摘 要：用批判教育学的视角来审视乡村教师专业发展，我们不难发现，随着工具理性主义的泛滥，乡村教师的精神世界面临“荒漠化”的风险。精神成长则是找回迷失精神世界、破解乡村教师专业发展困局的现实需要。精神成长有助于乡村教师实现“精神自觉“”精神超越“”精神解放”和“精神传递”，从而完成精神蜕变。自我超越、赋权增能、实施“精神福利”以及“精神共同体”成员互助是乡村教师精神成长的可能路径。
关键词：精神成长；专业发展；乡村教师；批判教育学
乡村教师专业发展是当前教育事业发展的热门话题之一，从关注乡村教师的外在激励到内在精神动力，从理论探讨到实践研究，从学界呼吁到政府大力扶植，乡村教师的专业发展得到了前所未有的重视。然而，我国现实的乡村教师专业发展状况并非尽如人意。本文试图从批判教育学的视域出发，探寻教师专业发展的内在精神制约因素，分析其所面临的突出问题。
一、精神迷失：批判教育学视域下的乡村教师专业发展痛楚
（一）批判教育学：乡村教师专业成长研究的新视角
批判教育学发轫于20世纪70年代法兰克福学派的社会批判理论，其形成的标志是1970年巴西著名教育家、哲学家保罗·弗莱雷（Paulo Freire）《被压迫者教育学》一书的出版。弗莱雷在其书中指出：“教育是以解放为目的……唤醒人们对变化世界的批判意识，鼓励人们不断反思自我的生存方式，进而把教师和学生从‘驯化教育’中解放出来。”[1]20世纪80年代以来，批判教育学在对话与批判中逐步走向成熟。1983年，吉鲁（Henry A. Giroux）在其代表作《教育中的理论与抵制》中首次正式提出“批判教育学”的概念，这被视为批判教育学成熟的标志。[2]由于批判教育学具有激进性、否定性的另类话语表达方式，在国际教育界获得了广泛的赞誉，甚至一度被视为教育领域中最具雄心勃勃的竞争者。
时至今日，批判教育学流派众多，彼此之间在理论、方法、观点等方面存在一定差异性，甚至有时还存在着抵牾，但也拥有根本的汇合点。首先，批判教育学具有批判的内在精神秉性。“批判是一种方法，也是一种立场”[3]，批判教育学定位于“指证负面”，是一种激进的、站在弱势群体的立场批判现实教育问题的理论。其次，批判教育学具有明显的人文关怀特质。批判教育学认为，人的存在首先是精神的存在，精神存在才是“人的真实方面”，强调“教育是反对一切压迫形式，培养具有独立意识、有社会责任心、能动自主的人的活动”[4]，主张通过教育把学生培养成为民主性的“公民”，从各种异化、贬抑的被压迫情境中解放出来。再次，批判教育学认为教师扮演着转化型知识分子的角色。[5]转化型知识分子身为改造的担纲者，应重视自身的精神成长，有充盈的精神世界，站在受压迫者与弱势群体的立场，去观照学生的“文化生命”[6][7]。最后，批判教育学非常重视师生之间的平等对话与交流。“知识不是教师恩赐给学生的礼物，而是彼此交流与学习的产物。”[8]教师要回归自由精神家园，提供“对话式”与“提问式”的双向乃至多向教育交流。
批判教育学向我们传递了这样一个信息，那就是教师作为转化型知识分子，在专业发展过程中必须要重视自身内在精神品性的修行，以唤醒其沉睡的精神世界，成为“勇于从教者”。而乡村教师作为改造乡村的灵魂，肩负着传播乡村文化的重要使命[9]，其精神世界也应该是丰盈和充满生机活力的。只有这样，乡村教师才能促进自身的精神成长，担负起濡染乡村文化、振兴乡村教育的责任。乡村教师若放弃具有深刻内涵的精神家园建设，久而久之就将为教育旧秩序所收编和驯服，陷入“被压迫者”的境地。
