摘 要：乡村小规模学校变革具有整体属性且存在独特内在的运行机理，其变革应融合乡村文化场域，谋求全主体发展和整体办学质量跃升。缺乏文化整体观照的乡村小规模学校培养着“忘却家乡”的少年，而乡村小规模学校教师作为乡村文化人的地位式微也直接影响着乡村文化振兴与发展，这些也是乡村小规模学校整体变革的深层价值动因。乡村小规模学校整体变革应以乡村课程整合为突破口，实施聚合“五大要素”的整体结构性变革，并以乡村教师为变革“首席执行官”推动集聚“四大主体”的整体互动性变革。校长在地文化领导加强和教师“乡本教研”能力提升，人与自然共生的“乡土课程”整合，乡村学生在行动中学习，是促成乡村小规模学校整体变革，实现质量提升的实践进路。
关键词：乡村小规模学校；学校变革；乡村文化；整体性
党的十九大报告指出，建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程。乡村学校教育质量提升是建设教育强国的重要组成部分，但“乡村小规模学校在教育输入质量、教育过程质量和教育结果质量等方面均面临突出困境”[1]。乡村小规模学校是乡村教育发展“最薄弱”且“最关键”的环节，补齐乡村小规模学校“质量短板”，是全面提升乡村教育质量的迫切需求。本研究基于整体论视角，从内部审思乡村小规模学校变革的内涵、动因、机理及实践进路，以期对乡村小规模学校整体变革提供参考。
一、乡村小规模学校整体变革的学理内涵
乡村小规模学校整体变革旨在对乡村教育的全方位促进，强调与乡村文化相互融合，促成乡村教育与文化的整体发展，形成乡村教育中教师、学生、管理者及家长的全主体发展生态。
（一）乡村小规模学校变革与发展的整体性本质
乡村小规模学校指不足100人的村级完小和教学点，具有“学校小，教师缺，学生少”等“小规模”特性。因其小，故而各要素之间关联密切，各主体之间互动频繁，体现出各要素、主体与环境之间融合共生的整体性本质。这种整体性的功用在于，可促成“复杂现象大于因果链的孤立属性的简单总和”[2]。耗散结构论与协同学也指出，当耗散系统与其环境的能量互相作用达到某个临界值时，微观元素的复杂非线性合作将产生宏观模式[3]。因此，乡村小规模学校整体性即是在关注内在教育要素与运行规律基础上，同时关注其作为整体与更大的乡村社会系统之间的界限、关联及其宏观功用。如果把乡村看作巨系统，小规模学校看作子系统，则学校一切人员均具有“乡村人”的整体属性，积极促成乡村小规模学校各微观元素的非线性合作，就能产生宏观模式效应，实现“整体变革的功能大于部分之和”的目的。故而乡村小规模学校的整体变革应包含以学生、教师、校长及家长等为主体的“乡村人”的发展和“乡村文化”观照下的学校整体（包括校园文化、课程、教学、学习、观念等）发展。
（二）乡村小规模学校变革需立足乡村文化整体场域
乡村小规模学校因置于乡村，融合于乡村自然环境之中而受乡村文化的深刻影响，课内、课外都活跃着浓密的乡村文化基因。乡村小规模学校是作为整体乡村的次生场，被统一于乡村文化巨型系统之中，是乡村多样性文化“整体”的“部分”。故乡村发展影响着乡村学校发展，乡村学校发展也促进着乡村发展。具体来讲，一方面乡村小规模学校与乡村自然融为整体。小规模学校置于乡村环境中，可以把田间劳动、植树除草等活动融于课程之中，渗透进学生生命成长的历程。这种自然与人文共生的场域能够孕育乡村学生独特的人文气质。另一方面乡村小规模学校与乡村熟人社会融为整体。熟人社会是乡村文化的核心架构，也是乡村文化的重要表征。乡村熟人社会的血缘关系、亲缘关系、近邻关系直接牵引出乡村小规模学校缩小版的“熟人社会”，如家长与教师相熟，同学间多是“亲戚”。这种“相熟关系”生发的乡村熟人社会决定乡村小规模学校变革离不开乡村文化。
（三）乡村小规模学校变革是为了全主体整体发展
