摘 要：敬畏和尊重自然，人与自然和谐相处是劳动教育的前提和条件。“自然”蕴含“生命”“生长”等含义，教育必须敬畏、尊重、回归和效法自然。劳动教育是出于自然、通过自然和为了自然的物质交换、社会文化交往活动。极端工具主义的教育导致人与自然割离，因此，劳动教育需要治理人与自然之间的异化关系，建立人与自然之间有机的、融合的、全息的和谐关系。资本逻辑使人类社会无节制地控制和占有自然，因此，劳动教育需要创制自然与社会之间互动的公平机制，提升社会的自然情感和态度，实现自然与社会之间和谐共生。总之，真正的劳动教育是体现和遵循生态理性和生态情感，实现自然的解放，遵从“保护第一”之自然生态原则的育人实践活动。

关键词：劳动；劳动教育；生态；自然观；生态人

劳动作为人与自然的物质转换、社会互动和文化建构过程，离不开自然这一先天要素及其生态系统。同样，劳动教育是人主动与自然及其生态系统打交道，实现人的自由全面发展的育人活动。传统劳动理论和劳动教育理论忽略自然及其生态系统的内在自主性。例如，生态马克思主义理论家詹姆斯·奥康纳（James O’Connor）批判传统劳动理论家，“很少对自然界本身的问题进行理论探讨。虽然他的确意识到了受经济规定性制约的自然发展过程的重要性，并认为它对人类生产过程是非常重要的，但他更多地是把自然界当作人类劳动的外在对象来考虑的”。^[1]

一、劳动教育的自然基础

劳动教育有诸多定义，并被狭义地放到学校教育的范畴内讨论。事实上，劳动教育不仅被视作广义的社会育人实践活动，而且，需要从生态学视角进行规定：人回到自然，在与自然打交道的过程中进行体格锻炼，学习劳动知识，提升劳动技能和文化，培养劳动的道德观和价值观，提升审美能力的一种育人活动。这一定义更加重视劳动教育中自然与人、社会进行物质、能量和信息交换过程中的自主性和能动性。

（一）“自然”的教育学意义

“自然”的英文是nature，它源自希腊文phusis，拉丁文nasci（过去分词），意指“生出”“出现”“生长”；包含三重含义：事物的性质、抽象的基本性质与特性、整个物质世界。其核心意义是，以生命为前提，生命之物的“生”和“长”，^[2]以及“充满原始的，有力量的，意味着教诲与挑战”“自然的神奇赋予我们的能力”等。^[3]单数nature在古代社会被拟人化、神秘化，指特别的自然力，如，“大自然之神”“大自然本身”等。到了现代社会，nature等同于理性（reason），强调规律法则，形成与人类被塑造出的特质和现存的社会状态的对立。现代性批判的理论家重拾nature的“善良”、“纯洁无暇”等规范意义，以及“乡村”“未经破坏的地方”“人以外的生物”等非人为的大自然的含义。当然，nature的拟人化用法还指从内在的、无可避免的激烈竞争到变异与合作的转变过程。^[4]

在最根本的意义上，自然不是超自然的神秘力量，其自身具有是其所是的独立自主性，并深刻影响人类生存与活动。虽然我们通过感官并在感知中观察到的东西是自然，但是，我们没有认识到，自然可以是超出感觉－意识的东西，“可以在不想到思想时想到自然”“自然可以被认为是一个封闭的系统，其间的相互关系不需要‘它们是被想到的’这一事实的表达”。^[5]狭义上讲，自然“对心灵是封闭的”，并与感觉－意识和思想相反，具有自我包含的反身性和独立自主性，因此，不能把人参与自然发展、改造过程和结果的人化自然与这种具有自我包含、独立于思想的自然相混淆。在广义上，自然是一个复合概念和体系，其最根本意义是“自我包含”的自然、人化的自然和人之精神世界的、内在的自然。在本体论意义上，上述三种自然有共性。它们虽然具有不同的逻辑和功能，但都意指“自然”具有是其所是、自己决定自己的属性，即本性，是自然而然、合理合法、不证自明的东西。而且，自然存在物既可以独立于人的感觉－意识，也和人的心灵发生交互关系，因此，三种自然之间相互作用，构成自然体系或生态系统。