因此，从某种程度上来说，乡村教师专业发展的真谛并不完全在于知识的获得、技能的提升以及能力的提高上，而是在很大程度上取决于乡村教师内在精神品性的历练与修为上，在于其精神世界的不断丰富和完善上，乡村教师的专业发展实际上也就是一个精神品性的不断螺旋式上升过程。[10]事实上，由于“技术理性”与“工具理性”的宰制，导致学校对乡村教师成长“解放理性”的漠视，使乡村教师遭受着异化及被压迫的命运，陷入了削足适履的精神泥淖。
（二）批判教育学视域下乡村教师专业发展的精神“荒漠化”
用批判教育学的视角来审视当前乡村教师的专业发展，我们不难发现，当前我国乡村教师的精神世界面临严重的“荒漠化”风险。如何找回迷失的精神世界，实现乡村教师的“精神脱贫”，就成为我国乡村教师专业发展面临的突出问题。
第一，“物欲化”的社会环境导致乡村教师精神世界出现躁动。吉鲁指出，教师作为转化型知识分子（transformative intellectuals），要有知识分子的良知正义，并为实现美好的未来而持续不断地奋斗。[11]然而，受拜金主义、名利至上等“物欲化”思想的影响，许多乡村教师在巨大的物质诱惑面前往往迷失了自我，只是将其职业简单地看作养家糊口或赚钱的工具而已，摇身变成了吉鲁所说的霸权型知识分子（hegemonic intellectuals），遗忘了知识分子的“忘我”与“殉道”精神，凡事以“财物”的多寡来进行衡量，一味地追逐自身物质利益最大化。诚然，乡村条件艰苦与交通不便在很大程度上遮蔽了乡村生活美好的一面，但“物欲化”所带来的价值洗礼，导致工资待遇成了许多教师评判人生成功的首要尺度，不少教师时刻想念城市生活的美好，为此想方设法离开乡村，抑或是跳槽进入其他行业。长此以往，乡村教师的精神世界必将陷入躁动的风险。
第二，“工具化”的教育倾向遮蔽了乡村教师的精神成长。在批判教育学看来，教师是把人从蒙昧暗弱中解放出来的力量，但工具理性的过度泛滥，教育偏离了正路，变成了“残缺的教育”。实际上，教师向来被视为培养“人”的工具，他们的存在价值更多地体现在“工具性价值”上。对于依赖贫瘠土地生存的乡村儿童来说，通过考试沿教育阶梯拾级而上，无疑也是他们跳出农门，把握自己人生命运唯一有规律可循的路径。[12]况且，在乡村振兴的时代背景下，乡村教师被赋予了乡村社会智库、良知与灵魂的重要角色。[13]在这种观念引领之下，社会和家长将教师看成是不知疲倦的“超人”，乡村教师的职责边界被无限放大。乡村教师除了承担日常的教育教学与科研工作外，还要应对学校的创先争优、社区的文化娱乐以及政府的扶贫工作。即便在教育方面，由于农村家长普遍忙于生计，疏于对孩子的管教，抑或是缺乏科学管教方式，使乡村教师承担了许多本应由家庭担负的责任。这种工具理性的膨胀，遮蔽了乡村教师的生命价值，在一定程度上阻碍了乡村教师的精神成长。
第三，犬儒化”的亚文化冲击造成了乡村教师的精神迷茫。批判教育学指出，“只有赋予人们以批判性工具，使其从神秘化和扭曲的世界观中自我唤醒与自我解放，才真正具有解放性”。[14]而犬儒主义亚文化的冲击，使一些乡村教师出现了“躺平”现象，在工作中不主动作为，得过且过，鼓吹“无所谓”“难得糊涂”，表现出一种颓废、慵懒而“出位”的消极人生态度，对学校发展变化似乎熟视无睹，对教育教学工作缺乏应有的激情与热情，俨然一副精神上的“矮人”形象。事实上，生活、工作的重压以及对人生前景的迷惘，难免使乡村教师产生了莫名的无奈感与焦虑感。但在困难面前，一些乡村教师不是选择迎难而上，而是幻想着逃避和置身事外，以旁观者的心态随便应付了事，呈现出“玩世不恭”“戏谑榜样”“吹捧堕落”“质疑崇高”的犬儒主义病症[15]，逐渐淡忘了自己作为“人”所追求中的“精神”向度，也放弃了自己对于教育本真意义的追寻。
二、精神成长：破解乡村教师专业发展困局的现实需要
