摘 要：“哲学”与“教育学”构成赫尔巴特一生思想发展的两条核心主线，二者之间呈现一种双向“互动关系”，即以儿童的“道德性格形成”为中介的“实践哲学”与“德育理论”的互动，以儿童的“经验统觉”为中介的“知识哲学”与“智育理论”的互动，以及以儿童的“多方面兴趣”为中介的“审美哲学”与“美育理论”的互动。基于这三重互动关系，赫尔巴特构建起他的“反先验主义”教育理论体系。

关键词：哲学；教育学；互动关系；赫尔巴特；可塑性；德育；智育；美育

一、问题的提出

历史地来看，国人围绕赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）“哲学”与“教育学”内在关系的争议由来已久，并且似乎至今仍无定论。1936年尚仲依译介了英国费尔金夫妇（Henry M．＆Emmie Felkin）翻译的英文版《普通教育学》，其“英译本序言”明确提醒国人，“要将赫尔巴特对于教育所给予的贡献作一种周详的估计，我们必须对他的哲学论著有一种详尽的研究”^［1］。此外，这篇“序言”进一步指出，赫尔巴特对康德（Immanuel Kant）“先验自由”的观点坚决持反对态度。因为在赫尔巴特看来，康德的那种“先验自由”将导致教育学成为一种“幻想”。^［2］换句话说，如果赫尔巴特要建立教育学，那么他必须与康德的“先验”哲学划清界限。在这里我们可以隐约地看到，赫尔巴特的“哲学”不再单向度地对其“教育学”产生影响，反过来，他的“教育学”似乎也在“形塑”其“哲学”。

到了20世纪50年代，国人开始全面借鉴和学习苏联教育学。然而，在赫尔巴特“哲学”与“教育学”内在关系问题上，当时苏联教育界存在两种截然相反的观点。一种以冈察洛夫（Гончаров）为代表，认为“赫尔巴特关于人类和世界一般不变的本质的学说，对于认识论的形式和主观唯心主义的立场，都树立在他的教育学说基础上。”^［3］另一种观点则以康斯坦丁诺夫（Константинов）为代表，认为“赫尔巴特企图在唯心主义哲学的基础上，主要在唯心主义伦理学和心理学的基础上，建立一个教育科学的体系。”^［4］相较而言，康斯坦丁诺夫的观点在国内学界的影响略胜一筹。不过，在50年代后期，常道直意识到，受意识形态支配，国人对赫尔巴特思想的评价有失客观，因此提出对赫尔巴特教学论进行“再评价”。而在赫尔巴特“哲学”与“教育学”内在关系问题上，常道直则认为，我们无法在二者之间划出一道界限，因为二者之间是一种辩证的，相互制约、相互影响的关系。^［5］

此外，在80年代末期，面对国人对赫尔巴特哲学的“唯心主义”立场的界定，李其龙通过对赫尔巴特德文原著的解读和分析，对当时学界的相关观点提出了一系列“质疑”，最终认为赫尔巴特的“实在论”哲学是一种“不彻底的唯物主义”。^［6］而在赫尔巴特“哲学”与“教育学”内在关系问题上，李其龙受赫尔巴特《教育学讲授纲要》相关观点的影响，认为赫尔巴特的哲学是教育学的基础，尤其是赫尔巴特的实践哲学（即伦理学），为教育目标的确定和阐明提供了理论基础。^［7］

进入90年代，德国学者诺尔贝特•希根海格（Norbert Hilgenheger）的研究被介绍到国内。希根海格认为，赫尔巴特教育学的构建主要沿着两条基本路径展开，其中第一条路径主要采用“分析路线”，即从赫尔巴特本人的经验和实验开始，首先形成经验主义的教育学，进而形成教育的哲学理论。此时赫尔巴特的“哲学或多或少地依赖于教育学”。而第二条路径则主要采用“以实现综合为目标的思辨”，此时赫尔巴特的“教育学则依赖于哲学，特别是心理学和伦理学”。^［8］此外，在希根海格看来，青年赫尔巴特的教育学著作多采用分析路线，而中年以后，由于逐渐形成了自己的哲学体系，赫尔巴特对教育学思想的阐释，多采用综合思辨的方式。希根海格的这一思路，在21世纪初被周采等人所采纳。^［9］

事实上，国内学界在赫尔巴特“哲学”与“教育学”内在关系问题上至今仍未达成共识。那么问题是，赫尔巴特“哲学”与“教育学”之间究竟存在着一种什么样的内在关系?这种内在关系有哪些具体表现?赫尔巴特又是如何基于这种内在关系构建起他的教育理论体系的?诸如此类，都是本研究试图追问的。

