摘 要：审美教化与诠释教化是经典教育的两种教化形态。人类社会早期，审美教化在最大程度上保留了经典作品与人类精神生活的亲密性，是经典教育的原初形态。诠释教化产生后，经典作品被下降为外在于人精神生活的教化之物。西方启蒙晚期，新古典主义运动试图以经典文学和艺术来恢复人性自由与完整，变革僵化的社会，是审美教化复归的尝试。在当代，诠释教化过于依赖经典作品的文本内容及其价值阐释，容易形成道德说教、历史灌输与知识考古的流弊。经典作品的现代性遭遇彰显了审美教化的现实批判性、文化反思性与道德自主性，复归审美教化并诉诸审美教育成为经典教育的当代选择。审美教化内在地要求把人作为审美主体，把经典作品视为艺术作品，把经典教育作为审美教育，从而完成人的自我理解和自我教化。
关键词：经典教育；经典作品；教化意识；诠释教化；审美教化；自我教化；道德自主性
经典是历史流传下来的伟大作品，体现一个民族的世界观与价值观。经典作为“曾在之物”历时塑造着一个民族的文化心理结构，作为“存在之物”现时延续着传统文化的生命力。教化意识是经典存在的根本依据，问题是怎样把经典作品所蕴含的“生命的客观化物返回到它们由之产生的富有生气的生命性中”[1]，使历史的教化意识鲜活起来，而这需要通过经典教育来达成。经典教育主要通过对经典作品进行解释与理解、鉴赏与审美来塑造人的教化意识，并展现出两种不同的教化形态。一种是诠释教化，即教化者通过解释经典文本的典范价值和伦理意蕴，被教化者通过理解文本意义来提升人的教化意识。一种是审美教化，即通过阅读经典作品来获得审美体验，进而提升人的审美情感以实现自我教化。纯粹的诠释教化与审美教化并不是对立的，前者强调教化的历时性与普遍性，后者强调教化的共时性与具身性。理想的经典教育是二者的结合。从历史的境域考察，审美教化本是经典教育的原初形态，但是，随着非艺术因素介入经典作品的体系建构与标准设定，诠释教化占据了经典教育的主流，并造成诸多弊病。经典教育复归审美教化就是要重审经典作品的审美价值，重视经典审美阅读的教化力量，将经典教育作为审美教育的重要内容，这对我国当下的经典教育具有重要的启示。
一、审美教化与诠释教化：经典教育的两种教化形态演进
经典作品向人的世界启开对真、善、美的朴素意识，从不同侧面反映人与世界之间的存在关系，体现人在世存在的深度、和谐与期许。真、善、美是人的理性的内化和积淀，综合表现在人与社会的教化意识的形成。教化是人“有历史根据的自我理解”[1]、“深刻的精神转变”[1]、“自我造就和教化”的历史性的概念[1]，总体表现为一定历史时期社会的教化意识。教化意识的历史性与社会性存在是经典作品作为教育载体的依据，审美教化与诠释教化的分野就在于对人与社会教化意识的塑造方式不同。审美教化注重培养个体审美意识，通过审美的非功利性与现实批判性来获得美善一体的教化意识，使得经典教育具有更新、激活与超越僵化的社会教化意识的可能。诠释教化则希望从经典作品的解释与理解过程中塑造普遍的教化意识，更注重通过经典教育来统一社会思想。经典教育所展现的两种不同的教化形态，伴随人类历史发展而形成。从经典作品对社会发展的影响来说，人类历史就是一部经典作品的教化史。
（一）审美教化作为经典教育的原初形态：经典作品内在于人的精神生活
经典作品在人类社会早期的教育中具有重大的审美教化价值，如中国的《诗经》与古希腊的《荷马史诗》等，它们不仅是满足人的审美想象、获得审美经验的重要艺术来源，更是当时人们安身立命的重要依据，体现出人类精神生活在审美意识与教化意识上的统一。中国古代的经典教育开端，美与善浑然一体。西周时期的采诗官摇着木铎行走于乡野，收集反映民间生活的文艺作品并谱曲为诗歌，起规范生活的教化作用。此外，反映宴饮、祭祀与功绩等具有重大教化意义的历史记录也可以编为诗歌传颂，它们是形成《诗经》《尚书》等经典作品的原始材料。经典作品是古代社会生活的一面镜子，它们在反映人类早期社会生活的深度和广度上具有空前的艺术成就。《诗经》中赋、比、兴的创作经验、富于生活气息的特点、强烈的节奏感和重章复沓等形式再现了初民生活的生机与活力。这些经典作品大量使用隐喻表达，隐喻思维与诗性智慧的结合创造了美善一体的审美教化形态。
