摘 要：中国教育公平思想萌芽于原始社会，形成于奴隶社会，孔子提出的“学而不厌，诲人不倦”“有教无类”“因材施教”等主张，体现了中国古代最早的教育公平思想；教育公平思想的初步发展主要在封建社会，体现在科举制的兴起、发展和完善中；到了近现代，无论是平民教育家们还是中国共产党的教育公平理论和实践，都给新中国的教育开启了走向教育公平的前进之路；改革开放以后，随着拨乱反正和高考制度的恢复，以学习能力为标准的高考选拔制度对促进教育公平具有重要的意义；当前社会主义市场经济条件下，教育公平思想在大发展的同时也经历着挑战。
关键词：马克思主义；教育公平；中国教育公平思想；演进
教育公平既是一个现实重要问题，也是一个社会历史概念。研究中国教育公平思想的历史发展线索，对于我们今天探究教育公平、实现教育公平理想意义重大。本文从马克思主义公平观出发，分析历史和现阶段中国教育公平问题，并试图寻找解决之道。
一、中国传统教育公平思想的渊源
我国教育公平思想的渊源，最早可以追溯到原始社会。到了奴隶社会，孔子的“有教无类”“因材施教”等主张，是中国古代教育公平思想的最早体现。封建社会，科举制度作为一种选士制度，在一定程度上肯定了教育公平对社会公平的价值。
（一）原始教育公平思想的萌芽
中国大约在100多万年前就已经出现了原始人群。在经历了漫长的原始社群、母系氏族公社和父系氏族公社三个阶段后，人类的大脑逐渐发达，教育活动开始产生。原始社会人类的教育活主要源于生产劳动和社会生活的需要。当人类在社会生活中自觉或不自觉地思考自身的教育活动时，最原始的教育思想开始萌芽。恩格斯曾指出：“历史中的决定性因素，归根结底是直接生活的生产和再生产。但是，生产本身又有两种。一方面是生活资料即食物、衣服、住房以及为此所必需的工具的生产；另一方面是人类自身的生产，即种的繁衍。”[1]这里，生活资料的生产和种的繁衍是决定教育产生的两个主要因素：前者是为维持人类个体生命的需要，后者是为延续群体生命的需要。在生命延续的过程中，要将知识、技能、经验、传统等传递给下一代，就必须进行教育。
“人民之生活，逐水草而居，恃渔猎为生。后由牧畜之民，进而为耕作之业。所谓教育制度者，利用厚生以养民而已。教之渔猎，教之牧畜，教之耕耘。其教育不外乎处世日用之需，所见所闻，皆家庭宗族之事也。而教育之目的，即所以增加富源与人生境地之利益耳。”[2]随着语言的产生和生产工具的制造出现，我们的祖先在依靠自然、征服自然的社会生活过程中，交流思想，传递信息，互相帮助，共同协作，传授给下一代劳动生活的经验和技能。原始社会虽然没有正式的学校教育系统，但社会成员在长期的亲族生活中逐渐自发积累了一定的习俗、规范和仪式，存在着自发而平等的原始教育活动特征。“原始社会教育的特点：一是没有阶级性，即人人享有受教育的平等权利，教育内容体现了互助友爱的精神；二是原始性，即教育没有分化为专门的活动，也尚未形成专门的施教机构，施教的手段仅为语言的口耳相传和行动的实际模仿。”[3]一方面，由于私有制和阶级分化没有产生，人与人之间并不是根据个人在社会权力结构中的位置而决定的，而是一种自然的平等关系，人人都享有平等的受教育权利。另一方面，这时候的教育资源依据个体在群体生活中的处境平等分配。社会成员为了整个氏族的生存和发展，平等接受一定的教育，享有相同的受教育机会。可以这样说，原始社会时期，原始的教育公平形态已经萌芽。当然，这种教育公平应该是无意识的。
（二）教育公平思想的初步形成
随着奴隶制的产生和国家的出现，教育较之原始社会呈现出不同的特点：一是由于社会分工，学校开始作为一个专门的施教场所出现；一是教育开始被统治阶级垄断，与社会生产和劳动相脱离。因此，从人类社会的历史活动来看，教育公平真正成为问题，最本质的原因在于私有制的出现、阶级的产生。“至今一切社会的历史都是阶级斗争的历史。”[4]马克思和恩格斯在《共产党宣言》中，一针见血地揭示了人类社会历史发展的本质规律。“在过去的各个历史时代，我们几乎到处都可以看到社会完全划分为各个不同的等级，看到社会地位分成多种多样的层次。在古罗马，有贵族、骑士、平民、奴隶，在中世纪，有封建主、臣仆、行会师傅、帮工、农奴，而且几乎在每一个阶级内部又有一些特殊的阶层。”[4]
