摘 要：“劳动品质缺失”是大中小学生劳动教育现状调查中的突出问题，其原因在于学生缺乏对劳动项目的热爱、缺乏劳动知识学习与技能训练基础、缺乏实践机会，缺乏困难磨炼，且支持劳动品质养成的社会组织系统尚不完备。采用积极心理学“三个支柱”的理论架构，探索学生劳动品质培养机制：通过“激发动机、创造积极情绪体验、提高情绪管理能力”等，激发学生对劳动项目的热爱；通过学习劳动知识、规范与技能，创造实践机会，创设困难场景等，引导学生建构积极劳动品格；通过构建大中小学一体化劳动教育体系，家庭加强劳动教育引导，政府统筹资源，社会关注劳动文化创设等，构建支持劳动品质培育的积极的社会组织系统。
关键词：劳动品质；劳动教育；积极心理学
“品质”在《辞海》中的释义是“人的行为和作风所显示的思想、品性、认识等的实质”，劳动品质则指人的劳动行为和作风所显示的情感、态度、观念、习惯、品性、精神等。习近平总书记在2018年全国教育大会上强调，“要在学生中弘扬劳动精神，教育引导学生崇尚劳动、尊重劳动，懂得劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的道理，长大后能够辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动”[1]，提出了国家对新时代劳动者的品质要求，是新时代劳动教育的核心要义。根据苏霍姆林斯基对劳动品质培养与技能学习的关系阐述，“学校里的生产劳动不是为了赚钱，不仅仅是为了让学生去学得一技之长，而是为了获得全面和谐的与积极自由的发展，为了丰富学生的精神生活”[2]，因此劳动品质培养是劳动教育的重要组成部分。南京师范大学劳动教育课题组面向12929名大中小学生、3434名家长、2484名教师及教育行政人员，组织3轮问卷调查和8次专家访谈，调查现状，分析问题成因，并以积极心理学理论为支撑，探讨构建新时代学生劳动品质培养机制。
一、积极心理学对劳动品质培养机制研究的适用性
2000年马丁·塞利格曼（M.E.P.SeligMan）与米哈里·奇克森特米海伊（M.CsikzenTMihalyi）发表《积极心理学导论》一文，将积极心理学定义为“旨在研究人性美德及积极潜质的科学”。积极心理学认为，每个人自身都具有解决自己所面临问题的能力，心理学工作者包括教育工作者，主要是帮助人们发现自己的这种潜在能力[3]，可以推论每个人在劳动中都具有潜在的积极情感和积极人格，可发现、可激发、可利用，积极心理学论证了劳动品质培养的可行性，对劳动品质培养机制研究具有适用性。
（一）积极心理学研究的“三支柱”是劳动品质培养研究的基础模型
积极心理学研究的三支柱是“主观水平上的积极情绪体验研究、个人水平上的积极人格特质研究和群体水平上的积极组织系统研究”[3]，三支柱之间相互联系，是真实而复杂的互动关系，缺一不可[3]。而劳动品质培养也强调以“热爱劳动”的积极情感体验为先，在劳动实践中塑造“辛勤、诚实、创新创造”等积极的人格特质，并以全社会崇尚劳动、尊重劳动的风气和支持劳动教育的举措为支撑。因此，本研究将积极心理学“三支柱”理论，作为问卷设计和劳动品质培养机制设计的理论模型，围绕“劳动情感、劳动人格、社会组织系统”三个方面展开调研和设计。
（二）积极心理塑造的正向理路与劳动品质的培养路径一致
从目标看，积极心理学倡导人类用积极心态对自身心理现象和心理问题作出新的解读，以此来激发每个人自身所固有的某些实际的或潜在的积极品质和积极力量，使每个人都能顺利地走向属于自己的幸福彼岸[3]，其目标指向美好生活和幸福人生；而劳动品质培养目标同样指向“劳动创造美好生活、劳动最幸福”，二者目标一致。