古希腊的经典教育中美与真的联系更紧密。游吟诗人吟唱的诗歌、品达（Pindar）和梭伦（Solon）等诗人改造的《荷马史诗》、赫西俄德（Hesiod）的《神谱》与《劳作与时日》、埃斯库罗斯（Aeschylus）、索福克勒斯（Sophocles）、阿里斯托芬（Aristophanes）等诗人为节日或庆典创作的戏剧，对古希腊人的生活而言是教科书般的存在，具有愉悦心灵、开蒙启智、安顿生活以及奠立伦理秩序的重大作用。与中国经典作品中隐微的诗性智慧不同，古希腊经典作品公开地展示了人类情感与理性、知识与信仰的冲突。这些经典作品以艺术的形式探讨古希腊人的政治生活，如法律与制度，宗教与理性，家庭与国家等。古希腊经典作品提高了古希腊人的艺术创造力与鉴赏力，展现了对生活真理的思索和向往。尤其是悲剧中“诗性正义”推动了对哲学正义的思考，塑造了古希腊人的哲学思维品质。总体来说，古希腊早期的经典教育更具哲学反思性，开创了具有现代意义的审美批判性的教化形态。
原初的经典教育不仅丰富了人的精神生活，体现了人与生活世界的亲密关系，更重要的是保留了人的审美意识与教化意识的整体性与统一性。以激发人的审美意识来开启人对其生活世界的思考，经典作品与人的关系并非外在的、物化的，因而获得的是一种自觉的教化意识。这种教化意识包含美与善、美与真的有机关联，体现经典作品与人生活的内在性。可以说，审美教化是经典教育原初的教化形态。
（二）诠释教化的产生及其对审美教化的抑制：经典作品下降为教化之物
原初形态的经典审美教化发生在经典作品的建构标准与体系建立起来之前，极少受到非艺术性因素的干扰。孔子与柏拉图是中西方早期推动经典教化实践与阐述经典教化理论的代表人物。前者编撰六经，建构了以伦理教化为旨向的儒家经典体系；后者则明确提出经典建构的政治哲学标准，倡导“经典审查制度”。至此，经典作品的审美地位大大下降，经典诠释教化成为经典教育主流。
春秋时期孔子编撰六经，建构了中国传统经典教化的学术体系。“诗可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名。”[2]孔子把诗抒发个人情怀的审美功能与处理社会关系的道德教化功能融为一体，奠定了中国传统文艺批评的大原则。[3]在经典建构的标准上，孔子认为经典作品的伦理性比艺术性更重要。孔子评价《武》乐“尽美矣，未尽善也”，《韶》乐“尽美矣，又尽善也”[2]，可见孔子把善对美的统摄作为最高诠释标准，作品的伦理性而非审美性成为中国传统经典的根本依据。孔子反对无道德内涵的审美意识。“礼云礼云，玉帛云乎哉？乐云乐云，钟鼓云乎哉？”[2]礼乐的意义不在于礼乐本身，而在于教化意识的形成。孔子通过礼乐教化把封建道德原则变成心灵的内在追求，反而破坏审美意识的超越性，限制人的自由。[4]儒家经典教育成为中国古代学术传统后，美善一体的审美教化逐渐演变成诠释教化的附庸，通过经典诠释来佐证帝王“以德配天”的统治合法性以及“上行下效”的教化依据。虽然中国古代有魏晋与盛唐时期的文艺鼎盛时期，但是，从儒家经学的主流传统来说，“兴、观、群、怨”服膺于“发乎情，止乎礼义”[5]的伦理原则。自宋明理学发展以来，审美教化的空间进一步被压缩，诠释教化占据了经典教育的主导地位。
柏拉图把经典教育中诠释教化与审美教化的张力上升到政治哲学的高度。在《理想国》中，柏拉图批评荷马以来的诗人所提供的审美快感干扰人对善的洞见，因此把诗歌贬低为远离真理的意见部分，“从荷马以来所有的诗人只是美德或自己制造的其他东西的影像的模仿者。”[6]从事模仿的诗人为满足观众的欲望而故意歪曲经典，贬低神的崇高地位，造成社会思想的动荡。柏拉图认为文艺的最高境界应该指向人的理性。“凭临美的汪洋大海，凝神关照，心中起无限欣喜，于是孕育无数的优美崇高的道理，得到丰富的哲学收获。”[7]要达到这个极境，作为教育家的哲学王不得不亲手“阉割”经典中的情欲部分，启动“经典审查制度”，甚至可以改变经典作品的内容。在《理想国》中，柏拉图改编《荷马史诗》中的勇士厄尔斯下地狱的故事来说明灵魂不死。经典教育作为缔造城邦共同体的政治艺术，对柏拉图来说是政治哲学教育而非审美教育，并由此开启西方经典教育的诠释教化之路。
