摘 要：“培养什么人，是教育的首要问题”，人的培养与人接受教育具有逻辑上的关联性，培养受过教育的人是对“培养什么人”的一种教育学视角的理解。“人是否可教”是理解人是否“受过教育”的前提，可教的人才可能受过教育，“人可教”是以教育培养人的人性基础。理解什么是受过教育的人存在两种话语，一种是日常话语，另一种是学术话语，视角不同、观点不一，理解什么是受过教育的人，要在分析两种话语立场的基础上辨明受过教育的人的内蕴与表征。与人的“德智体美劳”全面培养对照可以发现，受过教育的人是“培养什么人”的教育学一解，照应“培养什么人”的人才培养目标，培养受过教育的人是教育学对“培养什么人”的一种回应，帮辅人的全面培养的理解与实现。

关键词：“培养什么人”；人可教；受过教育；受过教育的人

“培养什么人”“怎样培养人”和“为谁培养人”是新时期中国人才培养体系改革面临的时代“三问”。其中“培养什么人”是马克思主义中国化或中国特色社会主义建设需要回答的根本性问题^[1]。2018年9月10日，习近平总书记在全国教育大会上强调：“培养什么人，是教育的首要问题”，这是教育领域的参与者要正视、慎思并追问的时代命题。培养人是教育的课题，研究人是教育学的课题^[2]，教育学是一门人学^[3]，以人的培养为核心^[4]，“受过教育”是一个在道德、智力和行为上多方面发展的人的特征^[5]，与人的“德智体美劳”全面发展具有内在的一致性，人的培养与人接受教育具有逻辑上的关联性，培养受过教育的人是对“培养什么人”的一种教育学视角的理解。

一、“人可教”作为以教育培养人的人性基础

马克思将人视作与社会互动的产物，教育作为人类独有的一种社会实践出现，始于人对人生存经验的传授，繁盛于工业主义的兴起。社会发展的一切阶段教育都曾有过贡献，人类历史上具有里程碑意义的个人成就与集体成就与教育密切关联，教育在人类社会的存续中发挥至关重要的作用。联合国教科文组织发布的《学会生存》报告提到：“人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性”，人生下来就是不完整的，带着一堆潜能来到这个世界，这些潜能可能半途流产，也可能在一些有利或不利的生存条件下成长起来，而个人不得不在教育环境中发展^[6]。因此，人离不开受教育的过程，教育也不能脱离人的存在，人在社会中生存、生活、生长和长成的心性与行为的培养需要教育导引。

人是一种动物，有思想、有思维且有认知、理解和言辩能力，这些与一般动物的差别使人具有可塑性，“教育要塑造的对象是而且仅仅是人，人的塑造和成为人是活生生的整体性的塑造和‘成人’”^[7]，历经教育过程人可以蜕去自然无序的“盲动性”，走向理性有序的“社会性”。可塑性特质带来的结果是人具有可教性，内藏以人对人的人性改变使人达至善好的逻辑。杜威（Dewey J.）讲过：“教育的意义的本身就在改变人性以形成那些异于质朴的人性的思维、情感、欲望和信仰的新方式。如果人性是不可变的，我们可能有训练，但不可能有教育”^[8]。立足人性可变实施教育除了印证人的可教性之外，还潜藏着一种假设，即人类自生的本性需要教育改善和培塑。夸美纽斯（Comenius J.A.）认为人是可教育的动物，要形成一个人必须由教育去形成^[9]，康德（Kant I.）也提到人是唯一必须受教育的被造物^[10]，是能教育且需要教育的生物，这一点是人的基本特征。整体而言，“人的可教育性与教育需要性，其根源完全在于人的身体素质方面”，即人是一种可理解为还不确定、不定型的、其本质还处在发展中的动物，教育顺应人的成熟的过程，人的“未定型性”或“未成熟性”显现人的天然的教育需要性。博尔诺夫（Bollnow O.F.）强调：“人生来就是一种‘有缺陷的生物’，其生物装备（由于缺少天生的武装、缺少保护性皮毛等等）相对于动物来说是有很大弱点的，”“到世上是如此无能为力，只能通过教育才具备生活能力”^[11]。由此，人的生理和生长特性使人的成长与长成需要接受教育。