“自然”概念蕴含着教育的要素，其衍变影响着不同的教育观。在前苏格拉底时期，人们在人之外的自然寻找世界的本源，产生大自然的教育。此后，人们发现，“教育”的古拉丁语“educare”意指“由…引出”，指把某种本来隐藏在人身心中的东西引导出，把潜在的可能性转化为现实性、把内在的自然转化为人化自然。因此，如柏拉图（Plato）所言，教育的本义是灵魂的转向，使灵魂敞亮。这些解读寓示人的灵魂是“自然”，所以，教育“尊重自然”“效法自然”的原理成为教育基本原理。进入现代社会，在形式化、制度化的现代教育背景下，教育不仅强调从“自然”中引出，遵循内在自然的灵魂和外在自然的世界法则的和谐，采取自然的、适当的教育方法和手段。而且，在“培育”“养育”“培养”“教化”等“教育”的话语谱系中，教育与物理的自然、心灵的自然、道法的自然、社会的自然（法）等不同层次的自然产生关联。在西方教育思想史上，自然概念在亚里士多德（Aristotle）的自然教育、卢梭的自然主义教育，及杜威（John Dewey）实用主义教育中分别意指理性、肉身和经验。这些分析产生两方面的重要影响，一方面，自然是教育发生与发展的先天条件，其衍变中反映的自然与人、社会的关系变化深刻影响着教育的含义及其教育生态系统；另一方面，教育必须协调与自然的关系，树立正确的自然生态观，“通过分析教育生态环境因素与教育事业发展之间复杂的、动态的关系，揭示教育发展的规律和生态机制，探索优化教育生态环境的途径和方法”。^[6]

（二）“自然”之于劳动教育的意义

劳动教育无疑是实现自然与教育关系的最现实、最有效、最基本的实践路径之一，是实现人与环境之间能量转换、物质循环代谢和信息传递，建立相互适应、协调和统一的最适切的生态形式。

从历史唯物论的角度看，劳动教育是以自然为先天条件育人的人类社会活动，它出于自然、通过自然、为了自然。在人类社会的发展史中，“自然构成了人自身的存在以及人类社会秩序的依据，以及人类信仰的对象，对于人类具有无穷的魅力和神秘性”。^[7]例如，杜威在《确定性的寻求》中指出人类社会源于对自然的恐惧，并在与自然交往的劳动和互动中结成共同体；恩格斯在《劳动在从猿转变到人中的作用》中提出，劳动只有和自然界一起，才是一切财富的源泉，而且，自然界为劳动提供材料，把材料变成财富。基于此，恩格斯认为，劳动是整个人类生活的第一基本条件，劳动创造了人本身。因此，作为人与自然的物质转换和文化建构过程，劳动始于自然，并在劳动过程中育人和发展人，其本身具有教育意义。而且，生产劳动与教育相结合的育人方式改善了社会观念与制度，提升了人与自然的互动关系；使人愈加确信，自然不仅独立于、先于人而存在，而且参与、影响或决定劳动教育的主体、对象和内容，以及劳动教育的形态发展；进而，人需要不断向自然学习，敬畏自然、尊重自然、顺应自然、效法自然，共建自然法则，建构包括物质的自然、人化的自然和精神的自然协调发展的劳动教育生态学。

客观地讲，劳动教育是充分体现和利用自然理性的育人活动。我们传统的教育学教科书常常把先天素质、社会环境和个体活动作为影响人发展的三个基本要素，已经证明自然之于教育学的独特意义和地位。不过，这里的先天素质只是生理学意义的先天素质和条件，自然环境相对于社会环境，只是人为支配下被动的、被控制的环境。然而，劳动教育不仅必须正视和完整把握自然基础和条件，正确认识、对待和利用自然，把自然当作自己发生和发展的必要条件，而且，必须视自然为自主的、自觉的生命体，甚而，视之为劳动教育的动力和决定性因素。“任何一种对生产条件的阐释都不能忽视外在自然界具有其自身的、自主性的‘规律’或发展原则这一事实；不能忽视劳动力既是交换和劳动的客体又是其主体的事实；不能忽视空间场所及其基础设施除了直接地被政治和市场所建构之外，还独立地完成对资本的地理维度上的配置”。^[1]