二、“哲学”与“教育学”：贯穿赫尔巴特一生思想的两条核心主线

（一）赫尔巴特哲学的历史发生学考察：1787—1841

历史地来看，赫尔巴特早年的哲学启蒙主要得益于家庭教师于尔岑（ltzen）和奥尔登堡文科中学。于尔岑属于当时盛行的“莱布尼兹沃尔夫学派”，曾于1777-1780年在哥廷根大学修读哲学和教育学。1787年，11岁的赫尔巴特在于尔岑的指导下，开始学习沃尔夫逻辑学。1788年秋，12岁的赫尔巴特进入奥尔登堡当地的一家拉丁文法学校学习，该校于1792年正式升级为文科中学（Gymnasium）。赫尔巴特在那里接受了系统的文法训练和哲学启蒙教育，每周两节的“哲学”课是赫尔巴特的必修科目，所学内容主要是鲍姆嘉通（Alexander Gottlieb Baumgarten）的“本体论”和“心理学”，以及康德哲学。

1794年春季，赫尔巴特从奥尔登堡文科中学毕业，随之进入远离家乡的耶拿大学求学。在18世纪的最后十年，耶拿这座地处略显偏僻，人口仅4000左右的小城，不仅是当时德国哲学的中心，而且与它附近的城市魏玛（Weimar）一起构成当时德国诗歌艺术（Dichtkunst）以及早期浪漫主义运动（Frühromantik）的中心。^［10］据考证，赫尔巴特于1794年夏季到达耶拿，但直到10月22日才在耶拿大学注册冬季学期的课程。^［11］在耶拿大学的第一学期，赫尔巴特旁听了费希特（Johann Gottlieb Fichte）每周日在哲学系开设的讲座“全部知识学的基础”（Grundlage der gesamten Wissenschaftslehre），并且在听完讲座之后写下了《关于费希特“全部知识学的基础”的短评》（Bemerkugnen zu

Fichte's Grundlage der gesamten Wissenschaftslehre，1794）。在这篇不足400字的短评中，赫尔巴特在关于“自我”的“设定逻辑”和“统一性”问题上，与费希特产生分歧。在赫尔巴特看来，作为个体的“自我”必然受“自然法则”的约束和限制，因此无论如何“自我”都不可能像费希特所说的，成为形而上学的本原根基。1796年9月，在给好友艾斯特的信中，赫尔巴特倾诉道：“费希特的知识学现在完全不能使我满意……我完全不能认同他的道德学说，至少他关于‘自由’问题的见解，我认为是不正确的。”^［12］由此，在与费希特建基于“自我”之上的唯心主义知识学产生分歧之后，赫尔巴特在形而上学的问题上曾一度陷入某种困境。

不过，陷入哲学困境的赫尔巴特，很快在古希腊前苏格拉底的自然哲学那里找到了新的哲学方向。有人考证，1795年7月，赫尔巴特首次在耶拿阅读到巴门尼德的“残篇”（Fragmentedes Parmenides），随之引发他在哲学上的一个重要转向，即前苏格拉底自然哲学。^［13］而这对赫尔巴特日后与德意志主流唯心主义哲学决裂，进而走向“实在主义”哲学起着决定性作用。1796年，在与耶拿大学主流哲学产生分歧之后，赫尔巴特随之萌生离开耶拿大学的想法。1797年3月26日，尚未完成学业的赫尔巴特在母亲的建议下，离开耶拿大学，奔赴瑞士伯尔尼（Bern）担任家庭教师，直到1800年瑞士国内爆发资产阶级革命政变，才不得不回到德国。在瑞士担任家庭教师期间，赫尔巴特仍保持对哲学的思考。根据1809年赫尔巴特在《耶拿文汇报》（Jenaische Allgemeine Literatur-Zeitung）第26期发表的文章，在离开耶拿大学不久的1798—1799年，他便已经完成对整个形而上学根基的思考。^［14］

1802年5月，赫尔巴特到哥廷根大学哲学系继续修读未完成的学业，并于同年10月在哥廷根获哲学博士学位（Promotion）和大学教师任教资格（Habilitation），此后以编外教师身份在哥廷根哲学系任教，直到1805年才获得副教授的正式教职。尽管在此期间，海德堡大学曾向赫尔巴特发出担任哲学系正教授职位的邀请，但由于他沉迷于哥廷根大学自由的学术氛围，婉拒了海德堡大学的邀请。不过，到了1808年，赫尔巴特收到柯尼斯堡大学担任康德哲学和教育学讲席的邀请。出于对康德哲学兴趣以及对康德本人的敬畏之心，赫尔巴特欣然接受。1809年3月，赫尔巴特离开哥廷根，随后作为康德哲学和教育学讲席的第二任接替者^①，在柯尼斯堡大学哲学系任职。1831年11月14日，黑格尔在柏林去世，赫尔巴特向普鲁士当局提出申请，希望去柏林大学接替黑格尔哲学讲席，但迟迟未得到当局的回复，最终只能作罢。直到1833年，赫尔巴特由于身体原因离开柯尼斯堡，再次回到哥廷根大学，担任哲学系主任一职，直到去世。