概言之，人具有一般动物的自然本性，除了生理上存在残缺的群体（比如植物人）之外，一般人的人性是可变的，可变的人性使人具有可塑性，可塑性使人从自然性成长转向社会性长成需要接受教育以弥补人自生的弱项。因此，人不仅是能够接受教育，也是应该接受教育且需要接受教育的“可教”的事实性存在。其中，教育是当今世界的社会性焦点，探明“人是否可教”是理解人是否“受过教育”的前提，可教的人才可能受过教育，才能够接受教育的培养，才可以实现以教育培养人。虽然“培养”与“教育”的内涵不同，路径也有差别，可是聚焦到人的身上，“培养人”的过程趋近于“让人接受教育”的过程。“培养什么人”指向人的培养出发点的善好，指涉人的善性培养及善物获得，与“教育”蕴含的育人的目的、手段、过程及结果不能脱离对于人的知情意行善好培养的意向一致。培养人需要教育，一个不能接受教育的人无法被培养，一个不能被培养的人也无法接受教育，更无法成为“培养什么人”的人才培养目标。“人可教”的确证让以教育培养人成为一种选择，更让“受过教育的人”成为现代社会培养人的目标域中的一解成为一种可能，人的可教性构成以教育培养人的人性基础。

二、什么是受过教育的人：两种话语的理解

人是可教的存在物，可教的人才可能甚或可以成为受过教育的人。当今对于什么是受过教育的人的理解存在两种话语：一种是基于一般社会人日常生活经验统整描述的日常话语，另一种是基于教育领域的学者进行学理分析的学术话语，二者表面上互不干涉，实质上暗显对于“教育”与“受过教育”的不同理解。

（一）对于什么是受过教育的人的日常话语理解

教育源起并惯常隐匿于人的一般生活，日常话语立场上对于什么是受过教育的人的理解，倾向于以人在教育场所学习或者接受他人指教等过程佐证人受过教育，进而成为受过教育的人。类似论说主要含括下述三种观点：

其一，接受过制度化的学校教育。狭义的教育指学校教育，受社会委托，培养社会所需人才。学校教育是制度化学习和在家庭之外人实现社会化的第一步，人在学校这个制度化的育人场所接受教师专业的学科教学，获得以往未知的专业知识，养成生存于社会需要的综合素养。而且，学校拥有专业的教育场所、师资队伍、培养目标、教学内容和管理制度，文明的传承、人类的繁续需要学校提供帮辅与引领。纵观人类受教育的演变历程，制度化的学校教育是专业化的年长者对年幼者知识授受、德性培塑，过程与形式不同而目标与指向却贴合一致，接受过制度化的学校教育的人被视作受过教育的人是一种常规常理。

其二，接受过市场化的机构培训。国内外市场化培训行业的勃兴渐有“培训机构学校化”趋势，比如新东方、环球雅思、龙文教育等等，培训机构分担了学校教育的任务，负载了学校无法满足学生需求的课程，迎合了人终身学习（教育）的需要。当前一些学生因对学校教育“不满足”而选择到培训机构学习，处在其中丰富了知识结构、提高了学业成绩。同时，一些培训机构专为有闲人群体开设养生、益趣等培训课程，未读过书的人也可参与学习获得知识，养成良好的生活习惯。正在接受培训的人社会上一般称其正在接受教育，培训机构提供的培训课程为人“受教育”所接受，这些人“结业”之后被习惯性地称为受过教育的人。

其三，自主学习获得专业知识。“教育即自我教育”^[12]，教育的过程是对话的过程，可能是人与人对话，也可能是人与己对话，其中人与己对话过程的重要显现是自主学习。坦率讲，人的教育是外在教育和自我教育的结合，接受性的学习是外在教育的主要显现，自主学习也能受到教育。比如，古代举子在私塾识得文词之后，开展自主阅读与写作求得功名；以自主学习为主，没有文凭的莎士比亚（Shakespeare W.）在戏剧方面的作品并未沿袭学院派戏剧理论。显然，自主学习同样可以习得专业知识，自主学习的过程是自我主动提升式的教育自我的过程，言及受过教育的人的日常话语将以自主学习获得专业知识的人集纳于内。