从路径看，积极心理学强调人本身拥有积极的因素，强调人的价值，引导人主动创造追寻积极情绪体验；强调创设实践机会，激发和强化现实能力和潜在能力；强调帮助孩子提高情绪管理能力，学会乐观的解释风格，习得征服感和自我修正能力。同时，“镜像自我”理论强调给予孩子欣赏性评价，强化自我概念中的积极品质；此外认为积极的社会大系统和小系统可以促进个体积极人格特质形成，因此，积极心理塑造理路与劳动品质培养“激发兴趣、引导实践、克服困难、感受收获、爱上劳动”的路径一致，积极心理学能够为劳动品质培养机制建设提供良好的理论支撑。
（三）积极心理学界定的核心品质与新时代劳动品质培养内容契合
塞利格曼（M.SeligMan）和彼德森（C.PeTerson）将人类积极心理品质概括为6种核心品质和24种性格优势[3]，与劳动教育领域相对应，可以形成劳动品质的培养内容体系。
当前新时代劳动形态对劳动者的品质要求主要体现在：机器逐步替代人的劳动，人们有更多的精力和时间选择从事自己喜欢和感到幸福的工作，更强调劳动者“出于喜爱的劳动动机”；服务性劳动和劳动中的人际交往比重加大，更强调劳动者愉快乐观的劳动情绪；未来劳动者所从事的是开发工作与基于系统整体的复杂情况的决策，更强调劳动者保持学习探究和自我创新的热情[4]，这些劳动品质要求与积极心理学相契合（见表1，图表略）。
二、大中小学生劳动品质具备及培养现状调研
本研究以当前大中小学生劳动品质具备现状及培养情况为主要内容，问卷调研了全国31个省级行政区域，兼顾小、初、高、中高职、本科院校等各学段及各类型院校，兼顾城市及农村学校，共计343个样本学校和单位，18933名调研对象（学生占68%，家长占19%，教师及教育行政人员占13%）。访谈则以“专家学者、一线校长和教师”专题研讨会形式开展。
（一）当前大中小学学生劳动品质较为缺失，需要强化培养
专家访谈认为：多数学生“眼里没活”，不爱劳动。问卷调查显示，47%的学生自评不具备热爱劳动的态度。29%、26%、18%（比例相对较高）的家长认为学生不太具备或完全不具备“良好的劳动习惯、热爱劳动的态度、爱惜成果的品格”，其中认为孩子不具备劳动习惯的比例最高，而认为孩子完全不具备热爱劳动的态度的比例在“完全不具备”选项中最高，为2.3%。此外“家里的劳动工具损坏，是否尝试修理”的情境题（五级李克特量表）测量显示，中小学生的赋值均值在4左右，劳动态度等级处在中等；4%的本科生选择“兴奋地凑上去帮忙”，表明本科生热爱劳动与探究态度处在低等。总体看来，学生热爱劳动的情感水平不高，品质培养是劳动教育的短板。
被调研者共同强调劳动品质培养是最重要的，清华大学李双寿教授建议劳动教育不能仅立足于劳动工具使用和开发，应强调劳动意识培养及协作精神、创造力等的锻炼。特级教师曹书成认为，劳动教育重在解决学生基本劳动观念缺失和对劳动的基本尊重。80%以上的教师及教育行政人员认为学生“积极的劳动态度、良好的劳动习惯、优秀的劳动精神”需要加强培养；85%家长认为当前加强劳动教育是为了对学生实施品格教育，强化劳动品质培养是劳动教育的重要目的。
（二）学生的劳动品质未得到有效激发和培养
1.“热爱”有利于培育劳动品质，但学生对生产劳动项目缺乏热爱，也就无法全面激发和培养劳动品质
调查组通过独立样本T检验，检验学生是否喜欢厨艺对劳动态度的影响，结果显示，喜欢厨艺的小学生劳动态度（M=23.04）显著高于不喜欢厨艺的小学生（M=22.38），显著性概率值小于0.01。而初中生、高中生则无显著差异，可以看出对劳动项目的热爱有利于培育劳动品质，且应从小学开始。那么学生对各类劳动项目的热爱情感如何?调查显示，在“工程搭建、传统工艺、日常生活、信息劳动、加工制作”五类劳动项目调查中，小学生、初中生均偏向于日常生活和信息技术类，比例在六成以上，且一致对“工程搭建类、加工制作类”喜好度不高，比例在三成以下。另一劳动兴趣调查显示，小、初、高学生对熟悉常见的生活劳动项目兴趣更高，而对较为生疏的工程类项目则兴趣不高。各类劳动项目均有其培育劳动品质的独特功能，由于学生对劳动项目缺乏全面热爱，也很难全面激发和培育劳动品质。