（二）赫尔巴特对教育学“自身逻辑”的探索：“目的论逻辑”与“学科逻辑”

整体来看，赫尔巴特对教育学“自身逻辑”的探索，主要沿着教育学的“目的论逻辑”和“学科逻辑”两条线索展开。其中，就教育学的“目的论逻辑”而言，赫尔巴特延续了古希腊的“目的论”传统。对教育学作了“合目的性”（Zweckm igkeit）和“合规律性”（Ｒegelm igkeit）的双重考察。其中对于前者，赫尔巴特认为，学校教育应当将“道德”（Moralitt）作为整个教育的最高目的，通过培养具有良好“德行”（Tugend）的德意志公民，来推动德意志社会的变革。而对于后者，赫尔巴特提出了普通教育学的三种行动方式，即“儿童管理”（Regierung der Kinder）、“教育性教学”（erziehende Unterricht）和“训育”（Zucht）。

此外，就教育学的“学科逻辑”而言，在赫尔巴特提出建立独立学科的教育学之前，教育学在德国大学一直属于哲学的附属学科。以18世纪的柯尼斯堡大学为例，它是目前学界公认最早开设教育学讲座的德国近代大学。1774年，在教育大臣冯•策特利茨（K．A．von Zedlitz）的推动下，柯尼斯堡大学进一步深化教育学改革，并且规定：“1．从当年起在哲学院开设名为‘理论与实践’的教育学讲座;2．该讲座由哲学院全体正教授轮流担任主讲教授，每位教授一次授课一个学期。”^［15］事实上，在赫尔巴特所处的时代，哲学教授讲授教育学是当时德国大学的一个普遍现象。例如康德、费希特、施莱尔马赫（Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher），甚至赫尔巴特本人都曾以哲学或神学教授的身份在大学讲授教育学。因此，面对当时教育学对哲学的这种学科依附现象，赫尔巴特教育学的首要目标就是实现自身的学科独立。

三、赫尔巴特“哲学”与“教育学”之间的内在张力

（一）承认“教育学”是对“哲学”的应用

赫尔巴特曾多此提醒他的教育学读者，要关注他的哲学与教育学的内在关联。在《我与当代时髦哲学的争论》（bermeinen Streitmitder Modephilosophiedieser Zeit，1814）中，赫尔巴特明确承认，他在教育学方面的诸多成果，都与其“哲学信念”（philosophische berzeugungen）密切相关，并且声称，“没有我的形而上学（Metaphysik）和实践哲学（praktische Philosophie）观点，就没有我的教育学”^［16］。此外，1830年赫尔巴特在给柯尼斯堡当局呈送的《柯尼斯堡教育学研究班年度报告》中，对他的哲学与教育学的内在关系进一步做了更为明晰的回应：“教育学对我来说，只不过是对哲学的一种应用（eine Anwendung der Philosophie）。”^［17］而到了1835年，赫尔巴特更是在其《教育学讲授纲要》（1835/1841）中直言，“教育学作为一门科学，它依赖于实践哲学和心理学。前者指明教育的目的，后者则指出教育的路径、方法和障碍。”^［18］

不过，赫尔巴特在《教育学讲授纲要》中的观点很容易使人们产生一种“错觉”，即认为“教育学”的发展必须依赖于“实践哲学”和“心理学”（或“知识哲学”），也即赫尔巴特的“教育学”与其“哲学”之间存在一种“等级性”依附关系。一些研究甚至将赫尔巴特晚年的这一观点“奉为圭臬”，进而将“伦理学”（或“实践哲学”）和“心理学”视为赫尔巴特教育学理论体系研究的两个“主要方面”（Hauptsektoren）。在探索赫尔巴特教育学理论体系时，这些研究者也常常认为需要沿着“伦理学”和“心理学”两条主线展开。^②