诠释教化以伦理性或哲学理性来作为教化之基，本身并无可厚非，并且对鼎立社会秩序、形成理性的社会教化意识大有裨益。但是，完全忽视甚至害怕经典作品的审美感性，则使得经典作品沦为外在于人的精神生活的教化之物，阻断了“富有生气的生命性”。诚如雅斯贝尔斯（Karl Jaspers）所说，古典时代无界限的理解远远超出了它的时代，这正是其强大之处，但是，同时它又以人和作品的某种方式限制了人的创造性，这又是它的软弱之处。[8]在人类长达两千多年的封建历史上，经典作品的诠释教化作为礼教或宗教教义的诠释学来源，沦为维护封建统治秩序的思想工具，其人文主义光芒直到近代才被重新发掘。
（三）新古典主义文艺的回潮：审美教化的社会变革力量
欧洲的启蒙运动孕育了审美教化的巨大精神变革力量。经典诠释传统所辩护的陈旧腐朽的封建主义道德观念已经不再适应资本主义世界。19世纪初，德国一些文艺作家如歌德（John W.Goethe）、席勒（Friedrich Schiller）等人既反对对经典作品作封建的道德诠释，也反对文艺创作的浪漫主义道路，而主张挖掘经典作品蕴含的“高贵的单纯、静穆的伟大”的人文主义价值，以经典审美教育来实现人性教化。
歌德认为古代经典作品蕴含积极的人性力量。“古典作品之所以是古典的，并非它们是古的，而是因为他们是强壮的、新鲜的、欢乐的、健康的。”[9]他反对“软弱的、伤感的、病态的”[9]浪漫主义作品，积极推动魏玛国家剧院建设，倡导用文艺的审美教化力量来积极塑造人与健康的社会。席勒以古希腊人为摹本，试图以审美教育为人的自然本性烙上人性的印迹，克服启蒙以来理性思想过分张扬所造成的人性分裂，为人性的完整发展奠定基础。席勒认为审美力量来源于人的感性、欲望和想象等自然法则，通过“不可泯灭的情感”在日常生活中发挥协调理性的作用，因此，“美必须作为人性的一个必要条件表现出来”。[10]席勒特别强调人性教化必须经由审美来实现。“要使感性的人成为理性的人，除了首先使他成为审美的人以外，没有其他途径。”[10]审美的人不能通过直接的道德教化来实现其自由，“如果道德的性格只有牺牲自然的性格才能保住自身，那就永远证明教育是还不完美的。”[9]因此，他主张“让美走在自由前面”[10]，只有审美的力量才能实现人的自由。对席勒来说，审美力量不仅能保持人的独立与自由，消解封建道德的腐朽与近代理性的跋扈对完整人性的威胁，而且还能形成一种改变旧的社会秩序的教化力量。审美教育就是审美教化。
欧洲近代的文艺繁荣把人们内心的热情燃到极点，不仅延续了古希腊以来的经典作品对个体自由和个性解放的作用，也为人类创造了丰富多样、世代流传的新的经典作品。但“通过艺术的教育转向通向艺术的教育”[1]高估了审美力量冲破传统所给予的道德束缚的能力。西方近代民众的受教育水平与审美能力普遍有限，使得审美教化难以担负起沉重的政治与道德教化责任。但是，席勒提出的审美教育仍然具有积极意义，人自然本性之中的审美力量保持了人的独立与人性完整，不被束缚到社会这个“精巧的钟表机构”而成为一个“孤零零的小碎片”[10]。
歌德的新古典文艺理论和席勒的审美教育理论引发了20世纪西方的审美批判思潮，并对整个西方现代思想转变产生了深远影响。中国历史上也曾有重视审美感性的历史时期。在魏晋时期，一批文人墨客通过审美来寻求斯多葛式的内心宁静；南朝齐梁时期，流行释实求华的绮靡之风；唐朝时期，唯美主义盛行。但是，审美的作用仅限于少数具有一定文化修养的主体自身的教化，并没有形成影响广泛和深远的审美教化思想。中国近现代以来，王国维、蔡元培等人明确主张通过文艺教育来实现审美教化，正是受了西方审美教育思想的启发。