二、劳动教育中自然与人的融生

马克思曾言，只有在实现自由劳动的共产主义社会，人与自然的关系才能走向和谐，“作为完成了的自然主义=人道主义，而作为完成了的人道主义=自然主义，它是人和自然界之间、人和人之间的矛盾的真正解决”。^[8]就此，我们也可以说，劳动教育的根本目的是实现人与自然之关系的融洽共生。

（一）劳动教育治理自然与人的异化关系

从某种程度上讲，劳动教育和对话教育是教育活动的两大基本类型，前者注重以工具为媒介的人与自然之间的物质交换关系，主要体现教育活动的自然的或物质的基础性；后者注重以语言为媒介的人与人之间的社会文化交往关系，主要体现教育活动的社会性和精神性。当然，劳动教育与对话教育在现实的教育活动中是很难区分的，因为劳动教育中作为媒介的工具和手段，可以视作符号，是人类文化创制的反映或结果，这在信息化、数字化的数字劳动阶段更为明显。相对而论，劳动教育对工具和手段，及其发展起来的技术和科学，有更多的依赖，确实具有更多的自然性，反映人与自然之间的互动关系。进而，人与自然之间的关系有三种模式：自然控制人、人占有自然、自然与人的和谐共生。前二者在劳动异化和劳动教育工具化（或教育劳动化）的背景下，无论是人对自然的控制，还是自然对人的控制，都会出现占有与控制的状态。当然，在生产力不发达的原始社会、奴隶社会和封建社会，在自然力量面前，人无能为力，并处于自然控制人的状态，同时，劳动主要是奴隶、农民等下层阶级的人从事的活动，是以获取劳动产品，维护自身生存为目的。在此情况下，劳动教育，即使像亚里士多德的自然教育观，虽然把勤劳视作人的本性，“人类天赋具有求取勤劳服务同时又愿获得安闲的优良本性”“勤劳和闲暇的确都是必需的”，^[9]但是，亚里士多德提出“闲暇比勤劳更为高尚，而人生所以不惜繁忙，其目的正是在获致闲暇”“闲暇自有其内在的愉悦与快乐和人生幸福的境界”。^[9]他和柏拉图一样，把勤劳教育放到儿童教育的特定阶段，重视勤劳教育对儿童自然本性的“生长、变化”发挥作用，“在教育儿童时，我们当然应该先把功夫用到他们的习惯方面，然后再及于理性方面，我们必须首先训练其身体，然后启发其理智”。^[9]

在现代社会，由于作为人与自然之间关系的媒介——生产工具获得科学技术的直接助力，抽象劳动、非物质劳动和数字劳动逐渐代替简单劳动、物质劳动，智能劳动逐渐代替手工劳动和机器劳动，劳动制度和文化走向现代化和大众化，劳动无论在科学技术、经济领域，还是在社会、政治、文化、教育等方面都获得巨大的解放和发展。与此同时，劳动教育取代传统的闲暇教育，服务于社会物质财富和精神财富创造过程，成为最光荣、最崇高、最伟大、最美丽的事业。马克思的劳动异化理论和政治经济学批判，以及其他哲学家、社会学家对资本主义社会的现代性批判，都阐释现实劳动中人占有、控制自然，并导致自然与人的双重异化，人类“用自然作手段来战胜自然；他的聪敏的理智使他能够以自然对象对抗威胁他的自然力量失效，以此来保护自己和保存自己”。^[10]因此，人对自然的控制导致的“去自然化”已经到了极其危险的地步，需要生产劳动与教育相结合，把教育的目的从培养劳动力发展为培养自由全面发展的人，充分发挥劳动教育的社会治理功能，克服抽象劳动的资本统治对儿童生活世界的殖民，让儿童亲近、走进和拥抱自然，而不是陷入“灌输式教育”的包围，把自然概念抽象化，阻止儿童与自然直接接触，使自然成为儿童消费、观赏、利用甚而忽视的东西。当然，当今劳动教育面临的挑战是，即使儿童进入自然，他们与自然之间的关系链受到商业、娱乐等社会活动的叠加、阻隔、蒙蔽，他们的眼睛和心灵被牢牢地系在课室、课本、教师和分数等制度化、形式化教育要素，以及计算机、手机、游戏机等电子产品上面，无法回到并体认自然。“快速发展的技术，模糊了人类、动物和机器三者之间的界限”“随着我们的孩子与自然的接触越来越少，无论在生理上的感官还是心理上的知觉都在退化，人生经历也越来越单薄”。^[3]因此，面临这些时代挑战，劳动教育在如何激发作为生态主体的教育和克服人片面追求自我满足、过度需求或虚假消费而牺牲自然的失衡状态上，肩负重要的使命。