在这种以阶级地位主导教育权利的历史条件下，以孔子为代表的先贤们提出的教育公平思想，为后世社会教育民主思想的形成奠定了基础。正如《礼记·礼运》中所说的“大道之行也，天下为公”，这种主张“人格平等”的“天道之公”的观点，在某种程度上已经有了对所有人一视同仁、打破血统论的意蕴。[5]可以这样说，孔子在教育上提出的“学而不厌，诲人不倦”“有教无类”“因材施教”等主张，是孔子教育思想重要的组成部分，也是中国传统教育思想中的经典理念，体现了中国古代最早的教育公平思想。
首先，“学而不厌，诲人不倦”是孔子基于人性平等基础上教育公平思想的起点。《论语·述而》中孔子说：“若圣与仁，则吾岂敢？抑为之不厌，诲人不倦，则可谓云尔已矣。”孔子认为学习是人区别于动物，实现自身生命完善和素质提升的主要途径，而教化则是君子必须承担的历史文化使命。这种以平等的态度对待学生，“学而不厌，诲人不倦”的精神，是孔子对人性平等的肯定而在教育上的“发声”，是孔子仁学思想的重要体现。其次，“有教无类”是孔子基于人性为善基础上教育机会平等思想的体现。“有教无类”是孔子在人存在价值的平等性思想上直接生发出来的。历史发展的趋势，要求突破以前“类”的限制，使教育的对象有所扩大，私学的出现，也使更多的人接受文化教育成为可能。但是，在阶级社会里，教育是有阶级性的，它不仅表现在招收什么人上，根本的还是看它为哪一个阶级的利益服务，培养什么样的接班人。[6]“有教无类”强调教育面前人人平等，即不分族类，无论贫富贵贱、年龄都给予受教育的机会，冲击了统治阶级以“类”分人的传统观念，扩大了教育对象的范围。再次，“因材施教”是孔子基于人性尊重基础上教育过程公平思想的体现。孔子认为每个人都有受教育的机会，但现实中每个人的性格、天赋、智力、水平和程度等都各不相同，这就意味着要根据学生不同的学业程度进行指导。孔子的学生来源复杂，国籍、贵贱、贫富、老幼各不相同。更重要的是聪慧迂拙素质不一，文化素养高低不同，性格各异，学习目的也是千差万别。在这种情况下，教育要想达到预期的目标，就必然要求教师根据受教育者的个体差异采取不同的教育教学方法。
综上所述，孔子的教育思想充分体现了人民性和民主性的因素，“开创了通向文化下移和普及教育的新道路，是中国教育史上划时代的革命创举”[7]，“从而形成了中国儒家重视教育的传统，也开了中国平民教育的先河”[8]，既表达了对个体存在价值平等性的肯定，也体现了对个体生命价值意义的思考，是对教育发展初期教育公平理念的朴素阐释，也为中国早期推行教育公平建设提供了宝贵的理论和实践依据，使教育公平得以褪去虚象的外衣逐渐走到实践的层面。同时对促进我国当前教育公平的发展，推动教育公平目标的实现具有重要的现实意义和借鉴价值。
（三）教育公平思想的初步发展
我国封建社会教育公平思想的发展，主要体现在科举制的兴起、发展和完善中。当时社会不公平的主要原因是社会资源的不均等分配。在不同的社会群体中，由于经济、社会和文化的差异，社会成员对价值资本诸如财富、名望、教育机会、社会地位等的占有是不平等的。这种不平等逐渐导致社会的分层：优势阶层凭借自身的特权获得更多的社会公共资源，劣势阶层则因社会条件的局限而丧失获得公共资源的权利。教育制度作为社会分层的重要机制，在促进社会流动，分化社会分层结构中凸显出巨大的作用。起于隋朝的科举制度因其与当时社会人才选拔的密切关系，成为封建社会教育制度的重要组成部分。
在科举制度实行之前，中国历史上曾有过各种不同的人才选拔制度，这些选拔制度最后之所以式微，本质原因是统治阶层无视弱势阶层的受教育权利和机会，教育资源过分集中于统治阶级手中，社会阶层之间的流动无法展开，平等的受教育权利无法实现，各种矛盾集中出现。如奴隶社会采用的是贵族世袭制，史称“世卿世禄”，是以宗法亲缘关系为纽带的，结果导致世族对政治的绝对垄断，平民百姓几乎与政治无缘，完全无公平可言。到了汉朝，大致采用征辟和察举两种制度取代世袭制。征辟制度一般由皇帝下诏直接征用人才，察举制度则由州、郡等地方长官向朝廷推荐人才。