在教育理论上，教育观一般涵指教育目的和教育的功能、价值两个层面的意思。民族教育作为我国整个教育事业的一部分，在教育的目的上，它与整个国家'的教育目的是一致的，但在功能、价值上，它又与一般的普通教育有着明显的不同。这主要是因为，任何事物，其价值的性质与大小取决于三个方面。首先是事物本身的构成及其属性，它决定了价值的可能性空间；其次是人对该事物的认识及对自己想从中获取什么的需求的认识，它决定了人对某一事物的价值取向，限制着人对该事物价值的期望空间；其三是该事物之外的条件，它决定了价值实现的现实空间。且在上述三个方面中，价值取向是人对客观事物及自己需求和利益的认识水平的反映，也是人的主观意志的体现。在实现事物价值的过程中，这是人唯一可以由自己作岀选择的方面，是事物的价值由可能转化为现实状态的一个重要的中间环节。我们正是从这个意义上去探寻民族教育独特的价值问题的。
在现实的生活中，我们对民族教育的理解也是双重的：一方面把民族教育作为一种特殊的教育去理解，它是整个国家教育事业的一个特殊部分，由此而产生的教育观认为，.民族教育价值应该是广义教育的价值，即培养社会所需的人和传递.发展文化。这样，在民族教育的价值的认识与所持的态度方面，对其价值的可能性空间的把握有所偏差，对其价值的期望空间与现实性空间考虑不够。另一方面把民族教育看作是民族地区社会与人相互协调发展的一种有效方法与途径，从而在肯定其一般意义上的教育价值的同时，提出了民族教育本身潜随的价值，即民族教育的价值不仅在于培养人与传递.发展文化，而且在于促进民族社会的进步.发展与繁荣。起码从民族教育的期望空间与现实空间来说，这一点是更切合我国民族教育当前的实际。由第一种理解而形成的民族教育观是一种忽视了民族成份成员现实的教育意识的认识，该认识的主体没有正确认识客观事物与条件，没有认识自己的真正利益，从而作出了不符合民族教育本身性质或自身根本利益与需求的价值取向，这一点，不仅反映在一些民族成份以外的成员的教育观中，而且也较明显地反映在多数民族成员的教育观中。这是认识与对象的偏差，是主观意识与客观规律的偏差，出现这种偏差是要受到教育规律的惩罚的。正因为如此，价值取向的偏差又是必须.而且能够纠正的。
基于上述关于民族教育价值取向的认识，我们认为很有必要对民族教育的可能性空间——民族教育的构成，民族教育的期望空间——民族教育的发展简史（反映着人们对民族教育的认识及对自己想从中获取什么需求的认识）及民族教育的现实空间——影响民族教育发展的外在条件三个方面作一番认真的、科学的剖析，从而纠正那些有偏差的、甚至是错误的民族教育观，树立正确的民族教育观，尤其是树立正确的民族成份成员的教育意识。只有首先解决了这一问题，我们的民族教育才会有希望，我们整个国家的教育才会充满活力。
一、民族教育的可能性空间
民族教育的可能性空间是指从民族教育的构成角度来审视其内涵。民族教育是民族地区的教育，它是民族传统教育与跨文化教育双向交融的活动。因此，民族教育的可能性空间应从三个方面考虑。一是民族地区特殊的地理环境与文化环境的复合。二是民族成份的教育。三是民族文化与现代文化交融的教育。
1.民族区域的教育。我国对民族地区实行的是民族区域自治政策，明确地规定了各民族无论大小、强弱，一律平等的原则，并保障在自治地方境内各民族都享有平等权利和语言文字、风俗习惯、宗教信仰的自由权利,教育也不例外。但是权利平等并不等于发展上的平等、平均。我国少数民族大都分布在边疆地区和高原、草地、高山地带，呈现岀大杂居、小聚居的分布特点。少数民族这种自然性、历史性、社会性的分布特点决定了民族教育只能是民族地区的教育，我们国家也釆取了与之相对应的民族教育政策。这一政策的实行，不仅保证了大区域聚居的人口较多的少数民族的权利，而且人口较少的小聚居地区，其至杂居、散居的少数民族仍可在设立民族自治州、自治县、自治乡的情况下实施民族教育，并办出相应的特色。这种与区域的自治相配套的教育的自办，使少数民族拥有了自己真正的教育事业。从这一点来看，我国民族教育的主体部分在民族区域，民族教育的事业也呈现在民族区域自治的广大范围，抓住了这一点，就是抓住了民族教育的大头。正是从这一层面的理解出发，我国在确定发展少数民族教育事业的方针政策时，把出发点首先放在了民族区域的教育上。