（二）主张教育学形成“自身概念”以保持学科独立性

1806年，在《普通教育学》的“导论”部分，赫尔巴特曾表达了他关于建立独立学科的教育学的预期：教育学要尽可能保持“自身的概念”（einheimischen Begriffe），并形成独立的思想，进而成为研究范围的中心，同时尽可能采用自己的方式，与其他临近学科进行取长补短地交流。^［19］可见，早年的赫尔巴特主张教育学通过形成“自身概念”、发展自身的研究方式，来保持学科的独立性。这显然与其晚年在《教育学讲授纲要》中的观点“大相径庭”。

与那些认为“赫尔巴特教育学与哲学之间呈现一种等级性依附关系”的观点不同，德国学者布兰凯尔茨（Herwig Blankertz）、本纳（Dietrich Benner）等人极力提醒人们对赫尔巴特在《教育学讲授纲要》中的论述保持警惕。布兰凯尔茨认为，在建构教育学理论体系时，赫尔巴特有两种“理论范式”的可选项。第一种范式的基本思路是：教育学的目的由哲学伦理学确定，并且这一目的需要借助其他学科，即经验心理学来实现。与此不同，第二种理论范式则认为，教育学不再是对伦理学和心理学的应用，而是与二者之间分别构成一种双向“互动关系”（Wechselverh ltnis）。在布兰凯尔兹看来，赫尔巴特显然选择了后者。^［20］此外，与布兰凯尔茨的观点类似，本纳对《教育学讲授纲要》的第1—44节进行了系统的文本分析，并且结合赫尔巴特的早期作品，如《论对世界的审美展示是教育的首要工作》（1804）、《普通教育学》（1806）、《一般实践哲学》（1808）等早期作品的分析，同样认为赫尔巴特的教育学与伦理学（或“实践哲学”）和心理学（或“知识哲学”）之间呈现出一种双向“互动关系”^［21］，也即赫尔巴特的“哲学”与“教育学”之间彼此借鉴，相互影响。这与20世纪50年代后期常道直的观点不谋而合。

受常道直、布兰凯尔茨、本纳等人的影响，本研究立足于赫尔巴特的整个思想体系，同样认为他的“哲学”与“教育学”之间呈现出一种双向“互动关系”，并且认为这种“互动关系”构成赫尔巴特整个教育理论体系的根基。

四、赫尔巴特教育理论体系的构建：基于“哲学”与“教育学”的三重互动关系

受康德影响，赫尔巴特也将人的能力划分为“认知”、“审美”（或“情感”）和“意志”三个方面。只不过，与康德对人的这三种能力的先验预设不同，持实在主义哲学立场的赫尔巴特仅仅承认，人在这三个方面具有一种由“不定型”向“定型”过渡的“可塑性”（Bildsamkeit）。^［22］

（一）“实践哲学”与“德育理论”的互动：以儿童的“道德性格形成”为中介

赫尔巴特认为，学校教育的任务是培育具有良好“德行”（Tugend）的德意志社会公民。不过，通过对儿童的观察，赫尔巴特发现起初儿童是“不带有任何意志”（Willenlos）地来到这个世界的，因而不能产生任何“道德关系”（sittliche Verh ltnisse），因此在儿童尚未形成真正的能够下决断的意志之前，他们常常表现出来的是一种“原初的未经驯化的烈性”（einwilder Ungestüm）。^［23］可见，在赫尔巴特那里，儿童的道德意志并非像康德所设想的是一种“先验的”存在，而是需要借助后天教育的引导而形成。

因此，对于康德建基于“绝对命令”（即先验的道德律）之上的实践哲学，赫尔巴特基本持反对态度。在《论对世界的审美展示是教育的首要工作》中，赫尔巴特明确指出，“如果我们想要建立一门实践哲学，我们首先必须完全且彻底放弃那种想法，即把‘最高道德法则的观念’（dieIdeeeinesh chsten Sittengesetzes）作为纯粹理性的惟一‘箴言’（Spruch），进而将其他所有的‘道德规则’（Sittenregeln）都视为是对这一法则的应用”^［24］。至于赫尔巴特为何要反对康德的“先验意志自由”，他在1814年《我与当代时髦哲学的争论》中给出了详细的解释。赫尔巴特认为，在谈论人的教育，尤其是道德教育的问题时，人们无可避免地要关注“人的意志”（seinen Willen）以及“意志的根源”（dieWurzelnseines Willens）问题。在他看来，人的这种意志根源应当是普遍“可塑的”（bildsam），人的“自由”也完全可以通过良好的教育和自我修养来获得。然而康德的“自由学说”完全不考虑教育的这种“可塑性”。按照康德的思路，“自由”本身就是意志的根源，并且在这个“自由”所赖以存在的“理性世界”（inderintelligibeln Welt），任何自然的因果关系都无法达到。^［25］这也将导致道德教育成为不可能，而这是赫尔巴特所无法接受的。

