摘 要：回望数十年减负政策，反观减负的实施，减负痼疾难除，减负的政策与实施之间已然失衡。从减负的关注点即要求时间教学、考试、作业“量”的减少，到减负实行后“量”的不减实反增，可以得出当前减负实施者对学习负担“量”的迷思颇深。核心素养视野下从以“量”为核心转向以“质”为核心，选择高质量的学习负担和高质量的教学方法，澄清学习负担“质”的重心。
关键词：核心素养；减负；学习负担；教学方法
“减负”一词，从20世纪50年代《关于减轻中、小学学生过重负担的指示》中提出，要减轻学生过重的课业负担开始，直到现在国家共颁布了7个直接指向“减负”的政策文件，其他大大小小的政策文件中也不断提到“减负”问题，可见“减负”热度并未减退。这一教育政策领域的老大难问题至今没有被解决，关键在于减负只是政策上的“减负”，并未改变学校里的课堂形式、教学方法、评价制度和招生录取方式。这就导致教师、家长和学生依然在追求分数的跑道上奔跑，造成“校内减负、校外增负”的严重现象。在顶层设计层面，一直认为减负是落实素质教育的举措，是学生素质发展的充分必要条件，实现了减负就能够实现素质教育。落实到学校层面，盲目减少课业负担，余下的时间要么家长安排学习任务，要么学生自由玩耍，导致“减负”要么名不符实，要么反作用于学生发展。学生阶段是不断吸纳知识，提升自我各方面素养的时候，学生学习负担理应妥善加以利用，盲目“减负”只会带来一系列的问题。那么，核心素养时代，学习负担的“量”与“质”有何新解？
一、减负政策与实践之矛盾
中华人名共和国成立以来，国家教育行政部门不断颁布各项减负文件，以减轻中小学生课业负担。而减负的现实情况表明：减负存在教学评价、主体观念和社会共识方面没有同步调整的现实困境。“减负”政策使学生学习负担不减反增，因此，单纯推行减负政策，但却没有落实减负增效的行为，使得减负政策与实践的矛盾不断加深，减负这一痼疾至今无法解决。
（一）回顾历程：70年减负令
建国以来，国家直接针对减负颁布了7条减负令（详见表1，图表省略）。1955年教育部《关于减轻中、小学学生过重负担的指示》提出目前学生负担过重，主要是课业负担过重[1]。很多综合性政策中也提出了对减负的要求，比如新课程改革以来，教育部在《关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》提出，在总结课程改革经验的基础上，进一步完善课程设置方案，给学生留有更多自由支配的活动时间，切实减轻学生过重的课业负担[2]。以福建省为例，大力推行了减负在减少时间量上的规定：周末中小学生不得补课，只允许高三周六补课。结果减负几年后，2017、2018年福建省的高考成绩全国倒数第一。看似学校减少了学生在学习时间上的负担，可实际上并没有实现真正的“减负”，而是减了学生的素养。此种政策落实的方式是典型的只“赋权”而不“增能”，即学校获得随意减轻学习负担的权力，割舍了培养人所必需的知识，却没有提供给学生获取各方面素养的方式方法，扭曲了教育的本质。2018年12月教育部等九部门印发《中小学生减负措施》共30条，从各角度规范减负行为。这一减负措施层级高、规定细、措施严，但是也饱受初衷虽好、落地很难的质疑。国家颁布铺天盖地的减负令，初衷是为了让孩子轻松快乐地学习，然而减负中似乎都逃不出“学习负担越减越重”的怪圈。真正落实“减负”须执行严格的政策规定，更需要各方的配合和努力。
（二）回归现实：减负实践困境
政策的颁布是教育的理想情况：减轻学生的学习负担，培养学生的全面发展。但正是教育现实与教育理想之间有冲突，才需要不断地颁布政策来调节现状。减负在实际执行时受到各方面的影响颇深，其实践困境主要体现在教学评价未调整、社会共识存在差异和减负的形式主义上。首先，教学评价方式决定了教育教学的方式方法。在高考的内容作为评价指挥棒的背景下，增加学习任务（俗称题海战术）是提高高考分数最快速、最易实施的方式。因此在这一教学评价不改变的情况下，减负政策仅是强制实施学校学习任务“量”的减少，而深层次学生内在的学习、考试任务依旧繁重。其次，学校、教师、家长等主体的社会共识存在差异。社会共识的差异性在校内减负、校外增负这一现象上体现得最明显。学校积极响应国家号召，减轻学生学习任务，减少学生在校学习时间。家长对孩子空闲的课余时间感到担忧，而社会营利组织抓住这一“机遇”，纷纷开办校外教育辅导机构。家长与学校之间未达成减负共识，社会教育机构趁机增加补课，致使学生减负名存实亡。学校、教师和家长等主体的育人观念很大程度上影响了减负的实施。最后，减负的形式主义体现在各方关注的重点在减负和增负上，却没有解决减负背后更深层次的目的其实是增效。颁布减负政策并不意味着教育的最终目的是减负，减负只是为了增加教育的效率，增加学生的学习能力。减负行动流于形式而没有深入实质，导致减负令落实起来形减实不减，这是减负的又一实践困境。