2.民族成份的教育。少数民族教育相对于普通教育而言，另一个突出的特色表现在教育的对象上，民族成份作为一种特殊的民族群体，是在特殊的自然环境中，经过一定的历史过程形成的。他们都具有各自相对稳定的特征，不仅表现在语言、经济生活、宗教信仰、风俗习惯等方面，而且更重要的是他们有着鲜明特征的心理素质。在考虑民族教育的内容、方法、价值等问题时，就不能不考虑教育对象的特殊性。因此而构建的民族教育体系中，有以民族文化特色的课程论体系，有以民族语言、心理为基础的教学论体系，有以民族文化、道德、信仰为特色的德育论体系及民族哲学、文化、宗教为出发点的价值论体系等等。
民族成份作为一种特殊的教育对象来规范民族教育的特征，使我们把民族教育的内涵又一次从区域的宏观范围具体到区域内受教育的对象上，这种具体最终要通过落实到民族成员的身上来完成。这已成了民族教育对象所及的个体、还是群体的问题。这一矛盾在一般的教育理论的范围内已基本解决。
3.民族传统教育与现代教育交融活动。从我国民族教育的发展史来看，解放以前，我国民族教育的主流基本上是各民族自己的传统文化，尽管教育事业很落后，但教育的场所通过社会、家庭而把传统文化的内容及精髓一代一代传承了下来。到民国时，虽然有了一些零星的边疆教育事业，但它不代表民族教育的主体，是一种政治的需要、抑或点綴。只是到了解放以后，我国的民族教育事业才真正在各少数民族地区相应地确立起来，并代表了民族教育的主体。至此，也扭转了民族教育以传统文化教育独秀的局面，而呈现出跨文化的教育，即各少数民族不仅在学校教育中学习自己传统文化的优秀成果，而且系统地学习和掌握近、现代的各科社会科学。这方面尤为重要的是，现代的科学教育随之出现在少数民族的教育内容里，从而真正体现着民族教育特有的传统文化教育与现代科学文化教育的双向交融活动特色。
通过以上三个方面的分析、理解，我们弄清了民族教育的构成，即弄清民族教育是在什么背景下的教育、谁的教育、什么内容的教育。民族教育的本身构成，决定了我们对民族教育属性的认识，从而使我们在考虑民族教育的价值时，尽可能广阔地涵盖民族教育的可能性空间。这也是尊重客观规律的一种科学认识与态度。反之，如果不顾及民族教育的三个层面而忽视其中的任何一个层面，都会形成对民族教育的误解或扭曲。如大汉族主义教育、民族沙文主义教育、民族虚无主义教育等都是这种认识与态度的表现。我们由此而确立民族教育的价值问题时，重点要反对两种比较突岀的错误倾向：一是以大汉族主义思想为先导的，企图以汉族的一元文化教育去同化少数民族多元文化教育的错误倾向；二是一些民族地区在封闭、保守的怪圈影响下，一味陶醉于自身传统文化教育而排斥现代跨文化教育和现代科学教育的错误倾向。从民族教育的可能性空间来理解其价值的意义在于纠正那些因民族文化背景的差异而形成的错误的民族教育观。这不仅具有十分重要的理论意义,而且在民族教育的实践中也将发挥其举足轻重的作用。
二、人们对民族教育的期望空间
民族教育发展的历史昭示着人们对民族教育的认识以及人们想从中获取什么的需求的认识，它决定了人们对民族教育的价值取向，划出了人们对民族教育的期望。
一般地说，我国建国以来民族教育的发展可以划分为三个阶段。比较这三个阶段的民族教育价值取向，我们可以清楚地看到其背后隐藏的政治性、民族性、时代性的特征。从而通过对教育史实的确证来表明人们因政治、民族、时代等的不同而形成的对民族教育期望空间的差异。在这里，我们主要是依据我们国家的政治路线和民族政策的变化而把建国46年的民族教育发展过程划分为三个阶段：文革前17年，文革10年和文革以来近19年。