批判教育学视域下的教师专业发展更多强调的是精神成长，认为教师应从工具理性的桎梏中解脱出来，更加关注自身精神世界的丰盈，自觉追求和谐美好的精神生活。[16]可以说，批判教育学为我们破解当下乡村教师精神“荒漠化”的困局提供了现实可能。
（一）精神成长有助于乡村教师拥抱乐观主义的人生哲学，实现“精神自觉”
批判教育学是一种希望教育学，认为任何社会的改造都始于希望。弗莱雷从人道主义的视角出发，指出每个人都有参与改善世界的观念，做一个能反思、肯负责的人；教师也应该怀有积极乐观的态度，为有尊严、平等、正义的未来而奋斗。[17]弗莱雷更是用自己的一生坎坷经历和谦逊、执着、豁达的人格品质诠释了乐观主义的人生哲学。
乡村教师要想实现精神成长，就必须远离悲观主义的人生哲学，拥抱乐观主义的温暖怀抱。在悲观主义者看来，“人生如同上好弦的钟，盲目地走一切只听命于生存意志的摆布，追求人生目的和价值是毫无意义的”。[18]可以说，悲观主义是乡村教师实现精神自觉的最大障碍。如果教师陷入悲观主义的人生哲学而不能自拔，那么一切都将是毫无意义和虚无缥缈的。对于乡村教师而言，必须奉行乐观主义的人生哲学，把幸福融入高尚的教师职业生涯，以积极、乐观的心态投身于自身职业生命，做一个热爱生活、热爱教育、热爱儿童的乐天派。可以说，这既是乡村教师依恋、守护乡村文化的基础，更是乡村教师拒斥“平庸的邪恶”状态，孕育和推动自身专业自觉和自主，实现“精神自觉”的重要前提。唯有如此，乡村教师才会在工作中体验到感受到幸福与甜蜜，践履教师作为“转化型知识分子”应然使命，实现自身作为“人”的价值和作为“教师”的职业价值。
（二）精神成长有助于乡村教师走出物欲横流的围城，实现“精神超越”
批判教育学指出，教师要形成批判精神、质疑意识，有自由的精神家园，警惕资本主义带来的物欲膨胀、文化、道德与精神危机，意识到潜藏在其背后的压迫与暴力。吉鲁告诫教师勿忘知识分子的“殉道”精神，勿沉耽于“物欲”，屈从于“权势”。[19]
教育活动不仅具有教育性和服务性的特点，而且也具有精神性和人文性的特征，这是教育不同于其他公共产品与服务的高贵品质。作为乡村教育的具体实施者，乡村教师实际上是一种以实现生命为目的的逻辑主体，承担着启蒙开智、教化儿童成才、阻止贫困现象代际传递的重要职责。也正因为如此，乡村教师要想获得自身专业的长足发展，就必须走出物欲横流的围城，展现出意义世界、精神底蕴、心灵契约的丰满与充盈，实现精神上的超越。但是，要想真正做到这一点，则需要乡村教师具有很大的毅力和勇气。究其原因，主要在于乡村教师也与普通人一样，是一个感性与理性的综合体，其欲望也是五花入门，甚至难以捉摸和层出不穷。为了实现乡村教师的专业发展，就必须在物欲横流的社会现实面前，从教育的“本性”出发，追求超凡脱俗的职业精神，甘愿忍受教师职业的清贫与寂寞，找到心灵停泊的家园和安身立命之所，改变精神上的漂流状态与教育教学上的退守姿态，不断探寻自我的生命意义与教育的价值诉求。
（三）精神成长有助于乡村教师冲破传统教育制度的桎梏，实现“精神解放”
在批判教育学看来，传统学校教育是一种“储蓄式”教育，教师化身为工具化、技术型的产业工人，按照预先设计好的图纸，以机械、冰冷的方式对学生进行流水线式的加工与规训。[20]这种教育使学生丧失独立主体，沦为被标准化生产的产品。
可以说，“应试教育”的过度逼仄，使得原本以培养全面发展人的教育被异化，教书育人的过程被窄化为“教考试要考的书”。在传统教育制度的禁锢之下，乡村教师的理想与信念、思想与自由都被分数、升学率等数字化的升学指标代替，他们被“应试教育”规训，被动执行着各种教育指令，成为“应试教育”的附庸。在“应试教育”的统摄下，教师表面上从事的是教育工作，但实际上进行的是用学生的分数交换自身利益的市场行为。[21]如此一来，教师的职业变成了一种缺乏精神追求的利益交换与谋生活动。因此，要实现乡村教师的专业发展，就必须冲破传统教育制度的桎梏，把教师从升学压力的焦虑中解放出来，重视教师的心灵成长与精神解放，唤醒其内在的发展动能，赋予乡村教师精神成长的空间，在劳逸结合的环境中为乡村教师的未来点燃幸福之光，促进他们专业自主能力的回归，使他们成为自主、自觉、自为的发展者，以最积极的姿态投身于乡村教育实践中，去践行美好的教育理想。