由于掌握推荐大权的官僚阶层只关注本阶层的利益，任人唯亲，徇私舞弊，善恶不分，最后使举荐流于形式。南朝宋时的范晔在《后汉书·左雄传》中记录左雄向汉顺帝痛陈当时“虚诞者获誉，拘检者离毁”的流弊，晋代葛洪在《抱朴子·审举》中收录的一首民谣就记录了由察举制导致的“举秀才，不知书；举孝廉，父别居。寒素清白浊如泥，高第良将怯如鸡”等荒诞现象，出身贫寒的优秀人才因其处在社会底层而难以被选拔。魏晋南北朝实行的“九品中正制”，初衷是让一些真正有才能的人能够通过公平的选拔进入仕途发挥作用，但后来由于中正官被豪门世族的权力所掌控，根本无法公平选拔人才，造成“上品无寒门，下品无士族”的积弊，不但平民百姓无缘参与政治，而且选出的人才素质低劣，严重削弱了统治阶级的社会政治基础。“科举制度的实行，则彻底打破了世族贵胄对权力的垄断，甚至突破了历来从封建统治阶级产生权力精英的界限，几乎把政治录用的范围扩展到了整个社会。”[9]可以说科举制度同时造就了一个“脱离狭隘地域、家族利益，脱离武装实力的知识分子（儒生）阶层”[10]。
科举制度虽然带有鲜明的阶级性，因其在开创之初不设门第、等级限制，公开考试，平等竞争，择优录取等，具有公正客观的优越性，给当时的中小地主阶级和平民百姓参与政权的机会，促进了社会阶层的合理流动，体现了丰富的教育公平思想，成为封建社会促进社会公平的重要手段。
首先，科考权利平等是科举制度基于受教育权平等基础上教育起点公平思想的体现。科举考试面向的对象是全体社会成员，在科举制度下，每个人都有平等竞争的机会，享有参加科举考试的权利。从参加科考人员的资格来看，几乎每个朝代对取士范围的限制都是相当宽松的，不分身份、地位、经历、地区和民族，“无贵无贱无贫无富，都须经过考试，考试不因富贵而保证其不失败，亦不因贫贱而阻碍其成功”[11]。几乎所有人通过科举皆可入仕，比之前的世袭制、察举制和“九品中正制”只凭门第和权势选拔人才要公正和合理得多，更符合当时历史的要求和发展，它使包括农民阶层在内的士子也拥有入仕的机会，促进了社会阶层的流动，给出身寒门的知识分子在通向参政议政的道路上打开了一扇门。
其次，基于受教育机会平等基础上的科举选才制度，是科举制度教育过程公平的保证科举制度作为一种选士制度，打破了世家大族垄断政治的局面，平民出身的知识分子和世家的子弟站在相同的起跑线上竞争，他们入仕的机会是均等的。这种变化同时带来社会政治文化的变化，促进了社会流动，较好地解决了统治集团权力资源再分配问题，缓和了各个阶级、阶层之间的矛盾。“唐宋科举考试实行公开竞争、机会均等，说到底是为了录取出类拔萃的人才，以推动国家机器运转，因此在录用方面严格按考试成绩录用，并且建立一套择优录用的保障体系，以维护录用方面的机会均等。这种选才制度充分体现了公平竞争的原则，实现了科举的机会均等，保证了科考的公平。”[12]
然而，到了封建社会末期，尤其是明代以后，科举制度的公平性越来越被削弱，考试的内容刻板落后，无论是思想和形式上都不再具有创造性，对人才的选拔和社会思想的发展产生巨大的遏制，最终被废除。
二、中国近现代教育公平思想的探索
从1840年鸦片战争爆发，到1919年“五四”运动，再到1949年中华人民共和国成立，中国近现代教育公平思想的变化和发展，几乎都随着经济基础和政治制度的变化而变化，在近现代社会的每一次激烈而深刻的变化中，教育公平思想都得到了推进和发展。
辛亥革命推翻了帝制，建立了中华民国。早在资产阶级改良派提出“开民智”的主张时，教育公平的思想已经在这一时期初见端倪。梁启超指出：“然民权非可以旦夕而成也，权者生于智者也，有一分之智，即有一分之权；有六七分之智，即有六七分之权；有十分之智，即有十分之权。”b梁启超认为开民智和兴民权要同时并举，只有普及教育，改变人民的愚昧状况，才有可能谈论民权，实现民主。章太炎创办的《教育今语杂志》办刊宗旨之一，就是提倡“平民普及教育”。康有为坚持资产阶级民权平等思想，对封建社会旧教育的不平等现象进行猛烈抨击，更在他的《大同书》中旗帜鲜明地提出了男女应平等接受教育，人人都平等享受教育权利的主张。他说：“故以公理言之，女子当与男子一切同之；以实效征之，女子当与男子一切同之。”[13]并提出了“大同之世，天下为公，无有阶级，一切平等”的教育思想。陈独秀在提出“职业主义”教育方针之外，还提出了“唯民主义”，即必须给人民基本的受教育权利。