促成乡村儿童“在乡村发展”是乡村小规模学校变革的根本目的，但乡村小规模学校发展还应包括全部乡村教师素养提升及管理者与家长的进步。如亚里士多德所言，一个完整的总体，其中细节是如此紧密地互相联系着，以致任何一部分的移动或取消都肢解和破坏了总体。[4]故而不能忽视与乡村小规模学校相关联的任何主体。乡村小规模学校开放的自然环境给学生自由发展提供空间，平等的熟人社会为学生自主发展提供心灵堡垒。乡村小规模学校融于乡村文化整体中的特性“反哺”着学生期待发展的心向。此外，在乡村之中教师作为“读书人”和“文化人”形象，是乡村人可能的“文化领导者”。全部乡村教师谋求变革与发展，不仅仅是学校的需要，也是乡村文化振兴之需要。当然，教师和学生的发展需要管理者和家长的支持，而实际上教师的发展助推着管理者发展，学生的发展影响着家长发展。教师、学生、管理者和家长共同发展是乡村小规模学校整体变革的目标。
二、乡村小规模学校整体变革的价值动因
基于整体性理论分析框架，笔者对广西、四川和贵州110名乡村教师进行非正式访谈，到32所乡村小规模学校实地走访调查，并通过QQ群进行6轮次“乡村小规模学校变革”主题讨论。同时，运用德尔菲法进行专家访谈和核心概念提取，形成乡村小规模学校整体变革动因的认识。
（一）乡村文化振兴需要乡村小规模学校整体变革作为支撑
乡村学校是乡村文化振兴的基石。乡村小规模学校融置于乡村之中，具有强烈的乡村文化性，是传承乡土文化的重要场域。但当前乡村小规模学校建设忽视与乡村文化融合，导致乡村学校“悬浮”于乡村。如在学校建造高高的围墙，“种着”买来的塑料草，失却了乡村“味道”。此外，乡村人大量进城务工，导致村落“空心”，文化离散，熟人社会淡化，乡村文化基因消融和断裂。乡村文化的没落致使乡村小规模学校失去扎根的文化土壤，成为无根飘零的“悬浮”学校，培养出的将是缺乏“乡土文化”的乡村儿童。乡村小规模学校“文化悬浮”现状需要一场深度、整体、全面的变革，以促成乡村“文化聚拢”和学校“文化扎根”，以支撑乡村文化振兴。
（二）乡村文化人式微呼唤乡村小规模学校整体变革与质量提升
乡村小规模学校大多地处偏远，交通不便，待遇不高，师资不足，质量不高。这些现实导致乡村学校教学活力缺乏，质量改善困难，并逐步弱化乡村教师作为乡村文化人的形象。例如笔者走访调查广西桂林某瑶族乡金村一所“一人一校”的小规模学校（简称金小）发现，一位年近50岁的教师是顶岗多年且刚“转正”的“新教师”，他在这所只有8个学生但跨越三个年级的学校教学已有十余年。低学历出身和进修机会缺乏，导致其专业素养提升缓慢，复式教学和繁杂的教学事务，严重影响其教学质量改善。这些困境进一步引发“学生流失”和乡村人对他的“不信任”。他作为乡村文化人的形象日渐式微，且进一步离散了乡村文化的向心力。乡村小规模学校整体变革应重塑乡村教师作为乡村文化人的文化领导地位，提升乡村教师的职业荣誉感和幸福感。
（三）乡村少年培育亟须乡村小规模学校整体变革育人方式
乡村学生发展关乎乡村学校发展，也牵动着乡村家庭发展与乡村振兴。乡村家长对改善孩子教育环境的迫切需求，促使大量“有条件”的乡村学生外流，留在乡村的学生往往是乡村最底层的后20%贫困儿童。正如邬志辉教授所言，“乡村学校成了最弱势群体最无奈的选择。”[5]笔者深入金小田野调查也发现，这所学校仅有的8位学生中就有3名留守儿童，1名单亲家庭学生，1名特殊儿童，还有1名是老来得子的“宠儿”，且8名学生全部为建档立卡贫困户孩子。乡村少年“不情愿”的留守，积压着其对乡村的“逃离”愿景，对乡村作为家乡的“不体面”情绪抵触，从而导致乡村学生家乡感逐渐淡化，乡土情怀逐渐消弭，出现乡村学校培养不出热爱家乡的真正乡村少年现象。这一现实既表明了乡村学生发展的困境，也表明乡村小规模学校变革的迫切需要。
三、乡村小规模学校整体变革的运作机理
基于对乡村文化、乡村文化人和乡村少年发展的调查与思考，尝试把乡村学校看作由各个要素组成的复杂系统，整体变革需要各要素之间的紧密结合与互动。结合笔者对32所乡村小规模学校发展现状的深度分析，选择其中5所“优秀”乡村学校进行案例剖析，其经验告诉我们，乡村小规模学校整体性变革应以乡土课程建设为引领，实施“五大要素”的整体结构性变革和以乡村教师为“首席”的“四大主体”整体互动性变革。这种“五+四”型乡村小规模学校整体变革的具体运作机理为：在变革要素结构上以乡土课程整合为突破口，实现校园文化、教学改革、教师思维与学生个性学习的变革；在变革主体互动上以教师为“首席”推动校长、家长的转变，进而促成乡村学生的发展。“四大主体”互动性逻辑以“五大要素”整体性逻辑为指引并为其服务，具体运行机制如图1所示（图一省略）。
