摘 要：置身于一个层层嵌套的计划之中，学校时间表达为一个封闭的、具有固定节奏和严格秩序的循环圈。学生生活在一种被时间饥荒文化支配的时间生态中，它由精细的时间表、教师职责时间、相同群体创造的时间环境以及逆向流动的时间等要素构成。这个以控制为形式、用焦虑当动力的时间生态让“现在”在理论上呈现为一种无法维持的空洞瞬间，实践上表现为没有合法的地位以及被强行打断的状态。学校理应重审时间的教育意义，尤其是通过改革时间表、反思时间控制权分配和尊重儿童个人时间的权力等方式来重审时间的非生产性意义在儿童成长中的价值。
关键词：学校时间生态；现在与未来；时间饥荒；非生产性时间
在西方哲学中，时间自古希腊起就在本体论背景下被赋予意义。[1]时间被认为是现象的边界条件，是所有能被经验的形式的先验条件[2]，是“关涉人、通达人、达到人的永恒的栖留”[3]，是世界本身的结构性要素[4]。当本体论的时间在教育中呈现之时，它便构成了人的自我建构和自我实现等教育本质问题的基本维度。
现代学校中的时间已与物理时间相对独立，更多表现为一种社会时间。社会时间是人们基于共同生活经验所形成的对时间的感受、经验、认识、利用和意义赋予等的集体意识。[5]教育时间具有意识内时间内涵。奥古斯丁认为，意识内的时间的过去和将来都不能以其本身存在，而只能作为现在而存在。[6]“现在”，于是如利奥塔评论的那样，通过知觉和感知获得了特权地位。逻辑上虽然如此，学校的实际运行却截然不同。“现在”在学校中不仅未能取得特权地位，而且已然从人们的视野中退场。这一悖论源于学校在处理“现在与未来”的关系议题时的偏颇。学校已成为一个纯粹为儿童未来生活做准备的场所，而忽视了自身是儿童当下生活的主要场所，需要为儿童的“现在”谋取福利。本文意在在“现在与未来”的关系视野下，从学校时间设计层面揭示“现在”在学校中隐匿的现状，厘清其背后的逻辑，并在此基础上重审时间的教育意义。
一、问题呈现：学校时间饥荒及未来至上
斯塔芬·林德（Stanffan Linder）在描述不同文化中的时间角色及其利用时提出了时间饥荒文化。据林德的观点，时间饥荒是社会生产力水平达到较高程度后出现的一种现象，突出表现为以商品消费为中心的生活方式带来的时间匮乏。[7]在这里，人们以生产力和商品的极限价值来衡量时间，效率和可见的成果是时间花费的主要原因，非生产性的时间和无收益时间被归类为“闲散”或“懒惰”，需要被消灭。由此，追赶和焦虑成为常态，停止和平静则升级为一种奢侈品。
学校生存于典型的时间饥荒文化中。时间在这里是稀缺产物，需要被节约、计划和分配，以实现最大的效益。在学校中，商品是学生学习成就，提升时间的收益便是在特定时间内产出更好的学习成就。提高学业成就是当前学校时间研究的主要领域。自美国时间与学习国家教育委员会（NECTL）1994年发布《时间的囚徒》（Prisoners of Time）以呼吁增加时间来提高学业表现起，效率正式成为学校时间研究主流。[8]与此同时，学习时间和非学习时间在人们的意识中出现分野，它们分别对应生产性时间和非生产性时间。学习时间的概念得到越来越多的关注。在学校学习模型的提出者卡罗尔（Carroll）将学习时间细分为实际投入时间（time actually spent）和学习所需时间（time needed），并指出它们具有高度的个体差异，且与学生学习成就高度相关之后，[9]帕托（Patall）总结了自1985至2009年共出现的５种学习时间：学校分配时间（allocated school time）、课堂分配时间（allocated class time）、学术学习时间（academic learning time）、投入时间（engaged time）；其中课堂分配时间又可被分为教学指导时间（instructional time）和非教学指导时间（noninstructional time）两种。[10]随着不断地细分，学习时间逐渐成为一个不断扩张的概念网络，并取得相对于其他时间的主体地位。以学习时间为代表的生产性时间成为主要关注对象。