（二）劳动教育创造自然与人的和谐关系

在广义上讲，人和社会都是自然的一部分，因此，劳动教育不是让人超脱于自然，而是让人回到自然中，把自然当作生命的礼物，融入到人的生长与成长过程，使自然与人的成长与发展息息相关。

首先，从唯物辩证法的角度看，劳动教育是“通过自然”的新陈代谢、有机交换过程。马克思认为，生产劳动与教育相结合是大工业社会教育的唯一的理想模式；劳动教育的目的主要指劳动能力的全面发展；克服人发展的片面性，实现人的个性自由和全面发展。进言之，马克思主义劳动教育理论不仅重视人与人、人与社会之间的辩证关系，而且，重视自然的自主性及其在培养人－自然－社会的命运共同体中“生态人”的积极作用，以及自然与人的互生互动互荣关系。在《1844年经济学哲学手稿》《资本论》等马克思经典文本中，马克思提出，“劳动首先是人和自然之间的过程，是人以自身的活动来引起、调整和控制人和自然之间的物质变换的过程”^[11]“人和自然之间的物质交换即人类生活得以实现的永恒的自然必然性”。^[12]

其次，从生态马克思主义理论看，劳动教育发生于人与自然融合的全息系统或生命体系。劳动教育的核心使命是建立和维护人与自然的本然的、多样的联系，热爱自然中的土地、水、空气、动植物，与其构成一种生命的共同体，“生命和自然形成一个紧密链合的整体。土地因此与亲属的、邻里的、行业的和信仰的组织——部落和庙宇、村庄、行会以及教堂——紧密联系在一起。”^[13]正如卢梭所言，劳动是每个人的责任和义务，像农民那样去劳动，像哲学家那样去思维；反对不劳而食，只有通过劳动从自然中获得的财富，才是真正的财富；回到自然中学习，“一小时劳动中所学到的东西，胜过一整天的讲解”。^[14]当然，许多人会认为卢梭是以劳动教育为手段，实现其自然教育目的。事实上，卢梭发现了教育与自然、人与自然、儿童与自然之间不可分割的联系。进而，经历了现代化洗礼的现代人已经认识到，脱离神话的自然本身仍具有无穷的、神秘的、不可知的力量，以及自然与人的各种关系在大自然、自然系统中形成的有机的自然力量；自然具有独立于人的思想和想象力的自给自足的地位和影响，是推动儿童发展的内动力，也是拒斥工具主义盛行的人类中心主义和反对人类僭越的限制性因素和力量。正如卢梭所言，“大自然自有一套促进儿童身体生长发育和成长的方式，这些都是人们完全无法阻止的”。^[15]

最后，从自然主义教育的角度看，劳动教育是人的发展的必要条件。劳动教育尊重人性中的自然属性，促进人健康地成长，推动人的自然生长，创造和维护人与自然的和谐关系。卢梭的自然主义教育倚靠劳动教育，阐释了人与自然的互动和谐关系。他划分出三类教育，“或来自自然，或来自人，或来自事物，我们的能力和器官的内生发展，是自然的教育；有人教会我们怎样使用这种发展，是人的教育；从影响我们的事物中获得经验，是事物的教育”“不过，就这三种不同的教育而言，自然的教育完全不取决于我们，而事物的教育也仅仅在某些方面取决于我们，只有人的教育才是我们能够真正起主导作用的”。^[15]同时，卢梭还反复提醒，如果三种教育协调一致且目标相同，儿童才能受到良好的教育。但是，这在现实中很难实现，只能尽力并无限接近自然的目的，维护“天性相同的习惯”，也就是内在的自然，这个自然人，“他自己就是他的一切；他只是个数字单位，一个完完全全的独立体，他只同自己或者他的同胞有关系”。^[15]也就是说，劳动教育和自然教育是二而一的，是外在的自然与内在的自然的本然的统一，因此，“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”。^[15]卢梭的劳动教育观暗含人性本善、自然本善，强调教育应归于自然天性，按照人的天性去培养人。“卢梭重新发现了自然，以之保护个人自由，希冀个人自由、社会、自然之间可能的统一”。^[16]劳动教育是培养合乎自然和人类天性的自然人或“生态人”的最有效形式，是现代社会培养“经济人”“工具人”的教育目的的反题。