（二）对于什么是受过教育的人的学术话语理解

“受过教育的人”（educated man）的概念被英国分析哲学家彼得斯（Peters R.S.）提出之后在学界引起大量讨论，尤以英国教育哲学家怀特（White J．）、美国教育哲学家马丁（Martin J.R.）和美国管理学家德鲁克（Drucker P.F.）的论述为典型，学术话语层面理解什么是受过教育的人以四者理论为基础。

彼得斯讲过：“不管一个受过教育的人是什么别的东西，他是一个对某种东西有所了解的人。他不只是一个有点实际知识或诀窍的人”^[13]。这里的知识不局限在某一领域，而是由三个方面进入一个受过教育的人的概念，即知识或理论上理解的深度，在全面发展和“认知观点”中所包含的知识的广度，以及“善的知识”。同时，彼得斯将“受过教育的人”视作有三种标准的“受过教育”的“产品”：一是对被看作本身具有价值的事物的承诺；二是知识和理解；三是全面性。遵此逻辑，“受过教育”排除狭隘地将人局限在一种认知图式之内，一个受过训练的艺术家、科学家或者历史学家，不一定是一个受过教育的人，因为他可能有一种深刻却局限在这些领域的有限理解^[14]。对于受过教育的人来讲，知识的占有是一方面，对于知识关涉的其他方面知识的认知洞见更为重要。

怀特认为受过教育的人会从拓展的意义上考虑自身幸福，并将个人幸福推及至他人，把幸福融入一种道德高尚的生活之中，注重对他者福祉的关切，这种不同于把拥有知识作为受过教育的人的主要特征的观点，把美德（virtue）放到中心位置。其中，知识是美德的前提，知识本身不是目的，受过教育的人通晓并且掌握众多知识形式和认知图式。而且，“真正受过教育的人往往崇尚人的自主性（autonomy），因而他自己就富有主见，并对其他人的独立思想持同情态度。他能使自己从狭隘的目的中超越出来，并运用想象力去理解其他人的思想”^[15]。这样的人崇尚“道德自主”，从一般意义上理解个人幸福包括什么，了解“自身目的”（ends-in-themselves）的多元性，这些目的可能是其生活规划的组成部分，而实现目的的手段以及理解过程中的障碍是必要的素养构成^[16]。

马丁对于“受过教育的人”的诠释带有女性主义的意味，认为一个受过教育的人不能仅是拥有知识，还需要了解知识背后“为什么”的产生并拥有自己的立场，这样的人是具有认知能力的人，是心智与身体、思想与行动、理性与情感相结合的完整意义上的人，会关注他人幸福并关心社会命运，会将关怀（care）、关切（concern）、关联（connection）融入对性别的关注^[17]。在反思柏拉图（Plato）、卢梭（Rousseau J.J.）与马克思关于人的社会再生产和繁殖过程的基础上，马丁提出受过教育的人是主动参与社会生产（production）过程和社会繁衍（reproduction）过程的人，具有知识理解之上的行动能力。其中，社会生产过程是政治、经济、文化和社会实践活动的过程，社会繁衍过程是照顾抚养儿童，持家活动以及一个人从孕育到成人独立的过程^[18]。

德鲁克从知识社会的背景出发，提出知识的占有是受过教育的人的必要素养，一个受过教育的人主要有四个特征^[19]：一是受过教育的人是社会的标志、象征和领袖，是社会的典型代表，掌握了成为关键资源的知识，要面对新的要求、新的挑战和新的责任；二是受过教育的人位于知识社会的核心地位，能够将掌握的知识用来瞄准现在与未来，对于现实的把握和预测是其必要的知识能力；三是受过教育的人为在全球化的世界上生活而作好准备，具备全球的视野、见识与格局，不会将视阈局限在自身处在的环境；四是受过教育的人掌握一些适应社会的技能，具有在两种文化——一种是注重措辞和思想的“知识分子”文化，另一种是重视人和工作的“管理者”文化——的氛围中同时工作、生活有所准备和基础。