2.劳动知识、劳动技能、劳动品质两两呈正相关，但学生劳动知识与技能训练不扎实，劳动品质的激发和引导缺乏基础
劳动知识、劳动技能和劳动品质的皮尔逊相关性测试显示，两两均呈现正相关。那么学生对劳动知识与技能的掌握情况如何?调查组通过劳动工具与名称的对应题，测试学生对7个领域工具认识的平均得分，结果显示：学生对生活劳动工具的认识能力水平整体高于专业领域；且对日常生活工具的认知水平最高；对专业领域，如木工、电工等的劳动工具认知水平一般，电工工具认识水平最低，说明学生劳动知识掌握不够广泛扎实。此外，调查组设计木工、电工、园艺、烹饪、家电维护等5道劳动技能情境题，结果显示：各题正确率均未达到70%。仅56%的小学生、54%的初中生答对3题以上，不到10%的学生全部答对，说明学生对解决劳动问题的方法掌握不足，劳动技能较为缺乏。
3.劳动品质的培养需要基于劳动实践，但学生缺乏实践机会，劳动品质无法得到激发和强化
专题访谈认为，劳动教育与其他类型教育的区别在于一定要“做”，学生要在劳动任务的全生命周期中激发和培育劳动品质。那么学生的劳动实践情况如何?家务劳动时间调查显示，每天不参与家务劳动的学生占31.21%，参与家务劳动15分钟左右的占30.61%，参与家务劳动平均时长仅为18分钟左右。“家长创设孩子家务劳动机会”的调查表明，42%的家长偶尔会要求孩子每天家务劳动；29%的家长很少要求孩子家务劳动；5%的家长没有要求，以及2%空白，只有17%的家长经常要求孩子家务劳动。此外，调研组还展开对学生近一年内参观工厂、农场和林场等的频数统计，结果显示：五成左右的学生近一年从未参观过农场和林场。七成以上小、初、高及本科生从未参观过工厂生产线，可见学生脱离实际的工农业生产现象普遍，劳动实践的“真题真做”度不高。
4.劳动品质的培养必须基于有教育价值、有挑战度的劳动任务，但当前学生承担的劳动任务相对简单，不足以锤炼劳动品质
当前学生主要承担的劳动任务是哪些呢?以家庭劳动为例：学生参与家务劳动的形式以打扫卫生居多，占81%，有近一半的孩子参与洗衣和折叠整理衣服，超市购物、搬运物品的比例也相对较高，分别占42%和41%，而对装饰房间、维修电器等需要一定耐挫力、坚持力、创造力的家务参与不够，不到20%。在学生承担的服务性家务劳动中，分担重物的比例较高，占82%，帮父母倒水洗脸洗脚等更为亲密的服务劳动比例最低，这样的劳动任务显然对奉献、感恩等人格培养不足。
（三）支持劳动品质养成的社会组织系统尚不完备
1.是否上过劳动课程影响学生劳动态度，且在小学阶段最为显著，但当前学校系统化的劳动品质培养尚不到位
调查组通过独立样本T检验，对劳动课程是否影响劳动态度进行平均数差异检验，比较可见：上过劳动与技术课程的小学生劳动态度（M=23.28）显著高于没有上过劳动与技术课程的小学生（M=22.10），显著性概率值均小于0.001。而且小学阶段差异最为显著。问卷调查中反映出51%的小学生、22%的初中生上过劳动类课程。专题访谈显示：全国有三分之一的省份，独立开设劳动类课程；有三分之一的省份，在综合实践活动课中保留了劳动教育；还有三分之一的省份未实施劳动教育。
2.父母的劳动表率作用，对孩子劳动品质培养影响显著，但当前家庭几乎不开展劳动教育，家长对孩子的劳动品质的教育引导不够