随着效率至上而来的是非生产性时间的消失，而随着非生产性时间消失而来的是学校时间制度的失德。这是人们在反思学校时间后得出的结论。在教育时间的哲学分析和社会学分析中，时间被视为教育的结构性范畴。人们普遍认为现代化学校在工业化社会的影响下，以特定节奏塑造了人们关于自身和他人所建构的意义。[11]福柯从规定节奏、安排活动以及调节重复周期三个方面阐述学校时间对人的规训。[12]麦克莱伦在揭示学校时间框架下的仪式逻辑基础上，指出仪式对学生的驯服。[13]现实中的学校时间，正如桑志坚指出的那样，“受制于工业化社会时间，节约和控制是其主要内核。所有的时间被安排服务于生产性的活动，亦即学习知识。”[14]傅淳华认为，在精细的规约和理性的算计下，学校时间实现了对儿童身体的规训、心灵的圈囿以及情感的抑制。[15]根据高德胜分析，学校时间对学生的宰制主要表现在为时间牺牲人，将时间过度特定化，用时间束缚人、鞭笞人等方式。[16]近视、肥胖、体质下降，忙于追赶，无暇思索，被迫服从成为学生的剪影。最终，如王枬总结的那样，在失德的时间制度下，学校教育时间内含的“成长”之意被遗忘。[17]由此，无论从杜威重视当下经验互动，或是福柯对权力、规训的揭露，到批判教育学对仪式驯服的反思，都可以启示教育工作者从对未来的时间憧憬和分秒必争于当下的学习效率中走出，而关注儿童当下的意义。
学校时间制度失德根植于学校中现在和未来关系的失衡，更确切的说，根植于学校中的未来至上主义。时间饥荒文化所带来的节约时间、控制时间、受时间鞭笞和被时间规训等现象，以及所追寻的以商品为中心，换言之以学习成就为中心的时间花费方式，其直接结果就是抹去“现在”。“现在”从时间维度上消失了。为改变失德的学校时间制度，也为调和学校中现在和未来的关系，从时间的角度分析“现在”如何在学校中存在，因何从学校中消失，以及如何在学校中重现，是一项基础而必要的工作。
二、概念界定：学校中的现在时间与未来时间
本部分讨论时间的分类问题，即说明将学校时间归类为现在的时间、过去的时间、未来的时间的基本原则和理论依据。麦克塔格特（McTaggart）将已有的时间观分为两种框架。第一种为Ａ系列，它以某事件当下的时间位置为基点，将时间分为现在、过去和未来。第二种为Ｂ系列，指事件从之前移动到之后的关系系列。[18]在这两种时间观中又出现了自然时间和经验的时间两种对象。自然时间隶属于科学哲学范畴，经验时间更加关注时间与人类活动的关系，当它作为研究对象时常以社会时间、意识内的时间等出现。学校里的时间既有自然时间也有经验的时间。本文学校中的现在和未来在时间类型上更偏向经验时间，即人们意识内的，对现在和未来的一种体验。由此，本文立足于Ａ系列提出的三维时间结构，借用梅洛-庞蒂的时间主体观念，将儿童作为学校时间的参照点来界定学校中的现在时间和未来时间。
Ａ系列是时态理论的一种，它的关键在于区分时间的参照点：“此刻”。然而，正如空间同时存在所有视角一样，时间也同时存在着众多的“此刻”。同一时间片段依据不用的“此刻”作为参照点便会获得不同的时间定位。苏格拉底之死是现在和未来的过去，也同时可以是过去的现在以及过去的未来。换言之，一件事情可以同时是过去、现在和未来。梅洛-庞蒂认为这是将时间视为客观世界中自在存在的必然结果。他在时间中加入了主体，认为只有在一个主体打破自在世界，引入视景之后，时间才有可能。[19]换言之，时间只能产生于我们和事物的关系之中。本研究借用梅洛-庞蒂的时间观来定义学校中的现在和未来。学校中的时间主体被视为儿童，时间参照点便是儿童的当下和此刻，亦即儿童当下的生命活动。由此，学校中的现在和未来分别指儿童的当下生命活动和未来生命活动。