（三）对于什么是受过教育的人的再理解

施特劳斯（Strauss，L.）讲过：“并不存在完全真实的实质性观点，只存在一个完全真实的形式性观点”^[20]，对于没有进步到能在教育、训练或培养之间做出区别的人来说，一个词语可能以很多未经分化的方式起作用，同样的语词，有时也被以它们曾经使用过的比较一般的方式使用^[21]。专业学历或学位能够反映一个人接受教育的经历，可是若因其在学校“学习过”而断言其为“受过教育的人”则未必言实一致。参与机构培训是提高个人素养的一种方式，若培训过程追崇机械性的训练、无休止的灌输、洗脑式的管理，将其视作“受教育”则言过其实。自主学习是一种个人化的教育方式，教育结果要达至“我”的身心一体善物的习得。显然，无论教育概念如何变化，它总是与人的培养有关，人所参与的一切活动都可能产生育人效果，生活中的“教育”发生强调其内容、过程、方式与结果的向善性、储善性和善性衍生。人是一个发展性的存在，言行在变动不居的过程中塑成，接受制度化的学校教育等是在受教育过程意义上分析受过教育的人的经历与特征。

与此同时，要意识到“理论的追求，不只是从事无用的或零星的好奇；而是尊重与真理的追求有密切联系的明晰、适切、一致和正确的标准”^[22]。彼得斯判断一个人是否受过教育的标准不在于道德层面，而在于善性知识占有及其理解，受过教育的人知识渊博，并对知识存有理解上的深度。怀特将美德视作判断受过教育的人的首要特征，这样的人会在认识自我基础上实现道德自主，将个体幸福推及他人，并掌握知识。马丁认为受过教育的人是心智与身体、思想和行动、理性与情感相结合的完整意义上的人。德鲁克认为受过教育的人是懂得多种专业知识的人，是精通多种专业能力的“博学者”，且具有行动上的大格局。坦率讲，这四种观点既有叠合也有冲突，整体可以概览“受过教育的人”的特性：一是具有广博的知识，并且对于知识及知识关涉的事理有一定的理解；二是具有道德品质与内在的善，关注对他人福祉的关照；三是具有理性的道德自主，以善为定向显现其行动能力和素养。这些是在受教育结果意义上分析受过教育的人的品性与行为。

一般讲，“教育意味着以一种道德上可以接受的方式有意地向人传达有价值的内容”，强调人对人以道德的方式将人由普通状态转至善好^[23]。并且，立足人本身的意义属性审思可窥见，上述理解什么是受过教育的人的两种话语立场差别在于前者是一种过程导向的“受过”教育，后者是一种结果导向的“受教育”产生的人的善好，指涉人的教育层面兼具过程性与结果性的“受教育”培养才能称之为“受过教育”。再者，教育给予人知识，知识的占有和深度理解是受过教育的人的必要特征，表面上通过“受教育”人能习得分门别类的知识，可若将“知识人”直接归入“受过教育的人”存有争议，毕竟德性对于受过教育的人来讲不可或缺。西方的苏格拉底（Socrates）强调“美德即知识”，主张“德”居于人性前位，东方的孔子对“君子”的判定也侧重人的德性表现。因此，一个受过教育的人是经历受教育的过程之后，养成有德、有智、有善行、有格局的人，这样的人能够将自身智识与美善推延至对他人甚或社会福祉的关切。

三、受过教育的人“：培养什么人”的教育学一解

无论是日常话语过程导向的“受过教育的人”还是学术话语结果导向的“受过教育的人”，过程性抑或结果性的人的“受教育”都是培养人的必要环节。教育是一项专门培养人且对人的发展影响最深的社会实践活动，它是社会进步和变革的最根本方法。清末国家危亡之际维新派为救亡图存提出要保国、保种、保教，以教育培养国民求待民族振兴。当今国内不少城市掀起“抢人才”大战，人才成为经济发展的核心动力，以教育为首的人的培养正成为社会关注的焦点，对于培养人的任务完成，教育被寄予最高期待。当今中国教育的目的是“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”，以国家需求为导向的“培养什么人”指向“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的人才培养目标^[24]。一定程度上讲，“德”可理解为“德性”“德行”，“智”可理解为“知识”“智慧”，“体美劳”既蕴含人的道德显现与培塑，又含括人的知识扩展与积累，“德智体美劳”五育并举的提出指向以教育实现人的全面培养。