1949后9月底通过的《中国人民政治协商会议共同纲领》，首次集中反映了新中国教育的价值取向。它规定了新中国文化教育的新民主主义性质，提出了“人民政府的文化教育工作，应以提髙人民文化水平，培养国家建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，发展为人民服务的思想为主要任务。”1950年，上述观点被明确地归纳成“为工农服务，为生产建设服务”的当前教育建设总方针，即确定了教育为新中国政治、经济服务的地位。1951年，在周恩来总理的热情关怀和指导下，召开了第一次全国民族教育工作会议，会议明确提
出“民族教育的革命内容，应采取适合于各族人民发展和进步的民族形式”，要求民族教育“应以培养少数民族干部为首要任务”，强调民族教育的发展必须照顾民族特点，分别采取”巩固、发展、整顿、改造”的方针。到1956年，又召开了第二次全国民族教育工作会议，着重讨论了民族教育12年发展规划。这两次民族教育工作会议总的还是遵循了1953年中央政治局讨论通过的过渡时期党在民族问题方面的任务中提出的“在祖国的共同事业的发展中与祖国的建设密切配合起来，逐步地发展各民族的政治、经济、文化，消灭历史上遗留下来的各民族间事实上的不平等，使“落后的民族得以跻身于先进民族的行列”的正确路线，在发展经济的同时十分重视教育的发展。所以到1957年以前的一段时间，被大家誉为民族教育发展的”黄金时代”。可以说，形成这一时期民族教育方针、政策的思想方法，来自两个方面：一是毛泽东同志在《新民主主义论》中提出的关于”一定的文化是一定社会的政治和经济在观念形态上的反映”，以及“民族的科学的大众的文化，就是新民主主义的文化，就是中华民族的新文化”的著名论断。二是教育的方针、任务必须以当前的政治、经济需要为出发点的理论联系实际的原则。无疑，这些内容及思维方式在一定程度上反映了教育与政治，经济发展的关系，尤其在当时新中国初生时期，政治改造与经济建设的任务更为迫切，教育作出这样的价值取向是必要的，合乎时宜的。但是我们还必须承认，这一价值取向从形成的思维方法到具体的内容都存在着一些根本的缺陷。首先它把教育与政治、经济的关系看成是简单的主从关系，教育的性质完全由政治、经济的性质直接演绎出来。而在强调二者的联系时，又忽视了教育与政治、经济的区别，忽视了政治、经济任务向教育任务转化的中介；其次，它排除了教育自身价值中个体个性的发展，而一味强调了社会的需要；其三，在考虑教育为政治、经济服务的价值时，主要从当时的需要出发而没有顾及到教育自身长效性的特征；其四，对民族教育事业与整个国家的教育事业的关系的理解，是一种线性思维方式的部分与整体、特殊与一般的理解，缺乏对民族教育多元发展的规划。总之，这种价值取向在当时尽管是合乎时宜的，但它却是需要完善和发展的，把它作为一个教育价值取向的完整内容和思想方法的基本模式，显然是不合适的、缺乏科学性的。
文革十年，在“左”的思想影响下，尤其是林彪、“四人帮”混淆民族问题与阶级斗争的区别，肆意扩大民族问题领域内的阶级斗争，把毛泽东同志关于存在民族压迫和阶级压迫制度下提出来的“民族问题的实质就是阶级斗争问题”的论断，扩大到我国已消灭了民族压迫和阶级压迫的社会主义领域内，以致长期以来，在民族问题的理论和指导思想上造成了混乱。似乎民族的差别、民族的融合可以通过一道命令、一个文件就可以解决。这种错误的理解给教育工作带来的直接恶果是，否定了民族特点、地区特点，用一个模式办教育。一阵风把多年辛苦创办的寄宿制学校几乎全部砍光，全面否定寄宿制学校，单一发展牧小、使牧区小学教育受到不应有的损失。各地民族师范遭到撤并，竟连少数民族最高学府——民族学院也被砍掉，民族语言被取消。这种错误指导思想既背离了马克思主义关于民族问题的基本理论，也违背了教育本身的规律，其后果是严重影响了民族教育的发展，甚至出现了倒退。至今在办学形式、教材体系、民族语文教学等问题的争议中还存在这种理论上的混乱和误解。可见，文革期间，民族教育的特殊性被抹杀，民族教育的价值被抹杀，不仅在其价值取向上简单为教育的价值取向，而且简单化地理解为教育为无产阶级政治服务的价值取向。随着反右倾、反修防修、批人道主义、人性论、四清、防止资本主义复辟等接踵而来的政治斗争越来越受到强调，给我国的教育事业带来了不可估量的、无法挽回的损失。