1912年，蔡元培首任南京临时政府教育总长，在他的《对于新教育之意见》一文中提出民主平等、全面和谐的教育思想，指出民国教育“其精神不在提倡革命，而在养成完全之人格。盖国民而无完全之人格，欲国之隆盛，非但不可得，且有衰亡之虑焉”[14]。蔡元培强调普及教育的重要性和必然性，指出自由、平等和博爱即为教育的主旨，把教育提高到影响民族存亡的重要地位。他认为教育应该是一种共同的、进步的、谋个性与群性协调发展的工具，教育的根本目的是发展人的能力，完成人的人格。[15]这种教育公平思想的推进和发展，也直接促进了一代平民教育家的产生。平民教育家的产生。
（一）平民教育家们的教育公平理论和实践
任何一种教育思想的产生，必定和当时社会的经济发展水平、社会体制等相适应。民国时期，尤其是20世纪二三十年代，现代教育观逐渐形成，民主自由精神得到拓展，是中国现代教育公平思想发展的重要时期。可以这样说，倡导平民教育、乡村教育，普及大众教育，使教育走向农村，走向大众，是教育民主精神在新文化运动中的实践体现。新文化运动以后，教育公平思想在“五四”运动前后的中国已经得到了很好的酝酿和滋长，并产生了晏阳初、陶行知、梁漱溟等一批具有鲜明的教育公平思想的平民教育家。他们在积极学习西方教育理论和经验的同时，能结合当时中国的实际，在教育实践中积极践行，对中国农村教育的改革起到了极大的推动作用，对新中国教育公平思想产生深刻的影响。
第一，以解放人的个性为目的，强调人人有受教育的权利，倡导平民教育。以晏阳初为代表的平民教育家们认为，中国的平民教育“平民”是核心，目的是“除文盲，作新民”，主张教育为平民百姓服务。提倡任何普通民众都享有受教育的权利，对封建教育的等级化和贵族化进行批判，反对统治阶级对教育的垄断。“平民教育运动就是为全体中国人创造平等的教育机会。使每个人都受到良好的教育，最终达到天下太平的理想目标。”[16]晏阳初的平民教育思想和乡村建设实验，适应当时社会的发展，使农村摆脱贫穷与愚昧，把教育与社会改造统一进行，在当时特殊的社会背景下，在世界范围内都产生了影响。尽管也有其自身无法克服的内在缺陷，但对新中国成立初期的教育公平思想的推动，起了非常重要的作用。
第二，以解放人的创造力为根本，强调人人有平等接受教育的机会，倡导生活即教育，推行大众教育思想。在中国近现代史上，若论对大众教育思想的巨大推动者，非陶行知莫属。陶行知推行的大众教育提倡教育机会均等，教育为人民大众服务，体现了“教育为公”的教育公平思想，跟他所倡导的“生活即教育”的教育思想一样，是在他自身的教育活动中逐步酝酿，并形成和发展的。“普及教育运动之最大使命，便是把这个钥匙从少数人的手里拿出来交给大众。”[17]陶行知认为，每一个个体，尤其是儿童，都具有创造力，而要解放这种创造力，则必须使每个人都有接受教育的机会。陶行知强调民主精神的培养，提出“小先生制”，主张师生平等，因材施教，注重对儿童创造力的培养。这种教育对象和方法的巨大改变，体现了丰富的教育公平思想，为当时中国广大劳动人民取得受教育的机会创造了良好的社会条件和思想条件。
第三，基于对平等受教育权的普遍确认，对现实教育资源的恰当分配的维护，提倡乡村教育。在中国近现代兴起的乡村教育运动，不但体现了一种新的教育公平思想，更是对农村教育资源和城市教育进行了有效的疏导和整合，是教育公平思想更新发展的逻辑必然。梁漱溟认为，由平民教育转向农民教育，拓展了农民教育的内容和意义，是乡村教育的进步。乡村教育的主要对象是农民，只有农民接受教育，乡村的改造才有可能成功，民族的复兴才有可能实现。这种让广大农民接受教育的主张，体现了朴素的教育公平思想。同时，受中国共产党领导的农民革命运动的影响，梁漱溟的乡村教育实验主张集政治、经济、文化、教育为一体，重视乡村建设，强调去阶级等差的乡村教育。梁漱溟认为旧教育只注重城市教育，这加剧了城乡之间教育资源的不平衡发展，而打破统治阶级对教育的垄断，普及乡村教育，实现对乡村教育资源的恰当分配，以乡村教育的途径完成乡村建设，则是民主精神在教育领域的重要体现。