二、诠释教化的流弊：道德说教、历史灌输与知识考古
诠释教化的核心在于通过人对文本与历史的解释与理解，实现个体的社会道德教化。诠释教化在经典教育中长期占据主流形态地位，对传承历史传统文化、塑造社会伦理规范、形成学术传统与培养人的思维习惯与行动方式起到重要作用。但是，诠释教化过于依赖经典作品的文本内容及其价值阐释，容易形成道德说教、历史灌输与知识考古的流弊。
（一）道德说教式的经典诠释教化
中国古代经典诠释传统注重突出道统意识。“道”的逻辑最终归于人“志于道，据于德，依于仁，游于艺”[2]，是从天道向人道的诠释路径，并通过“命、性、道、教”的逻辑演绎，最终走向诠释教化的实践路径。可以说，中国古代的诠释传统就是教化传统，诠释之道就是教化之道，但这只是停留在学术传统的诠释教化。在对民众的日常生活教化中，经典诠释采用更多的是道德说教式的“教化”。
道德说教内隐解释者与理解者的上下位关系。许慎在《说文解字》中对“教”“化”二字有关联诠释：“教，上所施下所效也。”[11]“化，教行也。教行于上，则化成于下。”[11]这种阐释扩大了经典作品的典范价值和训导意义。尤其当经典与教育制度结合，更是强化了经典作品的诠释教化作用。反过来，教化功能与政治功能的结合，也强化了经典的教育地位。道德说教注重经典文本的价值阐释，进而引导人认同主流的道德价值观念和自觉遵从传统的伦理规范。而理解者在道德说教中的主体性则是被抑制的。经典教育秉承延续传统文化价值的宗旨，但是，经典的教化价值需要通过人的理解与解释，体验与反思才能真正实现。
道德说教最大的问题就在于其灌输形式脱离了人的生活体验和理解，无法引起人的认同感。经典作品并不能直接作为道德教育素材。经典教育不是用道德说教的方法解读经典中的历史人物、伦理故事、智慧典故等，把寓于其中的“大道理”教给学生，而是要人的生活世界发生解释与理解的关联。忽视人在日常生活中的审美体验，就难以建立对经典作品所阐发意义的认同感，诠释教化难以真正发生。因此，经典诠释的教化力量不可能直接“转移”到个体身上，个体道德生命的成长需要经由审美教化的自主教化过程。
（二）历史纪念碑式的经典诠释教化
经典作品是民族历史的呈现方式之一，通过经典诠释来实现教化，本身就蕴含历史诠释与历史教化的意味。经典作品中的历史故事给现代人设置了道德榜样，潜移默化地影响着人们的价值取向。传颂古希腊史诗中的英雄、把史诗搬到舞台上来，是古希腊人的经典教育形式，其目的是使人深受感动，教育普通人按照诗人的教导去做合乎道德的事。[12]《诗经》中的《颂》是关于历史功绩的记载，专门赞颂君王“美盛德之形容”[4]。可见，历史诠释是道德教化的一种方式。
经典作品中的历史人物毫无疑问具有道德指引的榜样作用，但是，诠释教化往往固化了人的道德理解，不能正确面对道德冲突。柏拉图敏锐地看到古希腊悲剧中的道德冲突对城邦政治的影响，因此，他才主张正面树立神、英雄的历史形象。但是，从经典中的人物、历史与叙事中抽象出某种普遍性，并作为教条来灌输，就成了纪念碑式的、僵化和机械的经典教育。这种经典教育倾向把现实中各种英雄的性格集中于英雄一身，艺术作品中的人物、性格都被普遍化、抽象化了，虽然也能在一定限度内给人以想象和启发，但总令人有某种脱离现实之感。[13]因此，要对纪念碑式的经典教育保持警醒，避免把经典作品当作实施意识形态教化的工具。历史并不是“任人打扮的小姑娘”，经典作品也不能作为塑造人历史意识的天然教材。经典作品中的历史只能放置在历史情境中去理解，审美批判地理解，而不能通过固化的历史诠释来实现意识形态灌输。因此，只有尊重人的审美自主性与审美批判性，才能真正发挥经典教育的历史承载与文化传承作用。
（三）知识考古式的经典诠释教化
