摘 要：从人类学观察的原则出发，博尔诺夫详细分析了教育世界的价值走向，创造性地提出教育学的人类学研究方式，其中最有代表性的就是对非连续性教育探究的必要性、迫切性与适宜性的细腻勾勒。非连续性教育是人类学整体性原则、文化相对性原则、解释性原则乃至实然与应然整合原则的综合体现。对教育的非连续性本质的讨论可能会关注“生存—生活—生命世界”三重格局的教育开展，关注“家庭—学校—社会”三者间的整体教育关联，关注社会变迁带来的教育策略的适应性转变。

关键词：非连续性教育；教育人类学；博尔诺夫

自德国哲学教育人类学家博尔诺夫提出非连续性教育思想以来，对教育发展连续性与非连续性思想的讨论一直此起彼伏，这对于反思教育的本然、存在与意义，无疑起到了积极的推动作用。然而，系统反思这一思想的内在机理，其依然只是激发后来学者持续探究的一个开端。回溯国内学界对非连续性教育的相关启示性研究，在生命哲学、突发事件影响等专门领域有大量借鉴，但在价值与向度的整体掌控方面与作为教育内在本质特征的非连续属性还有一定距离。本文尝试从博尔诺夫对非连续性教育的内涵分析中，反思其思想对近些年来国内教育领域研讨的若干启示、问题及发展趋势，结合当前国内教育改革与发展实际，提供三个维度上的进一步探究的可能。

一、非连续性教育：内涵及产生脉络

作为德国著名教育哲学家、教育人类学家博尔诺夫的教育人类学思想形成于20世纪40年代，并在80年代达到学术的高潮。经历两次世界大战的洗礼，目睹了大量生存世界的无奈、失序、不确定与精神家园的迷失，在吸收检视了当时欧洲学界广泛讨论的生命哲学、改革教育学、精神科学的哲学、文化教育学以及现象学等思想基础上，博尔诺夫坚持以哲学人类学研究方法进行教育学探究，逐渐形成富有人类学特色的若干研究“原则”（也被理解为研究视角、方法等），如还原原则、工具原则、解释性原则和开放性原则，从人类学观察的上述原则出发，博尔诺夫详细分析了教育世界的价值走向，创造性地提了教育学的人类学研究方式，其中最有代表性的就是对非连续性教育探究的必要性、迫切性与适宜性的细腻勾勒。

在博尔诺夫看来，人是文化的发祥地而人在创造文化以后，却并不能因此而任意支配它，而受其束缚，并服从于它们。^［1］认识人类文化，需要追本溯源地还原人本身这一“文化发源地”，以动态的还原眼光考察人在世界乃至宇宙中的地位。通过还原原则，对教育学的研究可以还原到教育学的产地“人”，人作为教育的生产者具有连续性，同时又具有非连续性的本质，如危机、遭遇等。

对于所谓的非连续性教育，博尔诺夫并没有给出一个严格意义上的定义，而是通过还原方式，对这一状态进行了描述性勾勒。博尔诺夫解释：“在人的生活中总会有一些突然出现的、非连续性的事情，无论如何不能把这些事件纯粹地视为外来干扰。相反，这些事件具有重要的积极作用……如果人们深入研究这些事件的各个方面，他们对人的一生具有决定性意义，而揭示与不断进步的教育观念相对的非连续性的教育形式，是存在主义哲学对教育的真正贡献。”^［2］当然，在阐述上述内涵的同时，博尔诺夫也强调，对这种教育形式人们过去并非一无所知，只是没有认识到其根本意义，只有存在主义哲学提供了能从理论上了解这一意义的方法。

在他看来，“非连续性成分在人类生命过程中具有根本性的意义，同时由此必然产生与此相应的教育之非连续性形式”^［3］。从对人的生命参悟的还原视角中寻找非连续性的线索，“人天生是一种文化生物……人要在这样一个世界中生存，就需要学习，需要受教育……人还是一种不定型的、本质还处在发展中的生物，这种非特定化提供了可塑的条件，也就是可教育的条件”^［4］。