（四）精神成长有助于乡村教师跨越师生关系的鸿沟，实现“精神传递”
批判教育学代表人物弗莱雷认为，“师生之间不是‘权威—服从’关系，而是‘平等—互学’的关系……知识不是教师恩赐给学生的礼物，而是彼此交流学习的产物”。[22]在他看来，教师不是家长，而应成为学生成长的伙伴，教师和学生应该平等交流、相互学习。吉鲁也呼吁教师作为“边界的跨越者”，要多倾听学生的声音，让学生拥有自己的“语言”[23]。
教育的本真意义在于“一个灵魂对另一个灵魂的唤醒”，是师生之间的心灵共振与情感共鸣，是“心”与“心”的合奏，而不只是知识的传递与再造。从某种意义上来说，育人育心，张扬学生美好心灵，以爱的温暖赋予学生以人性之亮光，敞开儿童进入优雅世界的可能路径，这才是教育活动的真谛。然而，现实中乡村教师代表国家对儿童进行教育，处于相对强势的地位，儿童则处于被动管制与服从的境地。师生地位的不平等容易造成师生关系的紧张，甚至引发矛盾冲突。精神成长则有助于乡村教师扮演好儿童幸福快乐的“精神使者”，走向儿童，融入儿童，拉近与儿童的距离，跨越传统师生关系的鸿沟，用师爱温暖学生的心灵，用关爱润泽学生的心田，帮助他们放飞成长的梦想；并且在教育活动过程中，做到寓教于情、寓教于乐，用“儿童般的视角”去感受和领悟他们的世界。只有这样，乡村教师才能不断在教育实践活动中超越自我，体现真我，敞开个体，进入优雅世界之门。
三、乡村教师精神成长的可能路径
（一）超越自我
“胜人者有力，自胜者强”[24]，是老子对有道者的高度赞扬。人只有自知、自胜、自强，才可实现鸿鹄之志，并与世长存。作为乡村教师，要想实现自身的精神成长，就必须学会自我超越。彼得·圣吉博士在《第五项修炼》中指出，自我超越旨在把自己的生命当成一件创造性的艺术作品，并不是以被动反应的观点去生活，而是从主动创造的视角去生活[25]。这就告诉我们，人作为生命的存在，其意义和价值就在于不断地超越自我。
具体来说：一是乡村教师要超越名利、权力与地位的界限。淡泊名利，升华自我，乡村教师才能做到物我两忘，默默耕耘于三尺讲台，无怨无悔地为教育事业奉献自己的青春与才华。乡村教师要超越世俗的干扰，避免把职业看作纯粹性的功利活动，静心教书，潜心育人，不为权力、地位和其他物欲所困，坚守精神家园；虽身处偏远乡村，以粗茶淡饭果腹，却因自己对教育事业的挚爱而无怨无悔，努力做受乡村人民爱戴、满意的好老师。二是乡村教师要超越自身的职业境界。职业境界是教师对自身存在意义与价值的体悟，对职业生命的理解、发展和创生。乡村教师要从培养“教育之爱”做起，调控好自己内心的“气候”，不断寻求打破此时、此地、如此存在的界限，摆脱封闭、既成、宿命的存在方式，锤炼自己的人格品质，努力修炼“向真向善向美”的职业品格，不断挖掘自我发展与提高的潜能，使其向着更高意义的“应然我”迈进、提升。在追寻自我超越的过程中，达到身体与心灵，自我与社会、自然的完美和谐与有机统一。
（二）赋权增能
赋权增能是批判教育学的核心价值取向之一，认为教育是“自由的实践”，赋权可以培养教师和学生对现存社会中不平等社会关系的敏感性，开启人们的质疑精神与批判性思维，从而经由教育实现对压迫关系的社会转化，并最终走向解放。[26]对乡村教师来说，赋权增能可以极大地唤醒乡村教师的专业发展动能，激发他们的责任感意识与工作热情，帮助他们克服工作上的平庸与懒散，实现乡村教师的“精神脱贫”，提升教师专业成长的自觉性。