在极盛现代性的当下时代，经典教育在回归古典价值和传统以对抗现代性对人性侵蚀上具有积极意义，赫钦斯（Robert Hutchins）的“伟大的著作”（Great Books）、施特劳斯（Leo Strauss）的古典自由教育等，都主张从经典中汲取营养以重新树立人的尊严与崇高，使得时代精神富有教化气息。李泽厚也提到“读《论语》应使人‘气质变化’，不只是获得知识而已。”[3]但是，在大众文化语境下，经典教育并没有着眼于引导人在回返起源的过程中厘定自我的存在价值，反而是把经典作为一种大众文化知识来源，把本该涵养人性、敦促教化的经典教育变成了考古学式的经典教育。
考古学式的经典教育把经典文本作为知识考古的对象，重视文本内容和形式，注重对作者思想的理解和历史知识的把握，个人具身性的审美自主性被内容与形式遮蔽。经典考据与知识挖掘是考古学式经典教育常用的方法，极少真正让学生鉴赏作品意境和作者情怀，表达自己的审美理想。而审美理想性与创造性是经典作品的灵魂。考古学式的经典教育过于重视知识维度，忽视经典作品的审美维度。如果经典教育把知识作为主要对象，那么经典鉴赏容易陷入知识所预设的“程式”，不仅僵化了个人的审美批判能力，更阻断了人的自我教化可能。考古学式的经典教育作为诠释教化的主要方式，虽然丰富了对经典作品的知识与内容的理性认识，但是，缺乏审美感性的认识方式，难以真正把握经典作品的时代价值，其鲜活的生命性也会逐渐枯萎。
三、经典审美教化的当代价值：现实批判性、文化反思性与道德自主性
“能够采取审美态度，就是已得到教化的意识的要素。”[1]审美教化本身具有不同于直接的道德教化的作用，它需要经由人的审美感性、审美经验而发生自我教化的作用。在西方人文主义传统中，人的审美经验在经典阅读中能起到激发想象、净化心灵的作用得到普遍认同，这正是审美的教化力量在起作用。通过引导人对经典作品的自我理解而实现自我教化，能克服经典诠释教化容易沦为道德训诫、历史灌输和知识考古的弊病。随着文艺批评理论的兴起，经典审美教化的现实批判性、文化反思性得到重视，促进了人的道德自主性发展。
（一）审美教化的现实批判性
艺术批判理论使得经典作品的地位非常尴尬。在我国新文化运动时期，儒家经典几乎被全盘否定。尽管在当代，传统经典阅读被作为弘扬我国传统文化的一个重要方式，但也仅是一股教育“热潮”。西方经典也面临“万物破碎、中心消解，仅有低劣的文学和大众的趣味到处蔓延”[14]的窘境，因此，布鲁姆（Harold Bloom）主张重塑西方经典的历史谱系。但是，布鲁姆的经典阅读主张退缩到纯粹的审美意识，他坚决反对对经典阅读持道德性目的，真正的经典阅读“应该是一种孤独的生活，它并不教人成为更好的公民”[14]。这实质上又取消了审美的现实批判性。
“艺术必须服务于教育而进行道德训诫吗？”[15]布洛克（Alan Bullock）的疑问引发对审美批判性的思考。现代以来，各种文化与艺术的意识形态批评理论对审美批判性进行了深入探讨，对文化霸权、文化工业、审美意识形态化等现象展开猛烈批评。法兰克福学派尤其反对“倾向于肯定”“散布调和”“提供安慰”的艺术，认为“对存在和现状的赞许极大地损害了审美自主性。”[16]阿多诺（Theodor Adorno）提出“艺术是对现实的抗拒”[16]，马尔库塞（Herbert Marcuse）提出以新感性来解放在现实生活中遭到压抑和摧残的人性。他们认为，经典诠释教化所肯定和辩护的是不合理的意识形态，只有通过审美批判才能发展出真正的教化意识。
审美心理主义也证实了审美批判的心理过程。从审美心理过程来看，在经典阅读中人的道德想象力在发挥作用，人在现实生活中所积淀的审美经验在自发进行道德与政治批评，并对其所生活的现实产生能动反映，实现人的自我教化。由此可见，审美教化的现实批判性不仅来自对不合理的意识形态和文化工业的揭露，也有审美心理经验论的证实。
（二）审美教化的文化反思性