三、劳动教育中自然与社会的互生

在形式化、制度化教育阶段，劳动教育中自然与社会的关系关涉到资本的逻辑及其带来的重大影响，需要做历史的、现实的、社会的分析与阐明。

（一）劳动教育创制自然与社会互动的公平机制

今天人类社会已进入后工业社会，劳动教育也步入形式化、制度化教育阶段，其中的自然及其与社会的关系产生新变化。正如陈桂生先生批判卢梭的自然教育是“在家庭中实施的个别教育，主要借助个人经验发展个人理性，属于个体－手工业式的教育类型”“问题在于从那时以后，教育发展的趋势正与他设计的教育情境相反：公共教育制度兴起，集体教育取代个别教育，大量知识源泉转化为‘教育资料’，成为无法抑制的时代潮流”。^[17]进言之，后工业时代劳动教育的社会性、公共性极其发达，其中，自然与人、自然与社会之间介入了更多的、更复杂的中介，自然与人、社会的关系既相互依赖、紧密联系，又在现实关系中相互疏离、异化。尤其是，生产关系、社会关系和教育关系受制于资本逐利。在“花最少量的成本生产出最大限度的交换价值”的资本逻辑的影响下过度开采自然资源、生产过剩、浪费现象普遍，出现社会对自然的无限制、无节制的控制和占有，产生物化、异化问题，出现生态危机。因此，今天劳动教育面临自然与社会关系紧张的背景和问题。广义上讲，工业社会与后工业社会的教育是劳动教育或者泛化的劳动教育、智能劳动教育的代名词。在工具化的、精致利己主义的目的论指导下，基于支撑、贯穿其始终的人力资本理论，劳动教育为社会培养各级各类劳动力，其目的和结果是保证人类社会对自然的占有，不断满足社会的需要，追求人类利益的最大化。具体而论，社会资本、经济资本，乃至有“文化工业”性质的文化资本，产生劳动教育中劳动与资本、自然与资本、教育与资本的对立，片面追求劳动教育的技术和智育功能，通过应试教育或终极的量化评价将包括人自身在内的所有生产来源转化为“商品”而被迫与自然疏远，甚者，导致劳动教育自身被忽视，或者缺失了劳动教育的德、美、体育功能。

宏观地看，如果说人类社会直接征服自然的胜利是第一线的胜利，那么，经济、社会和文化的资本化则是征服自然的第二线、第三线的胜利。对此，“我们不要过分陶醉于我们对自然界的胜利。对于每一次这样的胜利，自然界都对我们进行报复。每一次胜利，在第一线都确实取得了我们预期的结果，但是在第二线和第三线却有了完全不同的、出乎预料的影响，它常常把第一个结果重新消除”。^[18]微观地讲，劳动教育需要维持自然世界的新陈代谢，坚持勤俭节约，保持人类生产生活“小而好”的谦逊精神；维护和传授正确的劳动价值观，坚持“既要金山银山，又要绿水青山”的环境伦理；建立正确的劳动教育认识论，克服自然与社会的冲突，协调自然与资本、劳动与资本的基本关系；树立教育培养健全人的目的论，超越简单的劳动技术教育、职业劳动教育问题，超越资本主义本性的劳动教育关系及其劳动力培养的终极教育目的，实现生态正义和教育平等。新世纪经对资本的研究发现，“财富分配总是深受政治影响，是无法通过纯经济运行机制解释的。”^[19]“不平等是所有相关力量联合作用的产物”^[19]。有评论认为，虽然保守派坚持认为，我们生活在一个靠才能就能成功的时代，富人的巨额财富都是嫌来的，也都是应得的，但《21世纪资本论》作者皮凯蒂阐明，富人的大部分收入并非来源于他们的工作，而是来自他们已拥有的财产。因此，劳动教育的现代形式，不是简单的劳动力教育，而是需要克服资本的逻辑的影响及其导致的阶层不平等，建立“一个理性的教育和健康政策，一个理性的与可持续的环境政策和一个理性的城市政策”，^[20]抵制和阻断资本逻辑带来的阶层对立和固化，维护和增进自然资本、社会资本、文化资本自由流动，建立基于生态正义、交互正义和分配正义的社会公平机制。