调查组利用独立样本T检验对父母在家做维修工作是否影响孩子劳动态度进行平均数差异检验，结果发现：在小学阶段，父母有维修工作的小学生劳动态度（M=23.01）显著高于父母无维修工作的小学生（M=21.91），显著性概率值小于0.001，而其他学段则无显著差异。此外，调查组对“留守”学生劳动态度是否有影响进行平均数差异检验，研究发现，非留守的小学生劳动态度均值（M=3.28）显著高于留守小学生（M=2.95），显著性概率值小于0.001，说明父母相较于祖父母，对学生劳动品质的影响和教育更为有效。“家庭成员与学生共同承担劳动”的调查显示：仅有4%的家长表示总是一起参加劳动，经常一起参加的占24%，24%的家长很少和孩子一起参加劳动，1.48%的家长从未和孩子一起参加劳动。而在劳动成果评价方面，69%的家长经常、有时评价，7%的家长很少或从未评价，2%空白。家长对学生劳动品质教育不到位的根源在于观念误区：79%的家长认为是学生学业压力大，没有时间和精力劳动；63%的家长舍不得让孩子劳动；56%的家长认为劳动是长大成人以后的事情，现阶段主要任务是学习，28%的家长认为孩子不会做家务，容易添乱（多选题）。
3.社会支持与文化氛围对于劳动品质培养有影响，但当前支持学生劳动品质养成的社会条件和文化氛围尚不成熟
专家访谈认为，全社会支持劳动教育的现实条件和文化氛围，是劳动品质培养的保障，当前“平台基地的缺乏”是劳动教育面临的瓶颈问题。31%的家长认为生产劳动教育缺乏合适的教育场地和条件，21%的家长认为劳动教育活动条件不完备，存在安全隐患。而企业、农田等出于经营效益和安全生产的考虑，向学生开放的可能性小，对劳动教育的支持力弱。学生对生产劳动了解较少，甚至产生错误认识，难以建构优良的劳动品质。对此困难，63%的家长建议政府统筹区域资源并设立教育基地，52%的家长认为需要大学或职业院校向中小学开放劳动教育基地，42%的家长认为企业应提供基地资源，41%认为需要当地农户提供相应资源。
社会劳动文化对学生的影响调查显示，在“乐于从事的职业调查”中，愿意当工程师的学生比例仅占2.06%，而且想从事工程师的人数随着学段上升而下降，大部分学生认为，与“主持人”“网红”“老板”等相比，工程师“太辛苦”“又脏又累”“有时还有风险”等。同时，社会文化对职业的曲解，在家长调查中也得到体现：22%的家长认为体力劳动者工作环境差、收入低，社会尊重度不高，不想让孩子从事。而对于如何创立崇尚劳动的社会风尚，71%的家长认为需要家庭、社会共同营造，55%的家长认为社会需要改变唯分数论。
三、学生劳动品质培养机制设计
人格的社会心理发展理论表明，学龄期（6～12周岁）是培养勤勉性的关键期，学龄初期儿童……很关心物品的构造、用途与性质，对于工具技术也很感兴趣。这些方面如果能得到成人的支持、帮助与赞扬，则能进一步加强他们的勤奋感，使之进一步对这些方面发生兴趣[5]，因此，学龄期是劳动品质培养的恰当时期。本研究以积极心理学研究的“三支柱”为模型，以积极心理学系列理论为支撑，构建劳动品质培养机制。
（一）激发学生对各类劳动项目的热爱情感
1.劳动开始前，激发内在动机、兴趣与热情
自我决定理论认为，人有先天的三种需要：自主需要、能力需要和关系需要。当这三种需要得到满足时，内在动机最有可能发生，人们会得到幸福感并发挥人的潜能[3]。因此，劳动教育需要满足学生的自主需要，在开启劳动任务时，采取任务菜单的形式和支持型的引导方式，让孩子个性化自主选择自己感兴趣的、擅长的任务，调动其内在积极性。其次，满足学生的能力提升需要，劳动开始前，展示劳动过程的趣味性、劳动成果的美好，激发兴趣；注重将学生日常较少接触的生产性、工程性项目作为劳动教育的重要组成部分，清晰展示其生产步骤，讲解其生产制作的严谨科学和创造的伟大、技术改革的新趋势等，激发孩子了解、掌握的欲望。再次，满足学生建立关系的需要。创设爱和尊重的氛围，用充满爱心的感性语言表达接纳、信任、鼓励和赏识，激发热爱情感。