的确，人的先天生物要素与后天文化要素的共同制约，构成了人在教育问题上的未确定性与可塑性的先决条件。从对抽象普遍化的人性提炼，到具象的通过既定社会历史以及文化的背景来考察，体现了对人性考察的自我中心主义以及社会性及历史性的展现。显然，人性的转变与转折点中的情境因素、处遇因素、事件因素等不可小视，这恰恰是人性存在的自然境遇。反思人性的多重面向，需要我们回到人的本然状态，回到人的内在状态、完整状态，回到人的实然状态。也就是说，人的存在是在大量偶然中酝酿着必然，在理性与非理性中表达自我，在有序与无序的日常生活中成就自我，在共性与差异之间实现自我。而对人性存在本然状态的勾勒，实际上也预示了在系统反思濡化、社会化等教育情境的前提下，有计划地推进人性的改变和人的形成是任何社会教育体系的重要实践过程。

二、非连续性教育的表达形式

在博尔诺夫看来，非连续性事件包括较大的、威胁生命的危机，对全新的更高级的生活向往的突然唤醒、号召，使人摆脱无所事事状态的告诫和对今后生活举足轻重的遭遇，等等。与此同时，他把危机、唤醒、号召、告诫和遭遇等视为非连续性的教育形式，这些看似无序、偶然发生的生活境遇，实际上恰恰预示了生命成长的关键性转折点，在大量平稳设计的连续性教育体验当中，推动个体内在成长的要素恰恰有可能是这些偶发性的非连续性教育要素的串联。具体来说，教育在以下几个领域都需要有专门展开。

恐惧教育。“人因为有了恐惧才有了对生命的瞬间顿悟……因为人只有通过恐惧的袭击才能从其漫不经心的日常生活中解脱出来，并明白自己的真正存在”^［5］，面对生存世界不断发生的突发事件、疾病和自然灾害等“意外”时，都是回归内在生命世界、提升自我的极好教育契机。

情绪与情感的培育。“情绪与其说是心灵表面的无关紧要的游戏，不如说是所有个别成就得以产生和持续存在的根本基础。它总是以一定的方式解释和说明世界和生活的。它历来支配着我们把握事物和形式的方式”^［6］，教育的成功与否往往取决于生活环境中一定的内部气氛，以及教育者与受教育者一定的情感态度。

情境与直觉教育。在教育过程中存在的教育情境、气氛以及师生基于一定情绪情感而生成的直觉要素，如爱、信任、耐心、感激、安全感等，“如果要在更广泛的人生范围内正确理解教育问题，那么了解一般人对教育得以实现的人类环境产生的心境，以及有关人在其中产生的直觉具有极大的意义”^［7］。

时间体验教育。处理人与时间的关系主要体现人可以追溯过去、评价过去、进而展望未来。“人是创造未来的生命体，当然，未来是不确定的，它在很大程度上取决于人自身，取决于人的规划、安排，取决于他的努力和拼搏。生成未来的不确定因素是极多的，要完全防止失败，事实上是十分困难的，因此，每个人必须对不理想的结果甚至巨大挫折有心理准备，需要有一定的乐观主义。教育工作者也应该把培养学生具有希望的品质作为自己的使命，而且应当注意到如何在教育过程中始终让学生看到学业成功的希望，从而激发他们主动学习的动力和勇气。”^［8］

空间体验教育。作为生活世界的“家”的意义在于赋予个体充分的安全感与归属感，同时，“离家”会增长他们的勇气与才干，“当人在其生命的发展中失去某个空间，比如父母的房子所提供的安全时，他便产生了建造一个新的保护性空间的任务，在这方面给他以帮助，是教育的一项重要任务”。^［9］