（二）劳动教育维护自然与社会的和谐共生

首先，真正的劳动教育承认人类社会是自然的一部分，是自然作用于人类社会，从而改变人类社会的形式和过程。真正的劳动教育主张，自然界或自然系统内部的生态与物质联系对劳动过程中的协作方式产生影响；构成自然系统的化学、生物、物理过程是独立于人类系统而自主运作的，这是一些自主性的生产力；自然系统不仅内在于生产力之中，而且内在于生产关系中，后者意味着，“自然”的生产关系是自然条件或自然过程的一定形式，与任何其他因素相比，对任何一个既定的社会形态或阶级结构的发展，提供更为多样的可能性。^[1]进言之，由于生产力和生产关系同时都是自然的和文化的，因此，教育作为第二自然，仍然具有自然性。劳动教育尤其如此，“在人类通过劳动活动改造自然界的同时，自然界本身也在改变和重构自己，也就是说，这是一个在生产过程中人类的力量和自然界本身的力量相互统一在一起的发展过程”。^[1]

其次，劳动教育不仅是自然与社会之间的桥梁和中介，而且能起到重要的中介转化、调解和平衡作用，维护自然与社会之间的正常关系。事实上，劳动的社会性表现在：劳动者依赖于相互触动和相互承认；劳动的材料受制于市场供求；劳动过程还受到文化符号和象征逻辑的内在牵制和冲击。^[21]详言之，社会、文化与自然相互并存、合作和融入。其中，社会劳动是文化、社会和自然之间辩证关系的调节因素，是一定的文化实践和自然过程的结合，自然、劳动和文化构成了三位一体。而且，无论自然造就文化，还是文化造就自然，都是以劳动为中介的。因此，客观地分析，劳动教育体现了这种有机的交换过程，“其实，不管劳动力市场试图想把人类打扮成什么样子，人类作为社会生产的力量，始终既是一种生物有机体，又是一种社会有机体”。^[1]

最后，劳动教育的目的是通过人的内在自然与外在自然、生物有机体和社会有机体之间的生态实践，实现劳动解放、人的解放，以及人类社会的可持续发展。劳动教育的可持续发展观认为，劳动教育的育人目的应当超越工具主义价值观，劳动者不是可变资本，劳动不是为了资本而被生产和再生产，而是与教育一起成为“生产”的一般条件；自然是资本的前提，但并不必然是它的目的之所在。^[1]世纪教育的根本宗旨是维护和增强个人在其他人和自然面前的尊严、能力和福祉，并且，“在可持续发展状态下，经济增长要服从环境管理和对于社会正义的关切，要实现可持续发展，需要采用综合教育方法来应对社会、道德、经济、文化、公民和精神等多个层面”，^[22]探求“以何种方式再造资本主义才能使其与自然的可持续性相适应；以何种方式再造自然才能使其适应利润的可持续性和资本积累的要求”。^[1]

四、劳动教育的生态意义

劳动教育“研究教育与其周围生态环境（包括自然的、社会的、规范的、生理心理的）之间相互作用的规律和机理”。^[23]

首先，劳动教育的生态学意义主要体现在其整体的、有机交换的系统与过程中。具体而言，劳动教育是综合实现人的自由全面发展的重要路径，体现了“劳动与智力发展、道德发展、审美发展、情感发展、身体发展之间，与个性的思想和公民基础的形成之间，有着牢固的联系纽带”。^[24]劳动教育还使人、自然和社会建立于一个新的生态平衡基础上，正确认识人与社会、人与自然、人与人之间的关系，尤其是人与自然之间的共生共存关系，养成合理开发环境资源并积极保护环境的观念，提高解决环境问题的参与意识与技能技巧。^[6]