（三）知易行难：减负痼疾难除
教育部不断推行“减负”政策，根据教育部减负令，各省也积极响应。如云南省扎实推进中小学生减负工作；浙江14部门拟联手减负、甘肃制定30条减负举措等等。各省也都明确表示不能“一刀切”“一味地”简单要求减少学生的学习时间、作业量、降低学习难度，但在实际实施中，似乎还没有找寻到一条能够合理优化学生负担，满足学生全面发展要求的科学减负路径。吕玉刚表示，减负应当有增有减，优化学生课业负担，使学生负担保持在合理、适度范围内；要坚持因材施教，提供选修课程、弹性作业和帮扶辅导，保障学生达到规定的学业质量标准[3]。基于各方明确了减负的特性，再看2018年出台的“延迟至8点半上课”或“三点半放学”等措施，看似给学生补充了课余时间，减少了学习负担，但实际上却是治标不治本的措施。即使减少了孩子的在校时间，课后还会有各种补习班、家教等等，学生的学业负担并未减轻。“减负”政策之所以落实起来举步维艰，与我国传统文化的惯性、教育观念的固化、社会心态的助推、教育生态的问题、校外环境的影响等都有着密不可分的关系。教育观念上，2014年之前轰轰烈烈搞“减负”，是希望通过减轻学生课业负担，将节约下来的时间用来发展学生的各方面素质，以培养高素质的全面发展人才。2014年全面深化课程改革开始，减负又被期待为素养培育的路径。减负背负着太多国家的期待、大众的期待，大家以为实现了减负，学生空余出的时间会自然而然用来自主性学习，殊不知孩子心里偏爱的还是玩耍，而家长会用或规范或不规范的课外补习占满孩子的空闲时光。虽然各方知晓应当科学对待减负，但实施起来却举步维艰。经过70年的“减负”努力，摆在眼前的情况足以证明减负痼疾根深蒂固，难以除去。
二、学习负担“量”的迷思
减负政策自20世纪50年代推行以来，其对减少学习负担的关注重点一直在发生变化，但唯一不变的是试图通过各种“量”的减少来达成学习负担的减少，这种单纯想要减少“量”的尝试实际上增加了学生的学习负担。因此试图减少“量”是对学习负担理解的误区，应当明确当前对学习负担“量”的迷思。
（一）“减负”关注点
在我国的政策文件中都以课业负担来界定学生的学习负担。“1955—2000年间的减负政策中，时间、教学、考试、作业依次成为这几部文件重点关注的负担内容，而作业则逐渐成为减负的主要导向。”[4]学习负担，即课业负担的内涵随着时间的推移而发生着变化。从20世纪50年代强调的时间负担，到80年代中期的教学、考试负担，到21世纪初的作业负担，再到近年来的补习负担。近年来减负关注的作业负担过重，认为其产生原因是由于课堂未能有效解决学生的各种问题，导致这些问题遗留到学生课后学习上，学生完成作业进度慢，甚至无法完成作业。当学校试图减少学生作业负担的时候，补习问题纷至沓来。补习负担出现的原因大多为家长认为学校的学习内容已不足以满足孩子的发展，而自己也无法帮助孩子，因此在校外机构寻求帮助，课后的额外教育给孩子带来了新的负担。一张张试卷接踵而至，一个个知识点应接不暇，致使减负的刀刃一下子砍在了学习内容的“量”上。其实政策无论是对时间负担、考试负担、作业负担，还是对补习负担的关注，意图都被曲解成了减少学习负担“量”的过多。
（二）“减负”名减实增
学生学习负担的成因有很多：社会层面有传统教育观念和应试教育观念的影响；家长层面有家长教育观念偏差和盲目报补习班；学校层面有片面追求升学率和心理健康教育力度不足；学生层面有学习习惯不好和学习方法不当等等[5]。学习负担居高不下的原因有很多，但减负只关注于知识难度、学习时间、作业量、考试次数这些“量”的层面，只追求学习负担“量”的减少。在核心素养视野下，仅有少量的学习负担根本无法形成学生各方面素养。通过知识来教育学生，某些知识的教学促成学生某种素养的形成，缺少了这些恐怕就不完整了。因此，尽管国家在不断地推行减负政策，地区和学校不停地高举减负旗帜，但是实施过程中教师依然以教学进度为本，学生和家长依然唯分数至上。只下减负号令，不减升学压力，很大程度上迫使学习负担越减越重，减负名减实增。家长似乎察觉到减少学习负担的“量”是无益的，所以在学校减负的时候，各大补习机构迎合家长需求，纷纷开办补习、晚自习，“补习负担”因此成为我国现有的严重的社会问题。补习多又成了学生的一大学习负担亟待解决，周而复始，大众对学习负担“量”的误解越陷越深。