最终，在实践哲学的具体问题上，赫尔巴特试图对康德的“绝对命令”实践哲学思路进行改写。在《一般实践哲学》的“导论”部分，赫尔巴特在讨论“伦理鉴赏”（Vomsittlichen Geschmack）的问题时，他明确指出，“实践哲学既不能用心理学的，也不能用先验的方法，来对伦理鉴赏进行观察和解释，它更多的是使自身的一些既定行为，以及‘意志和意志关系’（Willenund Willensverh ltnisse）服从于它自己的观察”^［26］。此外，在讨论实践哲学的“普遍性”问题时，赫尔巴特认为，实践哲学的普遍性就存在于“意志关系的判断”（Beurteilungender Willens-Verh ltnisse）中，而这种普遍性是伴随着意志关系的判断而被直接给定的。^［27］由此，在赫尔巴特的实践哲学中，他将人的意志关系划分为五种类型，并以此为出发点形成了五种基本的“道德判断”（或“道德观念”），分别是“内在自由”、“完美性”、“友善”、“法”和“公正”。此后，赫尔巴特又在个人的“五种道德观念”的基础推演出“五种社会理念”，即“法的社会”、“奖惩制度”、“管理制度”、“文化制度”和“富有活力的社会”。而赫尔巴特的整个德育的目的就在于引导学生形成一种稳健的“道德性格”，使其能够自由地按照自己的道德意志“弃恶扬善”。

（二）“知识哲学”与“智育理论”的互动：以儿童的“经验统觉”为中介

在《我与当代时髦哲学的争论》（1814）中，赫尔巴特首次对“哲学”的定义作了明确的界定，认为哲学就是“对概念的研究”（BearbeitungderBegriffe）。^［28］因此，就“存在”的概念而言，赫尔巴特不再像传统的“先验论研究”（dietranszendentaleForschung）只停留在“观念层面”（Vorstellungskreis）的思辨和想象，再从“观念”过渡到“观念”^［29］，而是认为“存在”的概念必然处在与存在于客观世界的“事物”（Was）的必然联系之中。不过，在这种必然联系中，“事物”本身是不确定的。因为在赫尔巴特看来，“存在”的概念仅仅表现为对这一“事物”的“简单设定”（einfacheSetzen），它本身既非一，也非多，而仅仅是（关于“存在物”的）一种“设定形式”。^［30］而对于“存在物”，赫尔巴特认为它必须是一个实实在在的“东西”（Eins），既无大小，也无程度之分;既没有“无限性”（Unendlichkeit），也没有“完美性”（Vollkommenheit）。总之，“存在物”就仅仅在于它“存在着”。^［31］

在承认了“存在物”的客观实在性之后，赫尔巴特认为，人的对客观世界的“存在物”的认识必须依赖于一种人的“统觉”（Apperzeption）能力。然而，在对“统觉”的认识和界定问题上，赫尔巴特与康德之间产生了分歧。一般而言，在近代大陆理性哲学中，“统觉”这一概念最先由莱布尼兹提出，意为“对感知自身内在状态的意识或反思”^［32］。康德从莱布尼兹（GottfriedWilhelmLeibniz）那里继承了“统觉”的概念，并在《纯粹理性批判》中进一步区分“先验统觉”和“经验统觉”，并将“先验统觉”的综合统一性原理视为知性的一切运用的最高原则，甚至认为“先验统觉”高于“经验统觉”。

与康德对“先验统觉”的推崇不同，赫尔巴特的“智育理论”促使他更加看重人的“经验统觉”。在《教育学讲授纲要》中，赫尔巴特将人的那种由“不定型”向“定型”过渡的“可塑性”确定为教育学的一个“基本概念”（Grundbegriff），并且进而区分了人的“道德的可塑性”“思想范围的可塑性”和“审美的可塑性”。其中，正是赫尔巴特的“智育理论”中对人的“思想范围的可塑性”观点的提出，促使他不再像康德那样，将“先验统觉”的综合统一性原则设定为知性的一切运用的最高原则，而是转向了对“经验统觉”的关注。并且在《心理学教科书》中，赫尔巴特进一步将对“经验统觉”界定为“观念团对观念的‘吸收’（aufgenommen）和‘占有’（angeeignet）的过程”。^［33］而这种经验统觉也是赫尔巴特教学形式阶段论背后的逻辑机理。