具体而言，儿童的未来和现在在本文中是象征意义的。因为经验世界中展现的仅有持续不断的现在。正如克雷格·卡伦德（Graig Callender）所说，“现在”照亮了世界。当光亮起，人们才拥有意识，才能够行动。[20]过去已经逝去，未来尚处于虚无的黑暗。然而，未来的确真真切切地存在着。无论是胡塞尔的那种前瞻意向中的未来，还是利奥塔的从属于偶然性和不确定性，通过不到达而到来的未来，[21]它们都真实存在，并可被总结为未来仅能理论的存在，而不能经验的存在。学校中的未来亦是如此。
学校中存在的未来是理论层面的未来，是学校中的人对儿童未来的想象和规定。依据梅洛-庞蒂时间是我们本身的生命活动的观点，本文将未来象征性地具象为：以某群体，某机构或某个人意识中的尚未到来的生活为生存条件的生命活动。这些活动耗费的时间归属于未来时间。本文并不把所有具有未来意识的生命活动都纳入未来时间。芭芭拉·亚当曾区分过存在未来、有未来意识，以及把这种意识作为存在条件三种情况，并认为所有生命存在物从根本上都是基于过去和未来的，前两种情况表明人类具有与过去和未来关联的潜力，第三种情况则把存在问题变成了生存的本质，变成了向着未来而生存的本质。[22]本研究中的未来便是指亚当的第三种未来样态。因为只有这种未来是排他的，也只有基于此才能厘清学校对现在和未来的取舍问题。相应的，本文将“现在”具象为以儿童当下为生存本质的生命活动，并将这些活动耗费的时间归属于现在时间。
三、学校中的时间：基础设计及学生所处的时间生态
布鲁诺（Bruno）认为人们经验到的时间有三种形式：线性时间、循环时间、时刻。学校时间是典型的循环时间。[23]泽鲁巴维尔（Zerubavel）通过对医院生活的研究也得出结论，西方文化中的时间体验更多是循环的，而非人们惯常认为的线性的。[24]学校时间的具象表达在宏观上是层层套嵌的规划。这些规划以特定的时长为循环单位，如一年、一学期、一周等，将学校时间划分为一个个具有固定循环周期的闭合时间圈。周计划紧随着周计划，年计划紧随着年计划。在两个时间圈的临界处，时间会突然被切断，这些在物理时间上相邻的两个时间点，从而便获得截然不同的社会内涵。而在不同时间尺度间，小尺度时间圈通常会依据较大尺度时间圈制定自己的节奏。由于尺度越大，时间圈对学校实际运行的指导程度越低，学校中真正运行着的时间单位是周和日。
正如泽鲁巴维尔所说，“周”在学校中占据十分重要的地位。[25]学校几乎所有的事务安排都以周为单位。周的内部结构由起点、终点和过程构成。周一和周五分别为学校事务的起点和终点，它们一起构成了学校时间的界限。由于处在与其他时间圈的交界处，周一和周五与过去和未来的关系最为直观。也正因为此，它们在学校中获得了特殊的心理地位，并使学校节奏有了变化。周一是最重要的一天，它尤其意味着对未来的开启。它从活动进度和心理状态的双重角度影响着接下来一周的工作秩序、节奏和频率。周五由于处于上学时间圈和假期时间圈的临界处受到假期时间的影响，通常是一周中节奏最舒缓的一天。与周一相比，它的旨趣是告别过去。新的内容极少在这一天展开，取而代之的是各种总结和评价。居于中间的三天则是最具日常性质的时间，节奏也最为多变。这三天是完全属于这个周循环的三天，既不直接与过去相连，也不被立刻牵涉到未来之中。如果以时间的三维结构对它们进行定位，那么这三天更像是属于现在的三天。它们依据头一天任务完成的实际情况，要么处理遗留事务，要么进入到下一个阶段。
“日”是学校更基础的时间单位。如果将学校中重重嵌套、交叉的各类时间圈类比为生态系统，那么“日”便是学生直接生存的时间生态。生态结构包括形态结构和营养结构。对“日”的时间分析也从两个维度展开：一方面，描述时间生态的形态结构，包括时间的种类、各类时间的数量、时间的配置等；另一方面，说明时间生态的动力结构，即动各类时间流动的力量。首先是日的时间形态结构。课程表标明了计划层面的时间种类：学习时间、德育时间、锻炼时间、休息时间、午餐时间和课后看护时间。学习时间包括课程时间和早读、午读时间。