三、非连续性教育的综合述评

在基于人类学研究原则的审视下，通过反思当时盛行的存在主义哲学、生命哲学等一系列战后思潮，博尔诺夫对教育的非连续性教育的本质勾勒更像是一种提醒，提醒人们把无法预见闯入生活的事件等纳入教育和阐明教育的教育学理论的范畴，使教育活动在偶然事件、关键事件以及意外事件的发生中，看到它们折射出的对生命改观的关键性影响。从这一意义上讲，非连续性教育更是人类学整体性原则、文化相对性原则、解释性原则乃至实然与应然整合原则的综合体现。当然，在短小精悍的《教育人类学》一书中，作者以高度凝练的直觉性判断，导论性地从哲学的立场（还有极少部分的宗教式的类比^②）对这一潜藏在教育本质特征中的属性进行了深度描述，而在其对非连续性教育展开的具体要点中，虽然伴有大量直截了当的判断与鲜活的生活情境辅助说明，依然还是留下大量疑问有待进一步回答，如生活世界如何与个体的生命处遇发生微妙关联，这其中文化是如何发生催化作用的？还原如果是在基于“人是文化的动物”这一人性假设基础建立，那么文化与人之间的双向参照坐标又是什么，又该如何看待文化的非连续性？任何文化体系下都有对教育发生的价值预设，有什么样的文化似乎就有什么样的教育及人，我们又该如何基于对价值与事实层面的考量，认识人性的转换的整体性？

上述问题似乎朦胧地流露在作者的整体行文当中，但又缺乏足够的系统性勾勒。作者花了大量篇幅细腻描绘了基于“内在的人”与外在教育氛围之间的关联，如危机关联、事件关联、时空关联、语言关联、判断关联等，也提供了种种人类学的方法原则，如还原原则、工具原则、解释原则等，乃至于无穷尽的开放性原则，但如何通过教育获得对生命的自控、自主、自觉，甚至超越自我的更加开放意义上的主体性的获得，博尔诺夫在提供了重重思考线索后似乎把这一问题留给了后来人持续探究。

四、非连续性教育的研究启发

非连续性潜藏在人性的本质当中，这种本性的展现深深植根于每位个体基于自身文化内涵而建构的“自我”与“他者”的意义之网当中，植根于有限的生命展现与对无限生命意义的探寻，植根于因种种差异与不同造成的错位、误识与不一致状态。正如美国人类学家拉比诺的评论：“我们的他性与其说是一种不可言说的本质，毋宁说是不同历史经历的总和。不同的意义之网分割了我们……只有当我们意识到差别，当我们对传统赋予我们的象征系统保持扬弃式的忠诚，对话才成为可能。”^［10］反观近三十年来对博尔诺夫非连续性教育思想的相关研究，对教育的非连续性本质的讨论可能会对以下几方面问题的思考有所借鉴。

（一）关注“生存—生活—生命世界”三重格局的教育开展

长期以来，我们习惯于将生存世界、生活世界与生命世界以一体的无区别的方式加以模糊对待，教育的使命似乎也在推动个体达成三者的内在协调一致的状态，然而，作为十分弹性而丰富的一种实在，人的三重格局的开展常常是错位的、差异化的，甚至是表里不一，因此，有必要分别思考三重世界的展开格局对个体存在的不同意义。

首先，生存世界的复杂性需要反思教育发展的非连续性。埃德加·莫兰认为，世界的基本性质是有序性和无序性的交混，而这正构成了事物复杂性的基础……程序建立一个行动的序列，这些行动应该在一个稳定的环境里不加变化地加以执行……策略是相反地在审察形势的确定性和不确定性、大的可能性和不大的可能性的情况下制订的行动方案。”^［11］正如我们思考基于个体发展不同阶段进行的教育学段上的分别设计一样，当理论意义上的学段规划时常遭遇个体的适应性障碍问题时，教育的发生的确带有十分复杂的个体化因素、情境化因素甚至是结构性因素的影响。生存世界不断呈现出由大量偶然、意外与突发事件等构成的有序与无序的混杂状态，教育发展的整体策略与行动方案也一定是基于复杂性思维基础上建构起的复合体系，在多变易逝的意义之网中，或许我们永远无法还原事实本身，然而，教育可以赋予人在重重历练挑战的体验中，拥有生活与生命世界开展的立足基点。

