方式和手段、改造自然对象并改造人自身的过程等。即便是“劳动是积极的、创造性的活动”这一定义也没有囊括劳动的一切表现。劳动的发展又产生新的功能，新的功能又会形成劳动的新界限。
那种认为只有改造自然界的活动即物质生产领域，才属于劳动领域，因而劳动是实践下位概念的观点是有局限性的。马克思在《资本论》中关于“总体工人”的论述，对科技人员、经营管理人员在社会生产和价值创造中所起的作用给予了肯定。社会劳动还包括精神生产领域、服务领域等。因此，不能将社会劳动仅仅归结为物质生产领域中的活动。
此外，实践作为哲学方法论范畴，不可能直接应用于任何具体领域分析。具体到实践与劳动范畴关系上，不能将“实践”这一哲学话语直接等同于“物质生产劳动”语境。从两个概念最本真的理解上看，实践基本形式中的社会政治实践包含阶级对立和阶级斗争形式，显然无法纳入劳动概念中去理解；而提高主体素质的活动，如教师的教学活动（教师的劳动）、艺术家们的艺术活动（艺术家的劳动）也很难纳入实践范畴。
三、劳动与实践、活动的教育意涵
辨析劳动、实践、活动三个概念的一般含义及关系，目的是与教育语境中的“劳动教育”“社会实践活动”“活动课程”联系起来。假设在教育话语情境中，活动、实践、劳动因为使用的教育情境而产生的特定意涵成立，那么对“劳动教育”“社会实践活动”“活动课程”的区分确实非常必要。
有学者为了突出劳动教育的核心目标是劳动价值观的培养，将劳动素养区分出了广义和狭义两方面，这是合理的。实际上，劳动教育应该有广义狭义之分。按传统的理解，狭义的劳动教育专指以思想政治品德教育为目的的劳动教育。《中国大百科全书（教育）》中关于劳动教育的定义为：“使学生树立正确的劳动观点和劳动态度，热爱劳动和劳动人民，养成劳动习惯的教育，是德育的内容之一。”[14]广义的劳动教育可理解为“劳动素养方面的教育”[15]，泛指所有的劳动、生产和技术方面的教育活动。但是，这里不得不澄清部分论者对“劳动技术教育”的误解。
广义的劳动教育在我国为“劳动技术教育”。[16]较有影响力和代表性的观点是南京师范大学主编的《教育学》中对劳动技术教育的阐述：“劳动技术教育包括劳动教育和技术教育两个方面。根据我国的国情，我们认为二者都需要。我们把劳动教育和技术教育结合起来，统称为劳动技术教育。”[17]1982年10月，教育部颁发的《关于普通中学开设劳动技术课的试行意见》中正式提出“劳动技术教育”的概念。王道俊、王汉澜主编的《教育学（新编本）》特别指出：“这里所讲的劳动技术教育，并不同于作为德育范畴的劳动教育，劳动技术教育蕴含着劳动教育。”[18]
由此可见，20世纪80年代沿用至今的“劳动技术教育”概念并非像一些学者所指“较强调技术的学习，与职业定向存在更密切的关系”“虽也有‘劳动’要素，但较多指向具体技术或者通用技术的学习”。否定劳动技术教育作为普通教育组成部分是有失公允的。
对于教育语境中的“社会实践活动”，笔者认同其核心价值在于助益学生的德育，是学校德育的重要途径之一。可是，不能简单地将“劳动”包含在“实践”中，不能把劳动当作是学生参与社会实践活动的形式之一。既然劳动教育不仅包含作为德育内容的狭义的劳动教育，还包含“养成劳动素养（有一定劳动知识与技能）”的广义劳动教育内容，那么仅把劳动作为社会实践活动之一，仅仅是组织学生参加一些劳动体验，这种助益德育的重要途径怎么能承载起让学生有一定劳动知识与技能、养成劳动素养的重任？
劳动教育不等于一般性的活动、实践等；劳动教育通过劳动培育受教育者；劳动教育包括但不等于体力劳动锻炼；创造条件让学生参加服务形态的劳动，创造性劳动等。这些观点确实带有方向性的启示作用。然而，笔者认为，应该把组织学生参加以生产劳动为主的劳动活动放入广义劳动教育的基本内涵中，这不仅是实现劳动教育，而且是实现德、智、体、美各育目的的重要途径之一。