流行与时尚的泛娱乐化遮蔽了经典作品所敞开的人与世界的关系，大众文化的兴起对经典教育形成了严重冲击。经典作品甚至有被大众文化取代的危险。詹姆逊（Fredric Jameson）指出：“那些哀叹或庆贺‘艺术’的终结的人多是把它等同于诸如文学的终结、经典的终结或阅读的终结，并整体上将被大众文化所取代。”[17]经典要改变其被终结的命运，必须在审美批判的基础上扩展审美教化的文化反思性。
担心经典终结的人低估了审美的力量。审美的深度往往是我们认为理所当然的价值体系所不能及的，审美的功能可能激活僵化的道德判断。[18]审美的深度体现一个人可能的文化反思高度，对不合理的文化信念抵制的程度，对大众文化的反思态度，最终将反映到人的文化意识与道德意识觉醒上来。因此，审美的态度是一种反思的态度，对经典作品进行自主鉴赏，人的文化反思能力也自觉参与其中。以审美的态度来反思经典作品的文化合理性与局限性，体现人的审美深度，表现为人现实的审美批判能力与文化反思能力，这是人性中所固有的审美教化力量。
审美教化的文化反思性能自决抵制人的审美趣味被大众文化所左右，使人在固化的社会文化结构中摆脱受监控的状态。因此，经典审美教化的文化反思性具有强大的社会变革力量，它恢复了人的现实存在与经典作品所敞开的世界之间的关系，并使得经典作品的审美价值不断地修正异在于我们的大众文化。
（三）审美教化的道德自主性
审美教化作为一种自我意识活动总是朝着社会普遍精神来发展自身的。通过阅读经典来“揭示心灵和意志的较高远的旨趣，本身是人道有力量的东西”。[19]审美教化的现实批判性、文化反思性是人的教化意识现实化不可或缺的中介，审美的力量能最终完成个体教化意识向普遍教化意识的升华。这个过程并非外力的强加，而是个体自己完成的。他遵从的是自己内心的审美体验和审美理想，他所运用的是他自身的道德想象力。因此，审美教化就是自我教化，它尊重人的道德自主性。
道德自主性意味着人自身是他自己的道德主人，而不是仅仅遵从沿袭而来的伦理规范。审美意识的现实批判性、文化反思性为人的道德自主性奠定了主体性基础。个体在与“伟大心灵对话”的过程中体悟人生，洞悉生命的脆弱与人性的复杂，感悟自身的渺小与历史的宏大。一种生命的敬畏感、精神的崇高感、历史的使命感和人性的神圣感油然而生。因此，经典审美教化既不是直接的道德说教和训诫，也不是纯粹的审美自我欣赏，而是人性自我教化的过程。在经典审美过程中，经典作品所呈现的教化意义经过人的审美批判与文化反思，引发人对道德情境与道德冲突的理解，并通过道德想象力积淀为人的道德自主性。因此，可以肯定，自我教化的过程就是人的道德自主性的提升过程。
诠释教化与审美教化作为两种不同的经典教化形态，均有其历史的合理性。但是，就当代经典教育的环境而言，诠释教化的流弊与经典作品的现代性遭遇结合，使得审美教化对经典教育的重要意义更加凸显。西方文艺批评语境不可避免地对我国经典教育产生重要影响，尤其是审美教化的现实批判性、文化反思性与道德自主性的伸张，预示当代经典教育从诠释教化向审美教化复归的必要。但是，就审美教化对传统进行反叛可能造成的破坏性而言，审美教育不失为审美教化在学校教育层面的选择。
四、作为审美教育的经典教育：当代经典教育的审美教化之路
经典作品是天然的审美教育载体。越是优秀的经典作品，其文艺性越丰富，教化性越深刻，就越适合实施审美教育。与审美教化一样，审美教育也主张发挥人的审美自主性来实现人的自我教育，从而提升人的教化意识。审美教育可以通过审美阅读来实现经典作品的教育价值，实现人自由而全面的发展。每一部经典都具有时代意识的烙印，通过审美阅读克服时代意识局限性之后留下来的则是经典作品永恒的教化意义：应付死亡，理解悲剧与英雄性格，界定忠诚和责任，拯救灵魂，认识爱情与牺牲，学会怜悯与同情，处理兽性与人性之间的矛盾……[20]善不必美，但对丑美的鉴赏一定能体验到善。通过经典审美阅读提升人的审美共通感和鉴赏力，使得个体的审美活动从私人欣赏领域走向具有教化意义的社会公共领域，这既是学校美育的目标，又是审美教化的宗旨。
（一）视角转换：把经典作品视为文艺作品