我们认为，首先要优化乡村学校组织结构。乡村中小学要深化学校的组织机构改革，适当压缩学校的纵向层级结构，拓展横向平行结构，尽可能采用“自下而上”的扁平式管理模式，优化学校的人员配置和资源配置，以缩短学校的信息传递链，有效规避校长负责制之下的专制与官僚主义作风。其次要切实保障教师参与学校事务的权利。乡村中小学要树立新型的权力“共享”观，不断强化学校的民主制度建设，维护教师参与学校各项重大事务的权利，并且能够做到下情上达，积极回应教师的关切与意见，从而激发乡村教师的主人翁意识，唤醒乡村教师的成就感与价值感。最后要赋予乡村教师充分的专业自主权。乡村中小学要适当弱化对教育教学工作的各种非专业性干预，确保与社会主义核心价值观相一致的前提下，教师有权依据乡村与本班实际情况自主进行课程研发、课例研究等方面活动，从而激发乡村教师的工作热情与活力，使他们以更积极的情绪状态投入工作。
（三）实施“精神福利”
“精神福利”是相对于物质福利而言的一个概念，即企事业单位为了满足员工的精神需求，帮助其克服精神压力与精神困惑，由组织提供的一项长期的、系统化的非物质性援助福利计划。[27]乡村中小学实施精神福利的精髓就在于它致力于建立一种教师之间相互合作支持的精神抚慰及精神援助平台，以改善乡村教师专业成长的精神贫弱状况，提升乡村教师的职业幸福感和满意度，从而心情舒畅地面对工作和生活。
乡村中小学应本着以师生为本的管理理念，重视和关心对教师的情感投资，为其提供充足的“精神福利”。一是要加强对乡村教师的人文关怀。乡村学校要凸显人性化的关怀，注重学校对教师的“情感黏性”，对教师进行精神层面的关爱与呵护，关注乡村教师的家庭与职业幸福，帮助教师解决现实生活中的困难，提高乡村教师的工作积极性与满意度。二是要为教师提供人生出彩的机会。乡村中小学要为教师提供展示自我的平台与机会，如上汇报课、开展教学比武、进行才艺展示、科研之星评选等，满足教师自我实现的需要，重建乡村教师的职业幸福空间，让教师充分享受成功所带来的收获和喜悦。三是要为乡村教师提供丰富多彩的精神文化生活。组织诸如郊游、漫步、垂钓等休闲娱乐方面的活动，帮助教师舒缓工作所带来的精神压力。四是要给乡村教师适当松绑减负。乡村学校要解决功利虚浮风气等突出问题，把教师从各种“文山会海”以及过多过滥的争优创先中解放出来，减少与教育教学无关的负担，引导乡村教师把有限的精力聚焦到教育教学工作中，维护教师正当的生活权益。
（四）“精神共同体”成员互助
“精神共同体”是指乡村教师为了满足共同的精神需要，由具有共同志趣、共同价值追求的教师，按照某种特定的方式，以情感为联结所缔结起来的一种非正式群体。[28]与一般群体所不同的是，“精神共同体”成员之间具有高度的精神和情感依存度，彼此之间比较亲近和信任。乡村中小学应充分利用这种“精神共同体”的积极作用，立足于其成员之间的互助与合作，以“精神共同体”的强烈凝聚力和群体团结精神，来实现乡村教师的“精神脱贫”。
乡村中小学应鼓励教师构筑起各种守望相助的“精神共同体”，在分享性的教师互助过程中，使乡村教师的主体地位得以回归，生命价值得以彰显，从而促进乡村教师的专业成长。一是要构建互惠共生的同僚关系。乡村中小学要通过各种途径，打破教师彼此之间的疏离与隔绝，摒弃教师之间的利益拒斥与分歧，以平等和谦逊的学习者身份出场，使其在共同的理想信念引领下，更加密切地合作与交流，摆脱孤立独生的生存境遇，构建一个有精神灵性、仁德关怀的情感依存体。二是要重视领袖教师的培养。领袖教师是精神场域中的领袖和核心成员，必须德才兼备，有很高的威望与组织艺术才能。乡村中小学应培植一批作风正派、积极上进的教师，使其充当精神共同体的领头羊，团结和凝聚尽可能多的教师，以实现学校和教师的协同发展。三是要点燃共同体成员的希望之火。希望是一种精神念想或渴望，是一种对未来的殷切期待。精神共同体应对每位成员都怀有期待，为乡村教师编织出美丽的梦想花环，以点燃希望之火，形成互馈期望，从而激发教师前行的潜能与活力。