（三）“审美哲学”与“美育理论”的互动：以儿童的“多方面兴趣”为中介

整体来看，赫尔巴特的“审美哲学”和“美育理论”共同表现出一种“反先验主义”特质。其中前者主要显示为赫尔巴特对“美”的“客观形式”的寻求，后者则表现为赫尔巴特“可塑性”原则在儿童审美能力培养方面的一以贯之。

具体而言，赫尔巴特的审美哲学表现出一种典型的“形式主义”倾向。因此，意大利美学家克罗齐（BenedettoCroce，1866—1952）在他的《美学的历史》中认为，赫尔巴特美学中的审美判断只看重“形式”，也即那种“客观地愉快的形式关系”。^［34］关于“美”的本质，赫尔巴特在《哲学导论教科书》的“美学导论”部分曾指出，“美”（dasSchne）是“具体的”（gegenstndlich）或“客观的”（objektiv）存在，并且美的这种“客观性”只存在其自身的“形式”之中。因此，在赫尔巴特看来，如果要获得关于“美”的准确认知，即一种客观普遍的审美判断，人们就必须把一切“主观的情绪心态”（diesubjektivenGemütszustnde）排除在外。^［35］此外，赫尔巴特认为，美的形式存在于各审美要素的“关系”之中，并且“美”就是各审美要素之间比例关系的“和谐”。这一点与古希腊毕达哥拉斯学派“美就是数的比例关系的和谐”^［36］的观点颇为相似。

事实上，赫尔巴特审美哲学中的对“美”的“形式主义”的考察思路，在其早年对美育问题的思考，尤其是对儿童的“多方面兴趣”理论的考察上，已经进行了某种程度的“预演”。历史地来看，赫尔巴特对美育问题的思考，最早受他的老师费希特的启发。1795年8月28日，赫尔巴特在给他的朋友，时任奥尔登堡市政议员哈勒姆（GerhardAntonvonHalem，1752-1819）的信中写道：“目前在所有研究席勒和歌德作品的人中，费希特是领悟得最好的一位。自从与费希特结识交往以来，我明确感觉到，那种‘对（儿童的）审美能力的培养’（dieKulturdessthetischenVermgens）的工作，在本质上属于整个人类教育的一部分。”^［37］由此，人的“审美能力”在赫尔巴特那里，它不再像康德的“先验的反思性判断力”那样，依赖于一种“先验共通感”的假设，而是完全遵循着“可塑性”原则，可以通过教育的引导而获得。

一般来看，赫尔巴特关于“审美能力的培养”最终落脚于对儿童“多方面兴趣”的讨论。1806年，赫尔巴特在《普通教育学》的第二编中对儿童“多方面兴趣”的概念进行了“形式”和“内容”（或“质料”）的双重考察。其中，就“多方面性”的形式概念而言，赫尔巴特认为，这里的“多方面性”不是多个“单一性”的叠加或单纯的积聚，而是人头脑中的多个“意识”的“统一”（dieEinheitihresBewustseins）。此外，人头脑中多个意识的统一恰恰依赖于人的“专心”（Vertifung）和“审思”（Besinnung）。^［38］而“专心”和“审思”作为实现“多方面性”的两种纯粹形式，又被赫尔巴特进一步扩展为“清楚”—“联合”—“系统”—“方法”四个形式阶段。而对于“兴趣”的形式概念的考察，赫尔巴特认为，人的“兴趣”和“欲望”的结合表现为人的全部“冲动”，它们进而又可以划分为“注意”—“期望”—“要求”—“行动”四个形式阶段，并与“多方面性”的四个形式阶段形成一种“一一对应”的关系。^［39］由此，赫尔巴特审美哲学中的“形式主义”可以视为他对“多方面兴趣”概念的“形式主义”考察思路的推演或延伸。

综上所论，“哲学”与“教育学”是贯穿于赫尔巴特一生思想发展的两条核心主线，二者之间呈现出一种双向“互动关系”。这种“互动关系”进一步表现为以儿童的“道德性格形成”为中介的“实践哲学”与“德育理论”之间的互动，以儿童的“经验统觉”为中介的“知识哲学”与“智育理论”之间的互动，以及以儿童的“多方面兴趣”为中介的“审美哲学”与“美育理论”之间的互动。基于这三重互动关系，赫尔巴特构建起他的整个教育理论体系。而为了保证教育学自身学科的独立性，赫尔巴特将儿童从“不定型”向“定型”过渡的“可塑性”作为教育学的一个基本概念，这也使得他的教育学整体表现出一种鲜明的“反先验主义”的特征。

注释：

①康德去世之后，克鲁格（Wilhelm Traugott Krug，1770—1842）成为康德在柯尼斯堡大学哲学与教育学讲席的首任接替者。克鲁格于1808年离开柯尼斯堡，赴莱比锡大学担任哲学教职。此后，这一职位由赫尔巴特担任。