其次，生活世界的丰富多样需要反思教育发展的非连续性。来自生活世界的吸引或是诱惑常常是令人身心愉悦的、自发的、兴趣导向的，尤其是对于成长中的未成年人，更是格外具有吸引力，当然也变相折射出个体的多重欲求底线，有时也会对教育目标的达成构成干扰和挑战，这就需要教育者专注思考个体的内在意义与外在诉求之间的平衡点，帮助他们达成一致；此外，如何运用生活世界对个体成长的积极意义吸引受教育者建立外在生存世界及内在生命世界间的意义关联，也应当是教育者需要持续思考的问题。

再次，生命世界的无穷探究更有必要反思教育的非连续性。“每一个自我都奔走于不断上升的旅途中……奔向更高的层次……这种更高的层次不取决于自然天赋，而取决于你对自我构成的追问和对自己欲求的投入。”^［12］理想的人性展现既是个体与外界达成和谐一致的过程，更是内在生命格局的逐步积淀与扩充，教育在其中扮演了心灵唤醒的职能。“个体生命成长的复杂性远在我们认识与设计之上，教育所要培养的人，绝不是单一的、契合于既定模式的、驯服的存在，而总是有着可能性和自由度的人。”^［13］当大量连续性的理性的教育发展链条精心勾勒出个体外在生存与生活格局体系时，是不是有必要进一步审视生命世界的开展是否与之一致？在生存世界、生活世界与生命世界的三重空间格局中，个体在不同层级间不断转换的过程中实现成长与成熟，非连续的状态始终在其中反复发生，而对这一状态的及时回应与有效引导，应构成教育的恒久使命。教育在其中应扮演祛除蒙昧与无知，开启生命自由之光的使命，以丰厚的精神及文化内涵丰富生活个体的世界，实现人与自我、他者以及物化世界的和谐统一。

（二）关注“家庭—学校—社会”三者间的整体教育关联

无论是基于哲学的立场还是文化的立场，对“人的可教育性”与“文化的濡化与涵化”都是教育人类学的共识性判断。现代文明体系的建立，让教育成为大规模社会分工链条上不可或缺的重要环节之一，学校被想当然地赋予了生产与再生产适应现代社会体系成员的职能。

理想教育图景的设计当然是家庭、学校与社会在内在教育理念、教育发展路径与愿景达成方面的协调一致；然而，当社会变迁与发展的节奏步伐远远超出教育的预估时，我们常常不得不被动面对由此引发出的一系列颇具争议的教育讨论，让教育的发生似乎更容易以一种非连续的面貌而展开，如辍学、校园暴力、学习不良等。面对家庭、学校及社会空间分别以各自的变化节奏传递出种种理念、价值与实践路径上的不一致的教育信息，很多青少年不得不唐突地改变他们的生活方式，为此他们承受着生理和心理上的压力，或者说“断裂感”。正如Kneller所说的那样，“对于一个在工业社会中成长的人来说，有多少非连续性是不可避免的？其中有多少是可以忍受的？这些非连续性又是如何影响学校学习和教学过程的？”^［14］由此我们可以继续追问，对于由信息化带来的技术主导的第三次工业革命，当学习逐渐向着越发灵活、自主、多样化方向转变时，我们传统的规范的学校教育体系是否也有必要全面反思学习的本质？^［15］上述问题的确有待进一步在更多专门化的家庭、学校及社会教育领地的关联研究中得到进一步的发问与探究。