以晏阳初、陶行知、梁漱溟等平民教育家为代表倡导的平民教育、大众教育、乡村教育思想，“开了教育下嫁的先河，使教育的重心由城市转向乡村，为广大农民办学，并以自身的实践，使知识分子自觉地为农民服务”[18]。中国传统的封建教育，教育主动权主要掌握在统治阶级手中，官学也主要向那些居住在城市中心的士大夫阶层开放，占中国总人口80%以上的农民蛰居乡村，几乎被隔离在教育之外。即使一些农村有少量的私塾，但真正生活贫困的农家子弟无缘接受教育，这必然会导致教育的严重失衡。因此，近现代教育家们深刻认识到中国农村教育文化流失的恶劣现状和巨大危害，意识到中国教育要想有出路，必须把教育的重心由城市转向农村。这种对城市和农村教育资源均衡分配的认识，既反映了农村教育的迫切性，又体现了对农村教育的重视，同时也使教育公平思想的发展有了巨大的社会基础。当然，近现代的教育家们试图仅仅运用教育的力量去改变当时中国乡村政治恶化、经济崩坏、教育贫困的现状，去实现理想中的教育公平的社会，在当时的历史条件下是不现实的，但给新中国的教育开启了走向教育公平的前进之路。
（二）中国共产党的教育公平理论和实践
中国共产党自成立开始，在领导工农运动的革命实践中，对教育公平问题就十分重视。民主革命时期，以毛泽东为代表的中国共产党人，在新文化运动及以后所领导的武装斗争和根据地建设中，提倡教育向工农兵普及，为广大工人阶级和农民阶级提供受教育的机会。
土地革命战争时期，中国共产党第一次以宪法的形式，明确规定了广大工农群众拥有受教育的权利。1931年，《中华苏维埃共和国宪法大纲》规定：“中国苏维埃政权以保证工农劳苦民众有受教育的权利为目的。在进行国内革命战争所能做到的范围内，应开始施行完全免费的普及教育，首先应在青年劳动群众中施行并保障青年劳动群众的一切权利，积极地引导他们参加政治和文化的革命生活……”[19]这对处于社会底层的劳动人民而言，是前所未有的。它不仅是土地革命时期中国共产党的教育方针，而且对此后半个多世纪中国教育的发展也产生了深远的影响。
抗日战争时期，中国共产党进一步推进土地革命战争时期的教育公平思想。1941年，《陕甘宁边区施政纲领》明确指出：“继续推行消灭文盲政策，推广新文字教育，健全正规学制，普及国民教育，改善小学教员生活，实施成年补习教育，加强干部教育，推广通俗书报，奖励自由研究，尊重知识分子，……保护流亡学生与失学青年。”[20]中国共产党在陕甘宁边区推行的教育公平举措，使受教育对象的群体不断扩大，不但规定工农群众等“普通国民”拥有受教育的权利和机会，而且保障一些没有社会地位的“游民分子”也拥有这种权利，“给社会游民分子以……参加教育的机会”[21]。
这一时期，中国共产党注重教育与生产劳动相结合，开展了形式多样的工农教育、干部教育和群众文化教育等。这种大力推行教育公平的举措，在师资严重匮乏的革命战争年代，是非常难能可贵的。
三、中国现代教育公平思想的发展
新中国成立以后，中国的政治、经济、文化等各项建设进入了一个新的发展时期。如何施行教育普及，提供适合公民自身发展水平的教育，成为当时教育发展的重点。
（一）新中国成立初期的教育公平
新中国成立初期，中国共产党根据中国的国情，制定具有鲜明教育公平特色的“为工农兵服务”的教育方针，旨在保障公民平等的受教育权利和机会。向广大工农及其子女开放教育，对工农干部、工农群众、工农子女以及军队等施行普及教育，同时鼓励地主资产阶级子女入学。运用多种形式帮助工农群众实现教育起点上的公平，保障人民平等受教育的权利和机会，并尽可能提供适合各自文化水平的教育。
第一，确立“为工农服务”的教育公平指导方针，保障不同社会群体平等的受教育权利。