教育是引领社会改革和促进社会进步的关键力量，无论现在抑或将来承担国家“建设”的“接班人”必然是“受过教育”的人，终身教育理念的普及让这类人存在于人的各个年龄阶段。尚未受教育的人是柏拉图“洞穴隐喻”中的“囚徒”，以自我识得的感性知识为意识基准，以“我”的主观认知为实践参照，显然这样的人很难承担国家“建设者”或“接班人”的责任。当今中国有限的教育资源无法满足所有社会成员的需求，教育建设的“城市中心论”和“名校中心论”依旧显著，以国家层面与地方层面教育经费投入量度、调配和利用来应对人的全面培养，至少广大中西部欠发达地区还有很长的路要走。而且，在“分数评价学生、分数评价老师、分数评价学校”甚至“分数评政策”的效率评价体系之下，教育系统中各利益主体还是将提高学生学业成绩产出视为首要目标，教师的福利、学校的声誉、官员的升迁都与学业成绩挂钩^[25]。应试主导的中国教育培养“德智体美劳”全面发展的人虽然具有良好的政策基础，可是“‘教育者’与‘学习者’之间尚未找到一个可以令双方都满意而合理的‘共同目的’”^[26]，使得“分数中心”的招录体系短时期内难以更改，教育追求相对的公平和绝对的成绩，少有人将“智育”放置在与“德体美劳”均衡发展的地位。为此，强调实现人的全面培养在当今社会面临诸多待解的困难。

坦率讲，教育领域重点强调的主题往往是重要却缺失或失真的主题，育人实践在立足现实与超越现实之间向前推进。五育并举式的人才培养意在实现人的全面发展，显在于人的行为表征层面与受过教育的人的特征一致。毕竟“德智体美劳”全面发展是当今人才培养的应然目标，而其实然践履多以“德”与“智”为主，培养全面发展的人一般以“德”与“智”教育的满足和实现为前提。换言之，表面上“德智体美劳”五育实际上以“德智”二育为指引，关注人受教育之后“知情意行”的培养，即知识获得、品德形成、能力提高。要承认五育并举式的人才培养是中国教育变革的利好趋势，然而“应试”自科举制萌生以来一直主导我国的人才选拔，“智育”居于人的教育首位，虽不排斥其他“四育”渗入，可是“德育”与“智育”共存共在的场景常见，其他“三育”则少有专职的教师、专门的课程、专业的活动安排，也未真正纳入人才评价考核体系之内，在人才培养中的现实影响有限。

瞿葆奎先生说过：“劳动教育中，除了有体育的任务外，同时有智育的任务、德育的任务和美育的任务，也就是说有知（认知）、意、情的任务”[27]“五育过程研究的结果证明，各育过程既具有各自的特殊任务，完成着对人的培养的特殊功能，彼此间存在着一定的区别，反映着各自的特点，同时，它们又明显地拥有着密切的联系和相同之处。例如，在五育的各个过程中，都无一例外地贯通着知识传授、品德形成、能力提高的共同内容”^[28]。当代中国的教育是一种崇尚促进人全面发展的教育，尤其在德育和智育层面显著，体育一般包藏在智育之内，类属于智育课程体系的一环，而美育与德育关联密切，人的审美能力的塑成与德性和德行的培养相伴始终，知晓何为德善即是对于人性中辨识美的能力的培塑。而且，进入新时代劳动教育渗入到其他育人系统之内。育人场域内将“德智”放置前位并不意味着是对“体美劳”的否弃，培养人理性的生长观、审美观、劳动观，让人的身体与精神共同进步，是现时期推进人的“德智”培育和发展的教育进路，五育并举式的人才培养各教育主题彼此间的育人实践具有内在的、相互嵌融塑成的关联，以促成人“受过教育”之后全面发展的可能。因此，受过教育的人的培养与全面发展的人的培养本质上存有共通之处。