（一）乡土课程整合引领下的“五大要素”整体结构性变革
乡村小规模学校“五大要素”结构变革系统以校园文化为整体场域，以课程整合为抓手，进而推动教学改革，并伴随教师思维转变，在前四者整体联动基础上促成学生个性化学习与发展。“五大要素”呈现出空间、理念、行为、动力和目标之间线性且立体交叉的逻辑通道和自组织系统。
一是以校园文化建设为乡村小规模学校课程变革的场域基础。在乡村小规模学校，乡村场域和文化作为校园文化资本的外显形式，是全校师生员工共同构思、商讨、建设、反思学校变革的价值取向。乡村文化诱发着乡村学校师生在课程改革中的特色发展，是全体师生和谐发展的精神生发土壤。乡村小规模学校整体变革应以基于乡村文化场的校园文化建设为基础，推动学校课程整合，进而促成学校整体变革。
二是以乡土课程整合为乡村小规模学校变革的突破口。乡村小规模学校课程实施应从“学科形态”走向“生命形态”。生命形态的课程观指课程是师生进行教学对话的文本，是“教程”和“学程”的有机统一，是科学世界和生活世界的内在统一，是创造客体与创造主体的有机统一[6]。“乡土课程”是生命形态课程的具体形式，符合乡村小规模学校学生、教师和家长的多层次需要。
三是以教学变革为乡村小规模学校整体变革的落地环节。乡村小规模学校迫切需要在课程变革的基础上变革教学，以体验性、反思性、过程性、发展性的深度教学为指向，革新乡村“复式+全科”教学，探索出融合乡村自然空间的“田野化教室”等开放教学模式。
四是要以教师思维变革为乡村小规模学校整体变革的动力支撑。教师思维是指教师在应对教育问题过程中所表现的行为的内在机理，它是乡村小规模学校变革的“发动机”与核心“元件”。乡村小规模学校教师应改变以往预设、封闭、还原的思维方式，秉持创造性和关系性指向，学习外来先进经验，关注学生个性化特征，逐步形成互联网式的开放、共享、融合、生成的思维方式。
五是要以学生个性化发展为学校整体变革的终极目标。学生是乡村教育的主体、乡村文化的“继承人”。不管是校园文化建设、教师思维，还是课程与教学变革，其宗旨均是“为了乡村学生发展”。当前乡村小规模学校办学的“离农现象”和“向城心态”，导致“分数至上”，出现“寒门再难出贵子”的论调，这不利于乡村学生特长发挥。乡村小规模学校学生发展应以乡村学生勤劳、朴实、勇敢等独特素养为逻辑起点，探寻乡村学生个性化发展路径。
（二）乡村教师为“首席”的“四大主体”整体互动性变革
乡村小规模学校是由教师、校长、学生和家长多类主体构成的复杂关系网络。该系统中的多元主体占据不同位置，关联不同的利益，形成交流、合作与冲突等“互动”机理。要实现乡村小规模学校整体变革，应建立教师自觉自为的“首席”变革引领地位，连同校长和家长两大利益相关主体，共同促成学生个性化学习。
首先是确立教师作为乡村小规模学校整体变革的“首席”。教师是校园文化建设、思维变革、课程整合、教与学变革的执行人。在乡镇中心校统一管理体制下，乡村小规模学校实际上是教师作为学校发展的第一资源[7]，是集领头、引路、统筹、协调于一体，推动乡村小规模学校整体变革的核心角色。故而教师理应成为学校内外沟通和变革发展的“首席执行官”，带领学生展开“常、多、精、准”的互动。
其次是珍视校长和家长对乡村小规模学校整体变革的“扶持”。乡村小规模学校的执行校长与家长是学校发展必不可少的参与者，是多主体互动中的推动者、帮助者，更是乡村小规模学校持续发展的利益支持者。只有在多元互动交流中凝聚校长和家长的力量，才能为乡村小规模学校整体变革提供持续的发展动力。
最后是贯彻乡村学生作为乡村小规模学校整体变革的“核心服务对象”。促成学生具有“乡村个性”的健康成长是乡村小规模学校整体变革的核心目的。乡村小规模学校欲达成整体变革，学生应作为学校整体变革中四大互动主体展开互动的轴心。要充分认识到，乡村学生是学校整体变革和发展的主体，是推动学校变革的“利益共同主体”，是统一教师、家长和校长的“黏合剂”，能够为乡村小规模学校整体变革提供凝聚力。
四、乡村小规模学校整体变革的实践进路
寻求整体性变革是乡村小规模学校从内部系统促成质量发展的总体要求。乡村小规模学校在“五大要素”“四大主体”整体性变革机理观照下，实践层面应以校长在地文化领导、自然与人文共育乡土课程整合、教师“乡本教研”、学生行动中学习为抓手，实现学校整体性变革。