2.劳动过程中，引导孩子主动创造追寻“愉悦、满足、幸福”等积极情绪体验
积极心理学认为，积极情绪体验是自己创造和努力追寻获得的，因此，要重视劳动过程中学生积极情绪的调动。在项目推进中，引导其体验合作的愉悦感、投入的充实感；在收获时，组织成果分享会，引导其体会“辛苦付出的满足感、劳动成果被需要的幸福感”等；在项目总结时，组织交流会，引导学生认可自己的进步、优势和长处，获得成就感。此外，借助积极情绪的扩展建构功能，引导孩子展望下一次相似任务时，如何更加积极地创造，想象经过努力再次成功的体验。
（二）激发和引导学生建构积极的劳动品格
1.引导学生全面认知各类劳动项目，开展扎实的知识教学和技能训练，奠定劳动品质的培育基础
在劳动教育中，不仅引导孩子认知熟悉的生活劳动项目，而且引导孩子认知或体验较为生疏的生产性劳动项目；不仅带领学生认识传统的劳动项目，更要激发学生面向未来业态，主动学习和探究智能化技术，激发孩子的洞察力、创造力；不仅引导孩子认知生产环节，而且全面认知“材料选择、工具选用、流程安排、安全管理、质量检测、市场推广、成本核算等”全流程，引导孩子建立开放视野、工程思维、经营意识。此外，从积极心理学的角度来看，如果没有稳定的行为规则，就没有遵守规则之后的成功体验，更难以体验到所有人在遵守共同原则下相互和谐、彼此协作的经验[3]，因此，应引导孩子自觉遵守劳动纪律、劳动规范和操作流程，养成自律品质。而在劳动技能训练中，先在低能力领域训练，然后循序渐进，提高要求；且应针对孩子的劳动弱项，提供补偿性的专门训练，而不至于因为特定领域的落后而成为其劳动能力发展的障碍[3]。
2.放手让学生参与劳动实践，创设最优体验——“沉浸体验”，激发和培养劳动品质
积极心理学认为，当激发和强化使某种现实能力或潜在能力变成一种习惯性的工作方式时，积极人格特质也就形成了[6]。因此，应鼓励孩子发现劳动机会，主动参与劳动，并引导其获得“沉浸体验”。“沉浸体验”是人们在受其内在动机驱使而从事具有挑战性却可控的任务时所经历的一种独特的心理状态，包括“明确的目标；集中注意力；自我意识消失，从而使行动和意识融为一体；时间感被歪曲；直接和及时的反馈；能力水平和挑战之间的平衡；感到个体能够控制情境或活动；活动可以获得内部报偿，从而行动不费力气”等八个要素[3]。因此在劳动开始前，引导孩子理解劳动任务的意义和价值，认为劳动任务是充满挑战但值得努力的，并确立明确目标；其次，在劳动过程中，要求学生集中注意力，调动体能与智力，将其发挥到极致，教师或家长在其中给予支持、帮助、陪伴、等待；再次，根据“镜像自我”理论，青少年时期是自我概念形成的重要时期，欣赏更能强化青少年自我概念中的积极的品质[3]，因此在劳动中应直接和及时反馈，来自父母、教师、同伴或邻居的赞扬，进一步激发孩子的劳动热情和品质优势，使其进入沉浸体验中。经过劳动沉浸体验，学生自觉更加强大和强烈的劳动成就感，使其拥有持续劳动动力。也要引导学生在获取他人欣赏的同时，也去欣赏、赞美、激励、包容他人，看到劳动中的协作美。
3.创设有难度的劳动任务，帮助学生打造“阶段优势”，训练、强化和内化劳动品质
塞利格曼和彼得森将性格优势区分为“基调优势”和“阶段优势”，“基调优势”是指稳定的持续呈现的优势性格，比如好奇心、谦逊、活力等；“阶段优势”被理解为“情景式优势”，指这些优势会根据情景的要求而或多或少地表现出来[3]。劳动教育中，可以增加劳动任务的难度，激发学生毅力；加强劳动环境的艰苦度，激发学生的勇敢；增加劳动任务的复杂度，激发开放性思维，通过引导学生经历征服的过程，并借助合理的奖惩去训练、强化和内化孩子的劳动品质。