推它们是持续最久，出现频率最高的一类时间。出现频率居于第二位的是休息时间。德育时间、锻炼时间、午餐时间和课后看护时间均只在固定点出现一次。其中，德育时间和锻炼时间通常并非每日固定的时间，它们常交替在大课间出现。各类时间具有固定的长度。单位长度由大到小依此为课后看护时间、午餐时间、课程时间、德育时间或锻炼时间、休息时间。在各类时间的排列上，学习时间和间休时间相互穿插，其余各类时间则按照生物需求或社会需要被安排在特定的位置。各类时间精确到分，前后直接相连，中间几乎没有过渡或缓冲。整个学校日由学习时间开启，也由学习时间结束。学校时间的流动主要体现在各类时间的不断轮换上。铃声是时间轮换的原因。铃声位于两类时间之间，是它们共同的边界。由此，它兼具两种意义：一类时间的结束和另一类时间的开启。一声铃响，时间内涵便开始转换。铃声实际上是机械时钟的符号，它背后遵循的是不以人的意志为转移的物理时间，因此是匀速的、没有生命的。
学校时间的实践与学校时间的设计并不完全重合。在机械时间之下，教师因为掌握了部分使用时间的权力创造出另一种时间样态。学生与其说生活在学校时间生态中，不如说生活在教师时间生态中。教师有自己的时间循环圈：职责周期（duty cycle）。康纳利（Connelly）等指出，相比钟表时间，教师更倾向于参照课程进程来辨别自己的职责周期。[26]在组织学生活动时，他们会考虑学习任务展开的自然规律，亦即事件时间的逻辑。于是学校中出现了两种时间逻辑的冲突。除此之外，学校分配给教师的时间种类少于教师实际要进行的活动种类。例如教学管理，作为学校中最重要的活动之一，课程表并未恰当的分配时间。由于学校中事件时间的长度通常会超过计划表所规定的时间长度，两种逻辑冲突的最终表现是：时间饥荒。林德说，时间饥荒是现代社会的灾难，它表现在各种活动的加速中。[7]面对时间饥荒，教师首先选择加快课程节奏，调整自己的职责周期。其次便是从其他地方获取额外的时间。教师既无法突破制度时间的框架，也无权占用其他教师的时间，只好拿取学生手中的时间和学习时间，如休息时间、午餐时间和身体锻炼时间。由此，学生实际所处的是，生存于学校基础时间设计框架下的各个教师所调控的时间生态。就学生而言，这个时间生态比计划层面的时间环境更加紧张。
除此之外，典型的中国学校时间还有两个特有现象：超前和倒计时。在充满竞争性的学校环境中，时间计划表是底线而非安全线，它无法换取人们的安心和满足。赶在计划表前，胜过其他执行同一计划表的群体，是掌握时间控制权的人的追求。因此，在既定的时间单元里设置更多的活动、占用非学习时间，以及提前开始学习时间和结束非学习时间成为普遍的选择。一旦成功赶在计划表前面，剩余的时间不会成为闲散时间，而是被重新排满内容。正如罗素在《悠闲颂》中指出的那样，当人们使用现代技术减少制造商品所需的劳动量之后，人们的选择不是完成特定的产量，而是在固定的时间里生产更多的商品。[27]学校里的情形也是如此。由此，学校时间以铃声标志的物理时间计划表为底线，并永远追赶着相似群体赶超物理时间而形成的社会时间。
倒计时现象遍布于学校场域中，如教室墙壁上悬挂的倒计时牌和教师的口令。倒计时现象是时间饥荒文化孕育的，它旨在提醒时间的短缺。教室里的时钟虽然顺时运行，但是它所标示的时间却是逆向流动的。师生看时钟的目的在于计算出计划的时间还有多少留存。这种以某一特定的时刻为节点，然后逆向流动的时间运行方式进一步加剧了学校时间的流逝感和紧缺感。高德胜感叹“时间如鞭”。倒计时便是这条鞭子的力量，学校时间的控制者便是执鞭人。
总而言之，学生所生存的时间生态是由时间饥荒文化下严格而精细的时间表、教师职责时间、相同群体创造的时间以及逆向流动的时间等共同营造的。它们之间在交流和冲突中所产生的竞争感、紧迫感和压力感都是学生所处时间生态最真实的特征。
四、看不见“现在”的学校
以现在与未来视角分析学校时间的基础设计以及学生所处的时间生态可以发现：学校是一所没有“现在”的未来工厂。