整体上讲，教育是培养人的重要途径，现时期倡导和践行五育并举式的人的全面培养的同时不能回避其面临的客观挑战。其中，“智育为主”是中国教育传统，立德树人作为教育根本任务让“德育”在人培养体系中占据核心位置，“德智一体”是当今育人及其实践的“黄金组合”。此时，“德智”主导人的培养体系虽然短时期内很难改变，但它的育人实践一定程度上兼顾了人的“体美劳”素养的濡染和培育，外显于人行动的“德智”的善好培养是受过教育的人的特征，其育人过程并未完全脱离对于人的“体美劳”全面培养的接续和关照。再者，人的培养是教育学作为“成人之学”的逻辑起点，以教育学的视角审视“培养什么人”中的人的全面培养，拥有博学的知识和高尚的道德且外显于行动格局，达至德智兼修且身心一体的善好的“受过教育的人”可以作为其中一解，以“培养受过教育的人”作为培养全面发展的人的基础，照应“培养什么人”的人才培养目标。

四、培养受过教育的人：教育学对“培养什么人”的一种回应

“培养什么人”的对象是“人”，目的是“培养人”，“人”在其中居于首位，作为首要教育问题的“培养什么人”凸显我国以人为本的国家传统。人的全面发展离不开教育，培养受过教育的人是教育对于人的培养的贡献，一定程度上从教育学的视角回应“培养什么人”，帮辅人的全面培养的理解与实现。

（一）坚持立足传统与融入现代的统一

植根文化传统中的中国教育是与时俱进的教育，培养受过教育的人既离不开对文化传统义理的承续，也离不开对现代教育义理的吸收。首先，坚持以人为本的教育传统不动摇。主体性是受教育的人的第一属性，从古代官学、私学发展到制度化的学校，教育被设定成以人为核心的实践，缺少对人主体性的尊重，学校教育抑或社会其他教育很难被接受，坚持以人为本的教育传统是培养人的基本立场。其次，立德树人作为培养人的基本方向。人无德不立，育人的根本在于“立德”，“德”是受过教育的人的必要品质，培养人要以树人为核心、立德为根本，把立德树人作为培养人的基本方向。再次，强调社会教育责任的践履。“个人之间的相互作用产生了社会，而社会又反馈作用于个人”[29]，现时期教育的社会责任强调很多，社会的教育责任强调很少，培养受过教育的人是教育与社会双向互动的过程，要意识到社会对于教育的责任，以规范“社会办学”为抓手，助推由“社会要求教育做什么”的单向“求取”转向“社会要为教育做什么”的主动“作为”，构筑培养人的社会基础。最后，立足本土教育实践，内化外域教育经典。培养受过教育的人指向教育实践中“中国人”的培养，要植根本土文化土壤，守持本土教育立场，内化外域培养人的经验与教训，以他者为镜鉴改进本土育人实践。

（二）坚持宏观改革与微观需要的统一

培养人的关键在教育，指向受过教育的人的培养的教育改革要规避宏观改革与微观需要的偏离。第一，注重教育改革的顶层设计。无论是制度化的教育还是非制度化的教育，教育改革的顶层设计决定育人方案制定与实施及其效果的达成，宏观的育人改革要关注人的现实需要、当下特性、受教育过程以及进入社会的可能出路以及市场对于受教育者接纳的需求结构，以全面的视野推进人才培养体系规划设计。第二，构建相对公平的育人环境。教育中人际间差距无处不在，阻滞育人实效性提高，培养人需要教育改革构建相对公平的育人环境，减轻阶层差异、家庭资本等对于教育资源分配的干预，推助育人达至“有教无类”。第三，培塑人的责任感与担当感。“培养什么人”的“人”指向有智、有德、有善行的为国家和民族未来进步发展贡献的“主人翁”培养，这种人身心健全统一，教育改革要关注人的责任感与担当感的培塑以担当民族复兴大任。第四，推进人的理智自主培养。教育是人与人交互生成的带有善性融入的社会实践，以教育培养人不追崇个人专断以及对人的非理性干预、支配和强制，而要推进人的理智自主培养，让人养成对于己、对于人、对于公、对于私的事与物明辨认知的思维。