②可参见：Bl ttner, F. Geschichte der Pdagogik［M］.12 Auflage, durchgesehen und erg nzt von Dr. Hans-Georg Herrlitz, Heidelberg： Quelle ＆ Meyer,1966： 203 205; Bellerate，B.M.J.F. Herbart und die Begründung der wissenschaftlichen Pdagogik in Deutschland［M］. Hannover, Berlin, Darmstadt and Dortmund：1980： 152; Heesch，M． Johann Friedrich Herbart zur Einführung［M］. Hamburg： Junius Verlag GmbH，1999：47 88．

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[11]Smidt, Johann. Erinnerungen an J.F. Herbart, 20. Mrz in 1842[A]. Johann Friedrich Herbart. Johann Friedrich Herbart's Smtliche Werke in chronologischer Reihenfolge（Band1.）[C].Herausgegenben von Walter Asmus, Langensalza： Druck und Verlag von Hermann Beyerund Shne, 1887： XXIII.

[12]Herbart, Johann Friedrich. An Rist, Jenaim Sept．1796[A]. Johann Friedrich Herbart. Johann Friedrich Herbart's Smtliche Werke in chronologischer Reihenfolge（Band16.）[C]. Herausgegeben von Karl Kehrbach und Otto Flügel, bearbeitet von Theodor Fritzsch, Langensalza： Hermann Beyer＆Shne, 1912： 33.

[13]Walter, Martin. J.F. Herbart und die vorsokratische Philosophie： Ein Beitrag zum historischen Verstndnis der Herbartschen Metaphysik[M]. Halle： Hofbuchdruckerei von C.A. Kaemmerer＆Co., 1908： 62.

[14]Herbart, Johann Friedrich. Replik Herbart's in der Jenaischen Allgemeinen Literatur-Zeitung（ Jahrg．1809, No.26,Spalte222-224）, auf die imvorstehenden Anhange 2 mitgeteilte Recension[A]. Herbart, Johann Friedrich. Johann Friedrich Herbart's Smtliche Werke in chronologischer Reihenfolge（Band2.）[C]. Herausgegeben von Karl Kehrbach, Langensalza： Druck und Verlagvon Hermann Beyer＆Shne, 1887：515.

[15]肖朗.康德与西方大学教育学讲座的开设[J].华东师范大学学报（教育科学版），2003（1）：7481，96.

[16]Herbart, Johann Friedrich. ber meinen Streit mit der Modephilosophie dieser Zeit[A]. Johann Friedrich Herbart. Johann Friedrich Herbart's Smtliche Werke in chronologischer Reihenfolge（Band3.）[C]. Herausgegebenvon Karl Kehrbach, Langensalza： Druck und Verlag von Hermann Beyer＆Shne, 1888：342．

[17]Herbart, Johann Friedrich. Jahresbericht über das pdagogische Seminar zu Knigsberg Ostern[A]．Johann Friedrich Herbart. Johann Friedrich Herbarts's Smtliche Werke in chronologischer Reihenfolge（Band15.）[C]．Herausgegeben von Otto Flügel, Langensalza： Hermann Beyer＆Shne,1909：36．

[18]Herbart, Johann Friedrich. Umrisspdagogischer Vorlesungen[A]. Herbart, Johann Friedrich. vJohann Friedrich Herbart pdagogischeS chriften, Dritter Band, pdagogische-Didaktische Schriften[C]. Herausgegeben von Walter Asmus, Düsseldorfund München： Verlag Helmut Küpper Vormals Georg Bondi,1965：165．

[19][23]Herbart, Johann Friedrich. Allgemeine Pdagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet[A]. Herbart, Johann Friedrich. Johann Friedrich Herbart's Smtliche Werke in chronologischer Reihenfolge（Band2.）[C]. Herausgegeben von Karl Kehrbach, Langensalza： Druck und Verlag von Hermann Beyer＆Shne,1887：8,18．

[20]Blankertz, Herwig. DieGeschichteder Pdagogik： Vonder Aufkl rungbiszur Gegenwart[M]. Wetzlar： BüchsederPandora,1982：144149．

[21]Benner, Dietrich. Umriss pdagogischer Vorlesungen： Systematische Vollendung oder Modifizierung der Systemkonzeption?[A]. Benner, Dietrich. Johann Friedrich Herbart Systematische Pdagogik（Band2）： Interpretation[C]. Herausgegeben von Dietrich Benner, Weinheim： Deutscher Studien Verlag, 1997：150-153.