诠释教化视域下的经典作品主要作为一种有价值的传承物而存在，它往往被视作诠释对象而非审美对象。诠释对象重视经典作品的历史意义和文化价值，进而形塑人的思想观念和行动标准。审美对象重视经典作品的艺术价值和人的审美体验，从人的美的经验性兴趣和社会性特质出发，发展人的道德想象力与社会性情感。审美教育要抓住经典作品中的人道主义的内容，“美是道德精神的表现”[21]。审美体验与崇高感、道德感是无法剥离开的。因此，经典审美教化的首要前提就是把经典作品作为审美对象而非诠释对象，从而真正把经典作品历史的、想象的、艺术的世界融入阅读者的生活世界之中，把审美阅读中获得的艺术体验、道德想象与审美愉悦现实化为主体自身的道德与审美能力。
把经典作品作为文艺作品，就是将经典鉴赏置于广阔的人类社会生活背景中，通过经典作品提供的广阔生活视野来解除个体自身有限的经验束缚。经典审美阅读丰富了人的生活视野，日常生活实践又把这种视野运用到现实生活之中，这个过程使得经典作品的价值与意义始终能在当下涌流。在经典作品与人的生活的交互性意义上，经典作品艺术地呈现了人类曾在的、可能的生活世界，人也不自觉地获得改造其生活世界的经验。把经典作品作为艺术作品，就是要避免把经典作为道德驯化的工具。通过审美地理解的经典作品，发挥人的审美批判与文化反思能力，自我教化才能发生，道德自主性才能发展。因此，经典教育要转变把经典作品仅仅作为教化之物的观念，即把其视作艺术作品，通过审美阅读来塑造人的审美理想，增进人的审美表达。通过审美阅读与历史对话，与传统交流，在欣赏和理解经典的艺术之美的过程中领悟自身存在意义与价值，实现“人性的自我教化”。
（二）方式转变：把经典教育作为审美教育
把经典作品视作艺术作品，经典教育的审美教育特性便是应有之义。当前的审美教育过多依赖美术、音乐课程，没有把文学尤其是经典文学作品作为审美教育的一项重要内容。经典作品提供给心灵的复杂情感、永恒冲突、多变人性、超然境界，唤起人对美好生活的无限遐思，这种审美意识的唤醒就是审美教育的核心。经典审美阅读是一次“与伟大心灵的对话”“在历史长河中的探险”以及“想象力的自由游戏”，它具备审美教育的所有要素，更重要的是能在审美理想的生成过程中汲取教化力量。而且，审美教化指向心灵自由与人性解放，实现感性与理性的和解与审美教育的目的是一致的。因此，通过经典审美阅读来实现主体的自我教化，既是审美教育也是审美教化，经典教育与审美教育就能统一起来。
把经典教育作为审美教育，就要遵循审美教育的规律。审美教育致力于通过人的艺术创造与体验来增强人的审美创造性、审美敏感性、审美反思性，获得精神气质变化。通过审美阅读实现对人类良善生活的洞见，对可能生活的理解，对美好生活的欲求，他就获得了精神气质变化，这种气质变化就是受到教化的意识。遵循审美教育规律，经典教育需要转变严肃的诠释教化方式，把经典教育当作实现人心灵自由的审美教育，真正让经典作品的艺术之美走进人的现实生活。让经典之美鲜活起来，让经典可爱才会可信，把经典作品的审美特性呈现出来，把人的审美力量融入进去，经典教育才能真正成为审美教育意义上的心灵对话、文化探险与自由游戏。教育根本上不是对人的驯服，而是对人的启蒙[22]，因此，经典教育实际上可以作为一门通过审美教育而实现自由的艺术。
（三）重心转移：通过审美阅读促进人的自我理解与自我教化
既然通过审美阅读获得的审美经验可以丰富与改造生活经验，就意味着审美经验与人当下的自我理解密切关联。审美阅读产生的审美经验具有反身性。对经典作品中的复杂情感、永恒冲突、多变人性与超然境界的体悟会不自觉地反射到对自身的意识中来，审美阅读促进了人的自我理解。在自我理解的基础上，经典作品不再是异在于我们的，文本内容与文本背后的意义与价值便与阅读者建立起交互性联系，从经典审美阅读中溢出的东西便是返回自身的东西，自我教化便产生了。用黑格尔（Friedrich Hegel）的话来说[19]：