（三）对减负“量”的迷思
无论是减负的关注点：时间、教学、考试、作业、补习等量的层面，还是打着减少学习负担的旗号实际上增加了学习负担的量，这些都是减负实施者源于对减负“量”的迷思。一直以来减负的改革大多从时间和数量上做出硬性规定[6]。中央以及各级地方教育部门出台了各式各样的减负政策，如限制时间、控制作业量、精简课程、降低课标、控制各类竞赛活动等[7]。国家政策的统一颁布使得各地用统一的标准规定减负内容，这样导致偏远地区的学生群体同样地减少学习负担，又缺少额外的补习辅导，其教育地位更加微弱，在减负时成绩下滑程度更加严重。从侧面佐证了对学习负担减少的认识总是在减少知识难度、课时、作业、考试、学习时间等“量”的形式上，以为减少了这些学习任务，学生就能有足够的娱乐休闲、自由发展以及睡眠时间。但实践表明，减少了这些所谓学习负担的“量”，相当大的一部分学生多出来的时间并没有用在学习上，而是用来没日没夜地娱乐。因此，减少学习负担的“量”是对减负“量”的迷思，“数量”是学习负担的主要责任者是对学习负担理解的误区，其弊端显而易见。减负痼疾难除实则是提醒教育改革者与研究者们回归减负令的出发点，调整对学习负担的理解，重新审视这个长期困扰人们的问题。减负是为了教育，教育的最终目的不是减少学习负担，而是让学生能够通过学习爱上学习，从而养成终身学习的习惯。减少学习负担的“量”不是改革者应该揪住不放的核心点，提高学习负担的“质”才应该是值得重点关注的。
三、学习负担“质”的澄清
建立让学习者轻松快乐的学习需要突破当前注重“量”的浅层次教育，分析学情，关注学习负担“质”的层面。核心素养视野下，聚焦于精选核心学科的“大观念”，联系学生的真实生活情境展开深度学习已成为必然趋势。从教学内容的角度上，教师必须对学科知识进行“量”的整合和“质”的精选，必须将所有那些最有价值的内容挑选出来，以恰当的方式组织起来呈现给学习者。从教学方法的角度上，通过深度教学，培养学生个性之读、多元之思和勇敢表达。
（一）核心素养下教学内容“质”的澄清
学习负担的问题不在于学习时间过量与否、知识难度过难与否，而在于知识、时间的安排合不合理、方法妥不妥当，是否阻碍学习者发展。学习时间的沉淀和学习知识的积累在高“质”的情况下就不再被当作学习。教育要做的应当是让学习者高效率地完成学习任务，原本3小时才能看完的内容或是做完的卷子，1小时就完成，这才是真的减少了学习时间，减轻了学习者的学习，达到了轻松快乐的学习。高效率教学、高质量的学习是核心素养时代的追求，所谓高质量的学习即对学习内容的合理选择。学习内容的合理选择能激发学习者的学习态度，促其全身心投入学习，快速且准确地完成学习任务。有学者提出素养=（知识+能力）态度，态度是以乘方的方式来连接知识与能力[8]。核心素养具有综合性，是知识、能力与态度的综合，是外显素质与内隐素质的融合[9]。通过知识和能力的培养，最终能够生成态度，形成核心素养。国家层面的知识选择即课程内容的选择和组织，精选学科大概念的内容进课程，以学习者能理解的逻辑编排学科。学校层面的知识选择即呈现给学习者典型性强的学习任务，减去强化应试、机械刷题的不合理负担。2019年11月14日教育部基础教育司司长吕玉刚说到“减负不是让学生没有学习负担，而是要优化学生的合理负担”[10]。
在有限的时间内既不改变原有的学习难度和教学质量，又留有自主思考的时间，除了合理的组织学习内容，还应有高效率教学方法。培养学习者的阅读、思考、表达的能力，学习者的自学能力在其中得到锻炼，教师在其中起到引导、辅助的作用，达成学习负担从“量”到“质”的转变。
（二）核心素养下教学方法“质”的澄清
学界对于核心素养的研究已经进入方式、路径的培育阶段，并在课堂实践中寻找核心素养真实落地的方法。例如崔允漷推崇的大单元教学、余文森倡导的读思达教学法，还有项目式学习、整本书阅读、大概念教学等等。我们真正能够培育学生素养的不是自上而下的减负政策，而是这些落实到一堂堂课的教学方法。因此，教育改革正在试图转变“以教为中心”为“以学为中心”，教育要培养能够自主学习、学习能力强的学生。这样的学生称之为学习者，之所以称之为学习者，区别于原有的学生一词，更为重要的是其主动学习的能力。自主学习就是学习者在自我独立发展和相互依赖之间达到平衡的动态过程，是学习者通过社会交往、互助合作与积极互赖实现能力内化的过程[11]。学习是贯穿人一生的事情，教育引导学习者获得学习方法，内化各方面能力，完善自身素养，能够高效率地完成学习任务，实现终身学习。