[22]Herbart, Johann Friedrich. Umriss dagogischer Vorlesungen[A]. Herbart, Johann Friedrich． JohannFriedrich Herbart's Smtliche Werke in chronologische Reihenfolge（Band10.）[C]. Herausgegeben von Karl Kehrbach, Langensalza： Hermann Beyer＆Shne, 1902： 69．

[24]Herbart, Johann Friedrich. berdiesthetische Darstellung der Weltalsdas Hauptgeschftder Erziehung

[A]. Herbart, Johann Friedrich. Johann Friedrich Herbart's Smtliche Werke in chronologischer Reihenfolge（Band1.）[C]. Herausgegeben von Karl Kehrbach, Langensalza： Druck und Verlagvon Hermann Beyer＆Shne, 1887：265．

[25][28]Herbart, Johann Friedrich.Ber meinen Streit mit der Modephilosophie dieser Zeit[A]. Herbart, Johann Friedrich. Johann FriedrichHerbart's Smtliche Werke in chronologischer Reihenfolge（Band3.）[C]. Herausgegeben von Karl Kehrbach, Langensalza： Druck und Verlag von Hermann Beyer＆Shne,1888： 337, 324.

[26][27] Herbart, Johann Friedrich. Allgemeine praktische Philosophie [A]. Herbart, Johann Friedrich. Johann Friedrich Herbart's Smtliche Werke in chronologischer Reihenfolge（Band2.）[C]. Herausgegeben von Karl Kehrbach, Langensalza： Druck und Verlag von Hermann Beyer＆Shne, 1887：340,349.

[29][30][31]Herbart, Johann Friedrich. Haupunkte der Metaphysik [A]. Herbart, Johann Friedrich. Johann Friedrich Herbart's S mtliche Werke in chronologischer Reihenfolge（Band2.）[C]．Herausgegeben von Karl Kehrbach，Langensalza：Druck und Verlag von Hermann Beyer＆Shne,1887：188,189,190．

[32]李泽厚.批判哲学的批判：康德述评[M].北京：生活•读书•新知三联书店，2007：171.

[33]Herbart, Johann Friedrich. Lehrbuchzur Psychologie[A]. Herbart, Johann Friedrich. Johann Friedrich Herbart's Smtliche Werke： Schriftenzur Psychologie, Erster Teil（Band5.）[C]. Herausgegeben von Gustav Hartenstein, Leipzig： Verlagvon Leopold Voss, 1850：33.

[34][意]克罗齐.美学的历史[M].王天清，译.袁华清，校.北京：商务印书馆，2018：163.

[35]Herbart, Johann Friedrich. Lehrbuch zur Einleitung in die Philosophie [A]. Herbart，Johann Friedrich. Johann Friedrich Herbart's Schriften zur Einleitung in die Philosophie（Band1.）[C].Herausgegeben von Gustav Hartenstein, Leipzig： Verlag von leopold Voss, 1850： 129.

[36]朱光潜．西方美学史（上）[M]．上海：华东师范大学出版社，2015：31．

[37]Herbart, Johann Friedrich. An von Hallem，Jena am 28sten August 1795 [A]. Herbart, Johann Friedrich. Johann Friedrich Herbart's Smtliche Werke in chronologischer Reihenfolge（Band16.）[C]. Herausgegeben von Karl Kehrbach und Otto Flügel, Bearbeitet von Theodor Fritzsch, Langensalza： Hermann Beyer＆Shne,1912： 10.

[38][39]Benner, Dietrich. Allgemeine Pdagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet： Erste Ausführung des Systementwurfs [A].Benner, Dietrich. Johann Friedrich Herbart Systematische Pdagogik, Band 2.： Interpretation[C]. Herausgegeben von Dietrich Benner, Weinheim： Deutscher Studien Verlag,1997：65,68．

Re-Examination of Johann Friedrich Herbart's Pedagogical Theory System from a Perspective of the Interactions Between His Philosophy and Pedagogy

Zhang Hui

Abstract: Philosophy and pedagogy constitute the two main lines of Johann Friedrich Herbart's ideological development in his life．There is a two-way interactive relationship between them,that is,the interaction between practical philosophy and moral education theory mediated by children's formation of moral character,and the interaction between philosophy of knowledge and intellectual education theory mediated by children's experience apperception,and the interaction between aesthetic philosophy and aesthetic education theory mediated by children's multifaceted interests．Based on these three interactive relations,Herbart constructs an anti-Transcendentalism educational theory system．

Keywords： Johann Friedrich Herbart; philosophy; pedagogy; interaction; Bildsamkeit; moral education; intellectual education; aesthetic education

责任编辑：刘佳琦