文革以后，在教育价值的取向方面发生了很大的变化，特别是近十多年以来，.决策者们不仅重新确认了教育与社会经济、生产之间的联系，而且更深入地探究了教育与生产力，特别是现代社会、新技术革命条件下的生产力之间的密切关系，接受了教育是生产、科技发展的基础，教育须面向未来与适度先行等西方发达国家率先提出的思想，并提出“教育必须为社会主义现代化建设服务，社会主义建设必须依靠教育”的指导思想。与此相对应，民族教育的价值取向在一般教育的基础上，在注意并观照西方多元文化教育价值的同时，特别注重民族教育与民族经济的发展及民族区域的进步与繁荣。这样，民族教育的价值被体现为既是一种目的，又是一种手段。就目的而言，他与一般教育价值的取向相一致，就手段而言，它是人们对民族教育的认识及需求的反映，是期望空间范围的价值取向。
总之，从建国以来我国民族教育的发展轨迹来看，在中华人民共和国初创时期就显示出来的民族教育价值取向的基本模式和基本思维方法，直到今天仍没有被突破。即教育决策者们习惯于从社会需要角度来强调教育的重要性。一方面，把民族教育完全纳入一般教育的圈子里，一概而论，认为二者的价值完全同一；另一方面，又把教育的价值取向囿于时代发展的某一需要，或政治需要、或经济需要、或民族发展的需要。在某种程度上，正是这种要求教育或民族教育为XX服务的人们的期望空间左右着教育或民族教育的价值取向。回顾我们在这方面的历程及总结经验教训，使我们更进一步认识到：在确定民族教育的期望空间价值时，不仅要时刻正确分析政治、经济及社会其它诸因素对它的影响，而且要紧握时代的脉博，确定价值之主题，同时，前二者都要建立在民族教育可能性空间范围价值取向的基础之上。
三、民族教育价值实现的现实空间
考察我国民族教育价值实现的现实空间，不外乎两个方面，即民族地区的特殊性与民族自身的特殊性。这两方面的特殊性成了制约民族教育价值实现的“事物之外的条件”，也正是使民族教育在价值取向上与一般教育有着差异的主要因素。
第一，少数民族居住地区的特殊自然条件构成了民族教育的特殊性。
在漫长的封建社会里，由于历代统治阶级对少数民族的歧视、排挤，进行残酷的政治、民族压迫，加上地主阶级的层层盘剥和欺榨，使少数民族被迫生活在一些“边”、“山”、“散”、“宽”地区。这些地区大都山高沟深，或人烟稀少，或地广而贫瘠，生产非常落后，教育缺乏经济基础。解放以后，特别是党的十一届三中全会以来，全国各级党委和人民政府虽然不断采取扶持措施，使民族地区经济有了很大发展。但由于历史遗留下来的差距甚大，而民族地区经济发展仍较缓慢，使民族教育的发展受到很大限制。首先是办学条件差，其次是教师数量不足，质量差。另外是小学“三率”低，教育质量不高。可见，自然条件仍是制约民族教育价值实现的一个重要因素。
第二，语言隔阂，构成民族教育的又一特殊性。
第三，民族心理素质，少数民族风俗习惯也构成民族教育的特殊性。
第四，民族传统文化对民族教育有着十分重要的影响，主要表现在：少数民族传统的生产方式对现代教育的需求不足，少数民族传统的生活方式对现代教育的漠视；少数民族传统的宗教文化对民族教育的影响和制约，等等。
在确定了民族教育的价值方向后，分析其价值实现的现实空间，有助于对其价值内容的科学认识，主要是在确定其内容时，充分考虑民族教育的特殊性与现实性。
从以上三个方面的分析来看，民族教育在我国作为一种特殊的教育，其价值也有相对的特殊性。我们只有充分考虑了民族教育自身的构成、社会的需要及人们的期望、制约民族教育的条件等多种因素以后，才能对其价值的可能性空间、期望空间和现实空间有一个根本性的认识，我们可以得出一个基本结论：多年来，在政治的决策中，民族教育的价值功能历来被教育的价值功能所代替，民族教育成了一种“没有民族”的教育；在民族教育的决策中，往往只强调民族教育的社会工具价值，忽视民族教育的可能性、现实性空间意义上的价值；总是要求民族教育出即时的、显性的功效，忽视或者轻视民族教育的长期功效。为了纠正这种偏差，我们再一次强调提出民族教育的价值在于——培养人、传递文化、繁荣发展各民族。诚希望这种倡导，能使中国民族教育出现质的进展，走出多年来未曾走出的误区和困境。
责任编辑：安庆媛