艺术作品抓住事件、个别人物以及行动的转变和结局所具有的人的旨趣和精神价值，把它表现出来，这就比起原来非艺术的现实世界所能体现的，更为纯粹，也更为鲜明。
经典作品的艺术性受过心灵的洗礼，它给人气质变化所提供的养料比非艺术的现实世界更鲜亮，更具理想性和完满性，因而也更具教化价值。
审美教化的发生是自主完成的，因此，它不需要对作品本身刻意作出某种“道德”诠释。通过审美阅读促进人的自我理解与自我教化，这也是人的道德自主性发展的重心所在。经典教育要把重心从对经典作品的道德诠释转移到人的自我理解上来。就人与经典、历史和传统的关系而言，人是解释者，更是理解者。在审美阅读过程中，经典、历史和传统等过去的观念成为我们的意义构成物，这些构成物是过去的思想与我们的现实的“视域融合”。因此，经典教育要倡导积极表达审美体验，表达自己的见解和观点，对审美畅想的过程进行自我剖析与自我揭示，人的自我教化就能自然发生。
忽视审美维度的经典教育是残缺的，忽视教化维度的经典教育是浅薄的。审美教化的经典教育从经典作品本身的文艺性出发，着眼于人的审美自主性发展，最大限度提高人的审美自由能力和自我教化能力。因此，落实“中华经典教育工程”[23]，不仅要从认知规律和价值规律出发，更重要的是把人作为审美主体，把经典作品作为艺术作品，把经典教育作为审美教育，从而完成人的自我教化。
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From a Hermeneutic Pedagogy to an Aesthetic One： On Classical Education in a Modern World
Xia Quanyuan Hu Zhongping
Abstract：A classical education can be implemented either via a hermeneutic approach or an aesthetic one. In ancient times,classical books were read and appreciated as pieces of art or aesthetic objects,bringing us the ecstasy of beauty and self-discovery. However,with the emergence of the hermeneutic pedagogy,those books were turned into something cut-and-dry,taught just for moral lessons or knowledge impartment. During the Age of Enlightenment in the 18th century,thanks to the Neoclassicism Movement,the aesthetic pedagogy was restored,for the purpose of cultivating true humanity and transforming our society as well. Today,we should be fully aware of the limitations of the hermeneutic pedagogy,reestablishing classical education as a means of aesthetic experience rather than a tool of indoctrination.
Key words：a classical education; pedagogy; a hermeneutics-driven approach; an aesthetics-driven approach; self-bildung
责任编辑：董自程