其次，现代劳动教育必须面对由经济理性带来的自然与人的疏离、自然与社会的对立等生态危机，敬畏和尊重自然、回归和效法自然。一方面，现代劳动教育应当遵循生态理性和生态情感，取代无节制的、无情感的经济理性；批判“人为自然立法”的人类中心主义，回归“面向自然本身”的生态主义立场，明确人类与自然之间的关系需要强调生物多样性、地方和区域生态系统的整体性、人的有限性等。另一方面，劳动教育的自然依据是自然之生命的自觉，“自然界中无生命的物体的交互作用包含着和谐和冲突；活的物体的交互作用则既包含有意识的和无意识的合作，也包含有意识的和无意识的斗争，因此，在自然界中决不允许单单把片面的‘斗争’写在旗帜上”。^[25]此外，劳动教育发挥克服工具理性、经济理性的肆虐，推崇劳动权利教育、劳动技术教育、劳动职业教育、劳动态度教育、劳动素养教育等方面的生态理性，克制人类无节制的欲望和经济资本的裹挟，“以尽可能少的有使用价值且耐用的物品以及最少的劳动、资本和自然资源，来更好地满足人们的物质需求”。^[26]因此，自然赐予劳动教育的教育资料是丰富无比的，为人的发展奠定了扎实的基础。正如1973年诺贝尔物理奖获得者、日本科学家江崎玲于奈（ＲeonaEsaki）的感悟，“一个人在幼年时通过接触大自然，萌生出最初的、天真的探究兴趣和欲望，这是非常重要的科学启蒙教育，是通往产生一代科学巨匠的路”。^[27]

再次，劳动教育不仅体现人对自然的生态敏感性，实现劳动的解放和人的解放，而且，通过人类社会的自然情感、态度，认识和把握自然，实现自然、人与社会的多重解放。生产劳动和教育相结合的劳动教育把劳动的生产性看作包括实践在内的人的全部生命活动的本性，从而把人类历史看作人类自我产生的过程，而且把实践的目的性看作劳动的本质，把劳动从充当手段到充当目的的变化看作历史运动的价值指向，从而为劳动和劳动者的解放，为人类的普遍自由提供了本体论基础。^[28]进而，从劳动再生产角度看，虽然人与自然间的物质转换关系产生于社会生活中的生产和再生产，人似乎在劳动及其教育过程中居于主动的地位，社会劳动与自然本身的运行规律或自然系统联合或共同决定自然是什么。但是，自然、社会关系与生产条件的再生产力量之间的“一致性”是非常松散的和易变的。因此，劳动教育作为第二自然的人为形式，并没有完全受到经济基础和社会关系的支配，仍然保持了自然的自然性。“他们对于作为农业、林业以及其他一些以自然为基础的获得特征的‘等待过程’或‘培育过程’就不太熟悉了，在这里，人类是某种更为被动的参与者，更一般地来讲，在此，自然与人类这两个方面在某种复杂的、交互性的维度上都能成为‘主动的’”。^[1]

最后，劳动教育之自然生态观的核心是对自然“保护第一”的原则。一般而论，自然被定义为自然资本，人本身被当作人力资本，他们在劳动教育中实现了统一。这意味着，劳动教育既创造人力资本，也维护和创造包括自然资本在内的非人力资本。在生态马克思主义、环境保护主义等理论看来，人力资本和非人力资本都以自然的生命成长为前提，遵从对自然“保护第一”的原则，才能实现人类社会及其教育的可持续发展。所谓“保护第一”，是指运用一切“生产要素”，包括劳动力与原材料、技术与机器、知识和社会组织等，去斗争、重建、修复、更新、维持、保持和保护：劳动力自身，包括人力智力的、体力的、审美的、以及其他一些可能性的拓展，以及心理的和生理的健康；环境与环保运动，包括生态系统、宜人性；社区与社区权利运动，包括社会的与物质的基础设施、正义与平等、团结与公民德性等。^[1]而且，“保护第一”是对劳动的深入把握和理性重构，而不是对劳动的摒弃。“劳动不再意味着资本的增殖（即通过生产剩余价值来增加资本的价值），相反，它意味着使社区、环境以及一般社会生活保持平衡”，^[1]其生态意义和目标是“少而好”“以‘生活得更好但劳动更少、消费更少的社会’为目标”。^[26]

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