劳动教育一方面要培养学生爱劳动、会劳动；另一方面要让学生在劳动中受到教育获得发展。一些中小学在落实《意见》时，认为加强劳动教育就等于组织学生参加各种劳动，对劳动课程开发、教材编写、大纲制定等教学活动形式的关注显得很薄弱。认为组织教育对象参加各种劳动就是劳动教育的认知显然违背了教育的一般原则，没有了教导、启发、传授知识或技能的劳动教育只能称为劳动实践或劳动锻炼。只有把“为了教育的劳动”放在应有的位置，才能更加明确组织学生参加劳动的具体形式。
要厘清劳动教育的基本内涵和基本特征，还有一个概念不得不提及，那就是“综合实践活动”。2001年6月，教育部在《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确规定：“从小学至高中设置综合实践活动作为必修课程，其内容主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务于社会实践以及劳动与技术教育。”[19]劳动与技术教育正式被纳入到综合实践活动课程之中，成为综合实践活动这一综合课程的组成部分之一。可以看出，将以往教育中不可或缺的、独立存在的劳动技术教育等同于劳动技术课程或通用技术课程，劳动与技术教育的概念和内容明显窄化了。
综合实践活动推行20年来，作为组成部分的劳动教育开展情况不尽如人意，客观上造成了劳动和技术教育的缺失。党的十八大以来，突出强调了营造劳动光荣、创造伟大的社会氛围。党的十九大报告指出我国发展进入社会主义新时代的历史方位，新时代要建设知识型、技能型、创新型劳动者大军。《意见》的出台对恢复劳动教育应有的独立学科地位和课程地位十分有利。《意见》明确提出，要构建德智体美劳全面培养的教育体系范围，劳动教育是中国特色社会主义教育制度的重要内容。[20]
这里的劳动教育显然与综合实践活动不是一个层级的概念，劳动教育与德育、智育、体育、美育共同构成促进学生全面发展的普通教育。劳动教育是上位概念，是学科概念，是独立课程概念，其内涵远超综合实践活动的内涵。另外，综合实践活动只是活动课的一个学习领域，是教学方式概念，主要以活动设计为主，强调活动性。
劳动教育课程除了活动性特点，还有很强的学科性。把劳动教育课程并入综合实践活动课程，必然会导致其内容和方式被综合实践活动课程所束缚，劳动教育在学生思想道德和发展能力方面的培养任务将会落空。2020年7月7日，教育部印发的《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》明确要求在大中小学设立劳动教育必修课，中小学劳动教育必修课实践环节与综合实践活动的社会服务、设计制作、职业体验重叠部分可整合实施。[21]
“活动”“劳动”“实践”确实是最常使用的概念，在理论研究过程中具体到这些概念的形成、确切内涵、严谨表述及其相互关系的理解往往是不明确的。这种“日用而不知”的状况直接影响了对相关问题特别是劳动教育内涵的理解和把握。对作为活动的一种形式的劳动概念的分析，不能仅限于形式逻辑方面而忽视内容丰富的辩证方法和具体历史的方法。
无论对劳动的教育意蕴、育人价值有多么深刻的分析，也不能把劳动等同于劳动教育，否则会出现以劳代教、以劳代学的偏误。劳动教育一定是有目的有计划的全面发展教育的重要组成部分，劳动是达到各育目标的重要途径，二者不能混为一谈。对劳动教育及其相关概念的厘清，对一些鼓吹“劳动终结论”的观点也是有力的回击。
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[21]教育部﹒大中小学劳动教育指导纲要(试行)[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/202007/t20200715_472808.html 2020-07-07.
责任编辑：黄丽芬