经历失败过程与沮丧情绪是建构积极劳动品质必要的、不可替代的过程，如何引导学生克服困难和挫折?首先，帮助学生增强“免疫力”，引导学生习得、建构和完善心理免疫系统，包括高自尊感、勇气、坚持不懈等积极情绪[3]，学习乐观的解释风格，把失败和挫折看成是由某个特定的具体原因或情境事件导致或引起的，且这种失败和挫折只限于此时此地，避免陷于困难带来的负面情绪体验[3]。其次，帮助学生建立防御力，引导孩子习得“坚持己见、合群、利他、幽默、抑制”等防御策略，当劳动进程受阻时，训练学生从积极的角度分析问题，选择积极的应对方式，有效地平衡个体的内在冲突，并适当满足欲望，同时也允许本我的冲动和超我的期望同时出现在意识中[3]。再次，帮助学生习得征服感，积极心理学家发现，教动物学会征服电击可以避免无助感，无论动物是在早期或成年期得到这种征服经验，它们都不会向无助屈服，即便后来遇到不可避免的电击，它们也不会轻易放弃[3]。因此，可设立一系列易于实现的子目标，以保证学生持续获得成功体验。而当孩子习得更多征服感体验时，他相信自己有能力处理好这些困难，就会形成高自尊感和自我效能感；同时预设困难环节，引导孩子将挑战看作劳动的一部分，不断尝试调整方法、流程，最终体验到收获的喜悦和自信。此外，帮助学生提升复原力。复原力是一种抗拒困境，并从困境中走出，恢复到正常生活的能力，对于劳动能力较弱、态度消极被动的孩子，应为其提供劳动经验或劳动榜样，引导其吸取经验，寻找改进方法；主动搜寻有助于问题解决的资源和外在保护因子，争取家人、同伴、社会支持与帮助[7]；可以采取叙事治疗法[3]，让其记录在劳动中的点滴感受和成功体会，并在团队成员间交流日记，认识到自己的潜能，感受自我的价值，从而自我修正、自我成长。
（三）构建支持劳动品质培育的积极社会组织系统
塞利格曼认为：良好的环境可以促进个体积极人格特质的形成。良好的环境则需要积极的组织系统去创造。积极的组织系统分为两类：积极的社会大系统，如建立使公民有责任感、有职业道德的国家法律法规；积极的小系统，包括健康的家庭、关系良好的社区、有效能的学校、有社会责任感的媒体等[3]。本研究重点分析劳动教育积极的小系统构建机制。
学校应构建大中小学一体化的劳动教育体系，系统化开设各类劳动教育课程。将劳动品质培育作为重要内容，根据各学段学生的身心发展水平、劳动认知水平，建立螺旋式上升的品质培养体系。此外，注重团队建设，引导学生学习领导团队的方法，学习公平安排权利和义务，客观合理评价团队成员付出，公平分配劳动资源和劳动成果，营造充满“爱、帮助、关怀”的团队关系。
家庭是劳动教育的主阵地。爱利克·埃里克森（E.H Erikson）劝告做父母的人，不要把孩子的勤奋行为看作捣乱，否则孩子会形成自卑感，应激发他们的勤奋感与竞争意识，使其有信心获得好成绩[3]，因此在家庭劳动中，父母要做好劳动表率，并给孩子创设力所能及的劳动机会，全程共同劳动或给予方法引导，适时评价与激励，使孩子在劳动中充满自信和创造活力。
地方政府应统筹区域现有的“综合实践基地、企业、大学、职业院校、农业园区”等，通过“普职联手、社区与学校联建、城乡结对”等方法，将其统合成松散型的区域共享型劳动教育实践基地。
社会应倡导崇尚劳动、尊重劳动的劳动文化，开展大国工匠、劳动模范、行业精英宣传，并使之进校园、进课堂、进家庭、进社区，纠正“畏苦怕难、急功近利、投机取巧”的不良风气，引导全社会树立“四最”劳动观，人人努力成为新时代优秀劳动者。
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责任编辑：赖冬梅