（一）以“在地文化领导”为结构性支点凝聚校园文化生态
文化领导力是领导者对全部成员共享的理念框架及该理念的文化载体的影响力。学校变革的实质是学校文化的重塑，需要校长具备良好的文化领导力[8]。乡村小规模学校变革需要校长（教师）结合乡村文化特性开展“在地”文化领导。笔者运用思维导图连接方法从组织广西6位乡村校长的专题讨论中凝练出如下领导内容：第一是注重对乡村文化和民族文化认知和传承的领导，将乡村文化和民族文化融入校园文化建设之中，提升教师和学生对乡村文化和民族文化的认知能力。第二是对乡村家庭教育现代文化普及与传统家庭教育变革更新的领导，改变陈旧和不科学的育儿习俗和教养方式，提升乡民对现代化教育的理解能力和文化认知能力。第三是以校园文化建设为中心领导新型学习文化、教学文化、班级文化和教师文化的发展，以校园文化建设持续推进学校整体变革，从外部场域上促成乡村小规模学校的整体变革与发展。
（二）以“乡土课程”为重建基础的人与自然
共生的课程整合“乡土课程”是将乡村教育资源与国家课程进行整合的课程形态，它是乡村学校的“专利”，是弥补乡土文化不足的一种课程类型[9]。乡土课程资源整合要从师生和学校所处的自然条件、社会经济和反映群众文化心理且带有教育意义的内容入手，开发“实物课程”。具有丰富地域文化、民族文化的乡村小规模学校特别适合开展“乡土”课程整合。乡村生态环境、生产生活方式及民族文化元素等独有的课程资源，体现出乡村地域特色和资源优势，是人与自然和谐共生最佳的教育场所。以共生理念为指引的课程整合充分彰显出整体变革的力量。例如贵州正安县某乡村学校开设的自然材料类手工课程麦秆编制，利用乡村特殊的节气、习俗开展的四月初八农耕节乡村文化课程等，学生参与度高，效果良好。这类课程既能增强乡村小规模学校自身发展的特色和活力，也能以学校课程整合促进乡土文化和民族文化的传承，以促成人与自然和谐共生。
（三）以“乡本教研”为主体互动载体集聚教师专业能量
乡村小规模学校变革面临师资力量短缺、教师专业化水平低等问题。仅依靠“外源型”制度力量来平衡城乡之间的师资配置难以解决乡村教师短缺问题。创新乡村小规模学校教师队伍建设方式，使乡村教师素质整体提升的路径从“外源型”走向“内生型”是当务之急。乡村小规模学校作为一个整体发展的系统，其与乡村场域有密切关联。这就要求乡村教师具备“在乡村”的观念，具有以“乡土”为根的教研情怀，采用规范的教育研究方法对乡村教学实践工作以及乡土课程等进行乡土化探究，这就是所谓的“乡本教研”。乡本教研强调教研主体互动生成，这是系统内部运行的核心动力。根据哈贝马斯的交往行为理论，教研应是以教师为主体使其走向自由和自觉的交往互动过程，互动也是加强教研主体间相互理解和提升教研实效的基本策略。[10]例如四川凉山州喜德县通过与教育部“双名工程”的中小学名校长结对子开展基于彝族乡村特点的教学研讨活动，就地取材开发教学资源，激发彝族儿童学习兴趣，培育他们的艺术特长，取得良好效果。
（四）以“在行动中学习”为原生动力达成学校教与学融通
基于乡村小规模学校“小”的特征和“复式+全科”教学的现实，应大力推进个性化学习，采用“在行动中学习”的学习方式提升乡村小规模学校整体质量。在行动中学习以马克思主义实践认识论为基础，结合当前心理学具身认知学习理论，认为学习是在实践中认知的活动，实践活动认知发生过程须考虑学生身体参与，达到在行动中触动思维变化和知识建构的目的。乡村小规模学校的小班化或复式教学为学生在行动中学习提供组织的可能性，乡村文化场域为学生在行动中学习提供了足够的文化空间与活动场所。此外，教师要积极整合学科课程，让整个乡村场域成为师生教学的大课堂，还要积极获取家长对在行动中学习活动的支持。显然，“在行动中学习”强调全主体参与性和系统运行的持续性，能够为乡村小规模学校教学增添可持续活力。总之，在“行动中学习”强调乡村学校要结合学生个人和乡村发展的实际，对学生进行必要的生活教育、生存教育，培养其在乡村现有教育和生存环境中实现美好生活的能力。
参考文献：
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责任编辑：安庆媛