1949年通过的《中国人民政治协商会议共同纲领》（以下简称《共同纲领》）对旧的教育制度、教育内容和教育方法进行改革，第一次从法律意义上规定了广大劳动人民，不分民族、籍贯、地域、性别、职业，人人都享有平等受教育的权利，在法律层面上实现了公民在教育权利上的平等。第二，推行文化教育，使不同社会群体平等受教育机会得到保障。在1950年6月召开的第一次全国高等教育会议上，《共同纲领》中“为人民大众的教育”思想得到重申，并确定举办工农速成学校、干部培训学校、工农业余教育学校、夜校、政治学校等，使许多无缘接受教育的人都因此而获得不同程度的文化教育。扫除文盲运动、建立“助学金制”、颁布新学制等，这些举措不仅从制度上，而且从实际行动上为广大劳动人民享有受教育的权利和机会提供了有效保障，充分体现了新中国成立初期教育公平的特征。
教育作为一种上层建筑，它的发展不但受当时社会意识形态、社会政治及社会制度的影响，同时也受现实社会生产力发展水平及教育经济条件、教育资源分配状况的制约。新中国成立初期这种面向工农大众，保障不同社会群体平等受教育权利和机会的举措，体现了对教育公平基本价值的肯定和重视。但同时这种面向工农大众的教育由于受当时社会经济条件及教育资源的限制，表现出急躁的情绪，在教育的公平与效率之间摇摆不定。一方面，从理论上来说，要求优先发展高等教育。国民经济的发展迫切要求培养一批具有高度文化素养的专业人才，为社会主义建设的工业化和现代化建设提供智力支持；另一方面，从实践上来说，当时社会发展水平落后的现状，要求国家教育要面向广大人民大众，优先普及基础教育。这样，保障广大工农大众平等的受教育权和为实现社会主义工业化建设培养高质量人才就成为当时社会教育发展的一种矛盾。事实上，新中国成立初期由于受社会经济发展压力和国内政治形势的影响，国家在教育资源配置上严重失衡，表现为重高等教育而轻基础教育，教育投资集中在高等教育领域，削弱了基础教育尤其是农村教育。这虽然在一定阶段对迅速实现工业化的目标有促进作用，却对长远的现代化建设是一种制约，不但加大了城乡之间、区域之间、校际之间的教育差距，同时也损害了教育公平的发展。
（二）“教育革命”时期（包括“文革”时期）的教育公平（1958-1976年）
从社会主义改造基本完成到“文革”结束这段时间，强调教育的政治功能，基于政治不平等的教育不平等危害严重，公民平等的受教育权和机会一度被削弱，教育公平在实践探索中曲折前行。
这一时期，党和国家始终关注工农子女享有的受教育权，主张普及基础教育尤其是农村教育，并为此进行一系列教育改革的努力。如一方面取消统一考试制度，打破分数限制对工农阶级子女的束缚，招生录取采用推荐与选拔相结合的方式；另一方面缩短学制，改革办学形式，下放各级教育管理权限尤其是基础教育的办学权，提倡群众集体办学，多形式、多渠道发展教育。然而，这种过分强调政治功能的教育公平，只是工农阶级内部的一种平等，掩盖了工农阶级“阶级内的平等”的事实，它使得非工农阶层的子女失去了平等受教育的权利。同时这种
“阶级内的平等”也是等级化的，干部阶层相对享有教育优先特权。“尽管当时这种低重心、实用型的教育在很大程度上满足了农村学生基本的学习要求，但这种在功利性主导下的教育普及率提高是以牺牲教育质量为代价的，最终将陷入教育乌托邦的困境，并不是真正意义上的教育公平。”[22]这一时期，政治不平等成为社会不平等的主线，出身工农阶层的学生在社会各个阶层中具有教育优先权。这种基于政治不平等的教育不平等，使得公平竞争成为一句空话，直接损害了人们平等受教育的权利。
同时，这种政治挂帅、学业为辅的政治选拔机制改变了公民受教育机会的分配标准。“文革”时期，分配高等教育机会的依据不是学术标准而是政治出身，自愿报名、群众推荐、领导批准、学校复审等成为分配高等教育机会的基本方式。高考制度的取消意味着依据学术标准分配高等教育机会的做法被彻底废除，政治出身和政治表现成为分配高等教育机会的首要条件。那些政治出身不好的，则被贴上一种特殊的政治标签而成为推荐制度的失败者，这对教育机会的公平分配是一种极大的破坏。[23]这种体现国家权力意志的政治选拔机制改变了公民受教育机会的分配，高等教育机会从初期社会各阶级、阶层都拥有的权利演变为无产阶级的内部专利。在无产阶级利益和社会公平的价值区间，受教育的价值主体已经完全发生了变化。
四、当代中国教育公平的发展与困惑
改革开放以后，随着对教育的一系列拨乱反正和对“文革”期间一些错误政策的废除，教育由先前强调为政治服务转向为社会主义经济建设服务。高考制度恢复，以政治出身和血统论为条件的受教育标准被否定，代之以学习能力为标准的公平竞争的考试制度。