当教育培养出的人才是能够主动学习的学习者时，现有的那点学习内容、知识，现有的学习负担已然不算什么。所以构建新型课堂的方法是要将学习的权利和责任还给学习者，激发学习者的学习兴趣，培养学习者的学习能力，引导学习者学会自主学习和自我教育。当前在核心素养视野下，通过足量的知识和高效的教学法来培养学习者的能力和态度成为必然。“马芯兰将小学阶‘数与代数’‘空间与图形’‘统计与概率’三大领域共610多个基本知识点统整为93个‘生态教学’课例，并采用‘迁移、渗透、交错、训练’的教学方法，突出能力培养，仅用4年时间，就很好地完成了小学6年的教学任务”[12]“孙维刚老师的结构教学法讲究知识的比较与联系，其精髓就是指导学生从学知识到找方法、从找方法到发现规律、从发现规律到形成数学思想，帮助学生形成知识、方法、规律、思想的模块。采用了这种方法进行教学后，他不再给学生留家庭作业，学生的数学成绩反而好得惊人。”[12]核心素养导向的课堂教学强调知识的结构化和整合化，这些教学法通过整合与重组知识，能够更容易让学习者接受，在没有压缩学习者学习量的前提下，高效率达到了让学生减负的作用。
核心素养时代，课程改革赋予学习负担新理解，这种理解能为核心素养改革的合理性提供认证。比如群文阅读、整本书阅读等等，不仅不能够减负，可能还需要增负才能完成。学习负担的关注点由量的层面转移到质的层面，消除量的迷思，回到注重质的中心、核心上。只有正确认识核心素养时代学习负担质的重要性，才能从根本上解决学生负担过重问题。
参考文献：
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[3]中华人民共和国教育部．教育部：不能搞“一味的”“一刀切”减负[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_fbh/moe_2606/2019/tqh20191114/mtbd/201911/t20191115_408342.html,2019-11-14．
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[12][13]余文森．核心素养导向的课堂教学[M]．上海：上海教育出版社，2017：187，188.
Burden Alleviation:the Myth of"Quantity" and the Clarification of"Quality"
YANG Wanting
Abstract:Looking back at the decades of burden alleviation policies,in contrast to the implementation of burden alleviation,the burden of chronic diseases is difficult to get rid of,and the burden alleviation policy and implementation have been out of balance. From the focus of burden alleviation,that is the reduction in the"quantity"of time teaching,examinations,and homework,to the non-reduction of the"quantity"after the implementation of the burden alleviation,it can be concluded that the current burden of implementer 'myths about the" quantity"of learning burden deep. From the perspective of core literacy, from"quantity"as the core to"quality"as the core,select high-quality learning burden and high-quality teaching methods,to clarify the focus of " quality" about learning burden.
Keyword:core competency; burden alleviation; learning burden; teaching method
责任编辑：杨腾燕