（一）无法维持的“现在”
理论层面，“现在”在学校里是一种没有意义的空洞瞬间。如前所述，学校所有的时间都被精心地设计成一个个周密的计划，指向尚未实现的目标。计划，正如桑志坚所说，其首要意义在于实现了时间认识视角的转变。它把未来转化为现在，把未来经历为现在，同时使得现在超越了现在，指向了未来。[28]学校时间因计划获得了超越性。超越性本是所有节律性地组织起来的存在物的生存潜力，学校却将这种潜力悄然转换为生存的条件，即以未来作为生存的本质。学校始终在一个尚未实现的目标的牵引下运行。上述提到的倒计时便是一个直观的例子。倒计时的前提是有一个特殊的时间节点存在。与这个节点一起存在的是学生当下水平无法达到的，需要付出时间并努力在这段时间结束之后能达到的目标。由此，学生的现在是为了尚未实现的未来而努力。未来是现在的指挥棒，换言之，学校的所有活动都可以概括为一个行为：接近未来。由于动力维持的需要，未来与学校保持着永恒的距离。未来不会因为学生朝向它的努力而顺着时间轴来到学生面前，它永远无法成为现在。而一旦某个未来得以实现，它又将立马转化为过去。学校会赋予它们一个符号：已经实现的目标。“现在”，于是在学校中是一种消失之物，通过逝去而彰显自身价值。它处于过去与未来之间，呈现为一种没有宽度的边界。它既被未来侵占，又被过去掠夺。现在依其与未来实现程度的关系而处于价值变动中。现在本身并没有意义。
（二）“不合法”的“现在”
实践层面，“现在”在学校时间里没有取得合法的地位。现在是指以儿童当下为生存条件的生命活动。具体而言包括儿童因其所处生命阶段，而具有的意志、需求、兴趣、身体和思维特征等。以满足儿童当下为目的的生命活动是非功利的，而直接关涉儿童的自我建构和自我实现。这二者，正如吉登斯所说，在现今社会的情境下，必定是在令人困惑的多样性的原则和可能性中，在对时间的控制中实现的。[29]换言之，在以未来为最高目的的学校中，现在在极大程度上意味着儿童可自主支配的时间。然而，这种时间恰恰是学校时间表致力于排除的。从学校时间的设计看来，学校奉行的是“活动崇拜”（activity cult）。这种起源于本笃会的精神要求尽可能地将人们维持在活动的状态，并减少任何空闲的和含糊不清的时间。[30]换言之，时间需要被精准的控制，以得到最大效率的使用。以每日课程表为例。为了控制的需要，课程表将儿童在校时间数量化和固定化。学校活动因此被设置了特定的长度，并按照特定的顺序和频率均匀地安排在一起。各类时间精确到分，紧密相连，前后相互制约，形成一个具有强大内部维稳力的时间系统。学生难以从这个系统中获得喘息的机会。不仅如此，教师对制度时间的调节进一步拿走了学生手中的时间。总而言之，儿童并没有使用时间的权力，学校中的儿童生活在被他人控制的时间之中。从课程表的具体内容来看，这一制度化的时间也并未给儿童留有足够的自主时间。学校制度时间可概括为两类：行动时间和准备行动时间。学校中常见的预备铃、课前准备、教师进入教室等行为都表达了学生在制度规定的间休时间内处于就绪状态的期望。这样当铃声响起，行动便不会有任何的耽搁。密集的行动时间则表达了填满学生的期望。学校希望学生时时刻刻都被占据着，这样就不会出现懒散和不可控的活动。在制度时间未能考虑儿童的现在的情况下，学校中的现在几乎全由学生自我调节而产生。这些调节本质上是对制度时间的违抗，所以并不被当下的学校允许。