（三）坚持教育理论与育人实践的统一

哲学上讲，人都是从特定的维度看待世界，理论与实践的融合要将人的认识悬置，明辨理论背后的实践本质以使之会通。进入育人领域，培养受过教育的人要坚持教育理论与育人实践的统一。一方面，教育理论引入育人实践。“体美劳”教育虽在当下人才评价与考核标准中不占主流，却在新时代育人内容和人才素养要求体系中占据关键位置，培养受过教育的人要将关于“体美劳”教育的理论引入育人实践，聚焦育人现实，直面育人真相，遵守育人常识，遵循育人规律，尊重育人逻辑，推进五育并举理论研究，进而立足当下教育重心有理、有据、有策、有序地推进育人实践。另一方面，育人实践贴合教育理论。当前“德智”为主、“体美劳”为辅的五育并举育人实践仍处在探索期，培养人的事业处在起步期，育人理念的更新、育人工作的开展、育人过程的调整、育人成效的评测、育人成果的巩固等离不开教育理论的惠泽，而且相伴相生的创新人才培养的“U-S”或“U-G-S”模式、集团化办学、学区制办学等是在教育理论指引下对于育人实践的一种改造，培养受过教育的人依赖教育理论指导育人体制机制改革的同时分析当下五育育人理念的实践空间，让教育理论为育人实践蓄力引航。

（四）坚持德性培塑与知识教育的统一

德性的具备与知识的占有是受过教育的人的基本素养，立足人的“德智”培育兼及“体美劳”的惠泽，既育人心性又育人行为以培养全面发展的人是必要的教育选择。育“德”层面，第一，家庭要关注美德教育。家长遵循孩子心理特点讲解美德的意蕴与表征，让孩子感悟家庭淳善以激发其美德意念与行为生成。第二，学校要关注道德教育。一方面，教师通过内省增强自身为人师者的责任感与使命感，言语讲授道德为何的同时以身示范其何为；另一方面，学校实现全员育人、全程育人、全方位育人，引导学生知悉、内化并践履道德规范。第三，社区要关注公德教育。将离退休同志组织起来开办先进事迹讲坛，美化社区精神文明设施，注重公德条例在社区内传播，引导青少年提高公德意识与行为。育“知”层面，一是正视学校在培养人中的主导地位。学校是一个以“知识学习”为主的场所，要重视学校教育推进人的知识修习与行为培塑的独特优势，推进以学生为中心的学校改革。二是加强教师队伍建设。“人才培养，关键在教师”^[30]，培养人要坚持把教师队伍建设作为基础工作，努力提高教师地位，强化教师专业监管，引导教师理性践履传人以广博知识、授人以良善言行、教人以体悟是非的职责。三是规避灌输式课堂教学。课堂是培养人才的主渠道，育人很大程度上由课堂教学完成，人才培养内容的合价值性不足以为其手段、过程的非教育性辩护，以知识熏陶人、濡化人、引导人要关注理性的教学过程，规避灌输式课堂教学。

总之，教育学是直面教育事实分析的一门人学，培养人既要有宏观政治逻辑的考量，又要兼顾具象教育逻辑的思索，探讨“培养什么人”离不开教育学视角的辨识与辩正。其中，人是“可教”的存在，培养人的任务完成教育承载关键责任，“受过教育的人”的特性内嵌于人的“德智体美劳”全面发展之内，培养受过教育的人至少以教育学为视角，从当今国内教育实际出发奠基对于人的全面发展的理解与培养。此外，五育并举式的人才培养是当今中国育人方式改革的方向，文章意在通过分析“受过教育的人”的特性反思人的全面培养的际遇与可能，无意于以“受过教育的人”替代“全面发展的人”，既知无益，更知不可，二者虽存有内在的耦合性，却并非完全一致对等。“培养什么人”关系到国家继承者的培塑，发展中的中国需要“受过教育”的“建设者”和“接班人”引领中华民族的伟大复兴。未来已来，中国教育对于人才培养要有所作为，教育学在中国对“培养什么人”要有基于学科视角的分析思路与培养方案。

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