（一）改革开放时期教育公平的发展
1982年《中华人民共和国宪法》的施行，从法律上对公民的受教育权利和义务进行了重申，内容涉及学前教育、普通中小学教育、高等教育以及职业教育、残疾人教育等一系列社会教育，体现了国家法律对教育的保护和对教育公平的支持。“随着从1986年起实行九年义务教育制度，教育公平的基本主题由教育权利平等转变为通过普及和扩大教育，追求教育机会均等。”a1986年《义务教育法》的颁布，开创了中国教育史的新纪元，对保障适龄儿童、少年的受教育权利，普及九年制义务教育，促进教育公平，提高整个中华民族的素养具有重要的意义。以学习能力为标准的高考选拔制度，一方面使社会各阶层拥有共同的获取高等教育的机会；另一方面，这种制度不是完全固化的社会分层，它也为跨阶层的社会流动留下余地。对农业人口占主导，二元结构长期存在的现实社会而言，高考制度使农业人口的二元超越成为可能。
1995年，《中华人民共和国教育法》颁布，对我国教育的基本性质、地位、任务、制度等进行了规定，为全面规范和发展我国教育事业奠定了法律依据，同时也为中国推进和实现教育公平的实践探索提供了制度保障。之后又相继颁布了《中华人民共和国职业教育法》（1996年）、
《中华人民共和国高等教育法》（1998年）、《中华人民共和国民办教育促进法》（2002年）等各门类的教育法，更加注重保障公民平等的受教育权利。
虽然20世纪80年代的教育公平问题并未成为当时社会的主要问题，但有一点不容忽视，即在恢复统一招生考试制度后，由于历史原因，教育在公平与效率、精英教育与大众教育、发展经济与发展教育之间的矛盾日渐突出，城乡差距不断扩大，阶层差距重新出现。高度集中的计划资源配置模式使得教育资源配置和投入比例严重失调，重城市轻乡村，重高等教育轻义务教育。农村教育出现经费严重不足、教师待遇低下、片面追求升学率等问题。大批农村中学的裁撤兼并、大量城市重点中学的重建……以学术能力为依据的高等教育入学机会分配标准，直接取决于初等教育和中等教育的质量和水平，这也直接导致了之前享有优先权的工农阶层的子女在获得高等教育机会方面与其他阶层子弟的差距扩大。
（二）社会主义市场经济条件下教育公平的新困惑
“现代教育制度一开始就受到了损害，被对贫困儿童和富裕儿童学校教育的不平等投资，被女童教育的制度性障碍和经济障碍，被为受压迫种族儿童提供的隔离的和劣等的学校所玷污。”[24]当前社会人们对教育领域不公平现象的诸多抱怨和质疑，在很大程度上都缘于教育机会不公平、教育权利不平等、教育资源分配不均衡等等。
党的十一届三中全会以后，在社会主义市场经济条件下，社会主义初级阶段的分配理论重新确立了按劳分配原则，对高度集中和平均主义的分配方式进行否定。这种分配原则对后来教育领域提出的“效率优先，兼顾公平”理论产生了重大的影响。
与此同时，中国教育的改革和发展开始以公平和效率为基本价值取向，教育一度陷入对数量增长和经济效益的追求，教育规模、教育数量急剧扩张。一方面，在全国范围内基本实现了九年义务教育和扫除青壮年文盲；另一方面，高等教育迅速发展，高校招生规模大幅度扩大，进入高等教育大众化的阶段。由于我国还处于社会主义初级阶段，社会经济总体水平不高，城乡、地区等经济发展极不均衡。在计划经济体制向市场经济体制转型变迁的过程中，教育面临极大的挑战。由于教育总体处于贫困的状态，教育条件和教育机会的巨大差异，产生了特殊的教育问题，教育一度走上了一条“产业化”的路径。但教育具有的公益性决定了“产业化”不能成为教育的价值取向。
事实上，以社会物质财富总量的增长来评价社会是否进步的价值观是一种功利主义的价值观，它对个体在社会中的权利、自由及责任等目标的实现具有一定的破坏作用。而且，过分追求教育总量的最大化而忽视教育资源的分配过程，不但无法满足人们平等受教育的需要，也削弱了人们平等受教育的机会。阿马蒂亚·森在《以自由看待发展》中认为，这样做只会将“福利和公平的实现永远推到将来时”。他认为，自由、公平不仅是一种抽象的价值，而且在现代社会发展中具有建构性的作用。它既是社会现代化的目的，也是促进社会现代化的手段，而且具有促进社会经济功利的工具性价值。发展中国家只要花少得多的钱就可以达到与发达国家相同的社会福利，而这会为社会带来巨大的经济效益。联系我国当前的现实，在非义务教育阶段，以政府为主导，受教育者和社会共同分担教育经费的机制，在当前我国资源分配严重不均衡的现状下，有助于推动教育公平的发展。