注释：
①课题来源：本文系2017年度教育部人文社会科学研究一般项目“西部连片特困地区普惠性民办幼儿园的长效发展机制研究”（项目编号：17YJC880138）、2017年度陕西省社会科学基金项目“‘全面二孩’背景下陕西学前教育资源需求预测与有效供给路径研究”（项目编号：2017P004）的研究成果之一。
②作者简介：郑益乐（1981-），男，甘肃庆阳人，广西师范大学教育学部博士研究生，宝鸡文理学院教育学院副教授、硕士生导师，主要研究方向为教育基本理论；朱敬（1974-），女，山西太原人，教育学博士，广西师范大学教育学部教授、博士生导师，主要研究方向为教育信息化；史文秀（1985-），女，山东聊城人，宝鸡文理学院教育学院副教授、硕士生导师，主要研究方向为基础教育改革与发展。
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Spiritual Growth in Rural Teachers' Professional Development-- Based on the Perspective of Critical Pedagogy
Zhengyile Zhujing Shiwenxiu
Abstract: The spiritual world of rural teachers is facing the risk of desertification with the spread of instrumental rationalism when we examine the professional development of rural teachers from the perspective of critical pedagogy. Spiritual growth is the realistic need to find the lost spiritual world and solve the dilemma of rural teachers' professional development. Spiritual growth helps rural teachers to realize "spiritual consciousness", "spiritual transcendence", "spiritual liberation" and " spiritual transmission", so as to complete the spiritual transformation. Generally speaking, self-transcendence, empowerment, implementation of "spiritual welfare" and mutual assistance among members of the "spiritual community" are the possible ways for the spiritual growth of rural teachers.
Keywords: spiritual growth; professional development; rural teachers; critical pedagogy
责任编辑：王丽红