（三）关注社会变迁带来的教育策略的适应性转变

今日全球经济、信息一体化格局的呈现，让年轻一代拥有既开放多样而又充满诸多变数的风险社会中，每位个体及其家庭都期待能够在广泛的全球差异和个人危机中生存下来，这是差异和共性之间的矛盾，从这一意义上说，教育有必要推进个体顺利发展以控制风险的职责。大规模的社会变迁带来人口流动在数量与空间格局上的剧烈改变。如美国，截止到2010年，17岁以下青少年中有四分之一来自移民家庭。^［16］我国根据第六次人口普查数据，流动人口数量已达到2.21亿人，其中农村户籍流动到城市或城镇的人口大约为1.7亿多。^［17］

对大规模的城市移民现象的研究也已经成为教育领域的“显学”。如Spindle在研究移民问题时发现，移民学童普遍具有心理上的断裂感，他认为人有两种自我，即持续的自我和情境的自我，前者是个人过去的经验、意义以及社会认同连贯的自我，后者是可以在不同的情境中适应的自我。要发展完整的人，儿童需要使她们的深层问题、他们的持续自我和他们在现代社会所扮演的情境自我达成协调。^［18］

这种断裂感在Gibson那里被描述为碎片化的融入（segmentedassimilation），也就是说，流动人群的文化适应过程不是简单地从不适到适应的线性过程，而是包含多种路径与结果的碎片化过程。具体包括三种情况：传统的线性融入（在社会及政治地位上呈现一种上升式的流动）、有选择性的适应（部分融入）、无法调和的融入（下降式的流动）。^［19］

无论是内在的心理层面的断裂感，还是外在的碎片化融入表现，小规模的个体与家庭面对大规模的文化变迁与社会转变，都将意味着在反复的适应性调整中重现定位发展的内在与外在格局。在吉登斯看来，剧烈社会变迁带来的社会转型，或者断裂，都属于在时间序列上的再结构化，而非孤立的转型与断裂。以不连续性为始而以连续性为终，成为社会秩序问题的一种新的探索方式。^［20］

教育所要面对的这一过程带来的挑战远远超出既有体系的“应然及连续性”思路，这也是生存世界的大量不确定性要素带来的必然调整。但无论如何，人始终是教育发展的对象和本质，而不是物、社会或其他，教育的使命是赋予人以应对种种不确定性的可能与生命的弹性与活力。

注释：

①本文为国家社科基金课题“农民工随迁子女城市社会融入问题的人类学研究”（课题批准号：12BSH061）的阶段性成果。

②如在讨论存在主义哲学时，作者把佛教学说与之相比较，认为佛经中的“它不属于我，它不是我，它不是我自己”，这段话的观点与存在主义哲学的观点极其相似；在谈论“遭遇”时，一般意义上也是开始于宗教领域的体验，是以极大的强度作为陌生的东西呈现在人们面前。

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[20]赵旭东.连续的插曲与插曲的连续——吉登斯对一般功能论关于社会变迁看法的批判［J］.江海学刊，2012（4）.

Anthropological Comment on Educational Discontinuity

Fengyue Liuqian

Abstract:Starting from the principals of anthropology,O.F.Bollnow has analyzed the valuetrend of educational world in detail,and creatively put forward the anthropological research methods on pedagogy.Among them,the most representative points of view lie in the exquisite description on the necessity,urgency and suitability of exploring on educational discontinuity.Educational discontinuity is the comprehensive reflection of the anthropological principals of integrity,cultural relativity,interpretation,and even the concordance of the actual and the deserved.The discussion on the essence of educational discontinuity will pay attention to the educational development of the triple structure of"survival-livelihood-lifeworld",the overall relevance of educationof"family—school—society",as well as the adaptive transformation of educational strategy with the social change.

Keywords:educational discontinuity,educational anthropology,O.F.Bollnow

责任编辑：王丽红