实践层面，生成于制度时间中的现在仍被强行打断。亚当认为“‘从心理上说，任何一项工作都不可能丧失其全部的积极情感要素’，工人总能在分配给他的工作中找到某种意义，找到发挥积极性的空间，发现消遣和创新的机会。”[31]学校中的场景亦是如此。学生同样能通过沉浸于学习，将为了追寻未来而设计的制度化时间转化成服务于现在的时间。制度时间中最典型的现在便是BTES项目提出来的学术学习时间，亦即学生全身心地投入学习任务，并在与任务的交互过程中体验到高层次的学习成就感的时间。[32]BTES发现，当学生体会到更多的学习成就感之时，他们的学习会达到最大化。[32]这种积极的情绪会让学生将所从事的事务与自身意义关联起来，从而促进自我建构和自我实现。这类本应被视为学习中最重要的时间，却同样为学校所排挤，原因在于这类时间必然会挑战学校固定的时间安排。高层次学习体验通常在宽松、自由的时间内出现。它要求学习活动自然展开。为满足这一需要，学校必须以学习作为时间的尺度而不是以时间作为学习的尺度。因为这类时间本质上是不可控的，它可能恰好出现在规定的时间内，也可能正好出现在两类时间的界限处；它可能持续几分钟，也可能持续几小时。像学校时间这样一个没有为任何意外和突发设置缓冲时间的系统，一旦其中的一个环节被打乱，整个系统便会面临调整。为维持整个系统的正常运行，学校便会强行打断这类时间。因此，在学校，学生不仅会因为不愿意上课而讨厌铃声，还会因为学习被干扰而讨厌铃声。闪现于制度时间中的“现在”被排挤，进一步说明“现在”在学校没有生存的余地。学校是一个没有“现在”的场所。
（三）被牺牲的“现在”
不难看出，学校排挤“现在”并不是主动选择而是被动牺牲，即为了美好的未来不得不牺牲美好的“现在”。这种方式隔断了现在与未来的联系，认为存在舍弃现在却能获得未来的可能性。正如前文所述，未来是理论地存在学校之中的，它是学校对未来的想象而不是真正的未来。然而学校的行为似乎表明，学校对学生的未来有着十分清楚的认识，否则它们不会设计如此严格的时间系统，来确保学生按照自己的计划一步一步地走下去。不存在否定现在却能实现未来的可能性。学校之所以能秉持这一信念正常运转在于它们实现的是一个虚假的未来。不仅如此，这个虚假的未来还是固定、封闭和排他的。它用确定性替换了未来的可能性，以单一性替代了未来的丰富性，以封闭性代替了未来的开放性。未来由此失去了令人着迷的本质属性：不确定性。确定的未来，必然要求唯一、确定的现在。至此，儿童同时失去了完满的现在与完满的未来。
五、重审时间的教育意义：将“现在”还给儿童
时间是人的生命尺度和发展空间[33]，对人类活动的协调、同步、组织有重要意义[34]。就教育而言，时间是教育的重要维度，构成了学生生存的环境。学校时间有生产性意义和非生产性意义两种。以牺牲现在来追求效率和未来否定了非生产时间的教育价值和功用，这将教育置于危险之中，因为非生产时间是心灵培养不可或缺的，它指向自由和思考，审美和自我安顿。这也是“现在”的教育意义。
将“现在”还给儿童首先需要重审“现在”的价值，承认“现在”在学校中的合法地位。儿童的现在不仅有“具有发展潜力”的现在，也不仅有能被理性力量详细计算规划的现在，还有他们天马行空的感知世界、他人、自己，以及非功利性的创造、享用和欣赏对象的现在。确认非理性、非功利在儿童成长中的价值，以及非生产性时间在儿童成长中的价值需要学校不排除儿童的个人时间、社交时间和游戏时间，或赋予这些时间不道德的色彩，并赋予学生更加丰富和自由的时间，以让它们获得建立自身与当下环境的意义连结，生成完满的现在。
其次，需要审视学校的时间饥荒文化，改革学校时间表。“现在”是在精细的时间控制中和追赶未来的焦虑中消失的。由此，将学校从时间饥荒中抽身出来和改变精细规约的时间表便为“现在”的出现提供了条件。学校的时间饥荒使师生处在一种时间短缺的紧张氛围之中，他们不得不追赶时间，与时间斗争和为时间所规训，因而难以获得心理平静和关注当下处境。详细、固定而机械的时间表是时间饥荒文化中节约时间的有效方式，正是它将所有的人和活动控制在一个紧张的，充满压力的快节奏之中，因此学校时间表需要被改革。正如约翰·洛维特（John Lofty）所说，随着21世纪的到来，学校越来越难以被来源于监狱和工厂的时间所塑造，而更多被媒体、技术、和信息科学塑造。学校时间的改革，必须思考各类型差异以及它们对教学的影响，必须重审文化时间的价值，[35]以使学习在更尊重学习活动的时间中进行，钟表时间和事件时间相互协调。