总之，在国家法律和政治力量的推动下，现代教育在教育公平方面取得了长足进步，教育逐步普及，教育对象不断扩大，儿童的受教育权也得到世界性的承认、落实和普遍维护。当前，面对社会主义初级阶段经济总体水平不高，资源分配不均衡，阶层差异、城乡差异、地区差异巨大的社会现实，教育的不公平现象又出现新的形式。消灭三大差别，争取和创造实现教育公平的理想是教育改革的方向。说到底，根本目的不外是创造一个真正公平正义的社会，从而使每一个社会成员都能够获得自由而全面的发展。
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The Historical Evolution of the Thought of Education Equity in China
Pang Junfang
Abstract:The thought of education equity in China sprouted in the primitive society,formed in the slavesociety and developed in the feudal society.Confucius put forward the ideas such as“be in satiable in learning and tireless in teaching”,“make no social distinctions in teaching”,“teach students in accordance with the iraptitude”,which manifested the earliest though to feducation equity in ancient China.The initial development of the thought of education equity was mainly happened in feudal society and reflected in the rise,development and improvement of the imperial civil examination system.In modern times,the theory and practice of education equity of civilian educators and the Communist Party of China blazed away to education equity for the education in China to forge ahead.After there form and opening-up,with there covery of order and there suming of college entrance examination system,the selection system based on learning ability plays an important role to promote education equity.Under the condition of socialist market economy,the though to feducation equity has been challenged in the great development.
Keywords: Marxism; education equity; though to feducation equity in China; evolution
责任编辑:宋青青