最后，思考时间控制权的分配，尊重学生的时间权力。回到本文最初的问题。作为一种集体意识的学校时间，如何将在逻辑上属于“现在”的特权地位在事实上转让给“未来”？时间控制权的归属或许就是答案。“现在”在学校中消失的根本原因之一是儿童没有获得掌控个人时间的权力。既有的时间表规定了自习时间、间休时间、午餐时间等是属于学生的时间，但没有赋予他们掌控这些时间的权力。其他人能理所当然地将属于学生个人的时间拿走。而不受任何制度或道德上的限制。这暗示学校默认学校掌握所有的时间控制权，在时间控制权的分配上没有考虑学生。在时间控制权被剥夺的情况下，学生只能生活在他者的安排之中。他者的安排是一种社会期望的表达，承载的是一个群体的相似性，完满性难以从中生成。只有当他者的安排和学生自我安排达到一种平衡，制度时间给予儿童足够的个人时间，并赋予学生不可剥夺的个人时间控制权之时，学生才能在同一社会期待下展现出不同的自己。正如吉登斯所说：“和时间保持对话是自我实现的真实基础，因为在任何给定的时刻，它是使生命趋于圆满的基本条件。”[29]当儿童在学校中获得个人时间，获得不可被剥夺的时间控制权，“现在”便会应然而生。
注释：
①作者简介：白倩（1990—），女，四川人，东北师范大学教育学部博士研究生，主要从事教育哲学、儿童哲学研究，E-mail：baiq441＠nenu.edu.cn；于伟（1963—），男，吉林人，东北师范大学教育学部教授，主要从事教育哲学研究。
②作者致谢：本文得益于台湾屏东大学简成熙教授的悉心指导。
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The Invisible “Present” in School——Reviewing the Education
Meaning of Time
Bai Qian Yu Wei
Abstract:Surrounded by the layers of circle plans,the school expresses its time as a closed loop with a fixed rhythm and strict order.Students live in a time ecology composed of detailed timetables,teacher duty time,time environment created by the same group,and reverse flow time under the time famine culture.This time ecology in the form of control and anxiety as motivation making“present”theoretically an unsustainable hollow moment,and practically illegality and forced interruption.Schools should rethink the educational significance of time,especially the value of the unproductive meaning of time in children’s growth by reforming timetables,reflecting on the distribution of time control rights and respecting children’s personal time rights.
Key words:school time ecology; present and future; time famine; unproductive time
责任编辑：王丽红
