摘 要：基于知识实现价值尺度的不同，知识价值可划分为学科价值与育人价值。改革开放40年来，我国基础教育改革从以基础知识、基本技能优先的学科价值阶段，逐渐演进为以发展学生素质、发展学生核心素养为核心的育人价值阶段。知识价值观的演进反映出的教育意蕴包括：人的发展作为教育出发点的旨归、以立德树人为核心的基础教育本体功能的坚守，以及通过知识获得解放知识内在价值的实现。展望新时代知识价值的实现，应处理好学科价值与育人价值互为基础与条件的关系，两者的融合共生乃是知识价值实现的理路。

关键词：知识价值论；学科价值；育人价值；改革开放

基于不同尺度，知识的价值可以分为以知识为中心的学科价值、以个人发展为中心的育人价值。两种知识价值论的背后潜隐着不同的教育观念。学科价值以理性人、知识人为人性假设，追求知识的学科性、学术性，将知识视为对客观世界真实、完美的表征与映现，课程意味着学问、学科，即学问为中心的课程观，教学意味着学科知识的传递、讲授。育人价值则与之不同，将个体视为具备认知、情感、意志等多维度真实、完整的人，追求知识对个人发展的价值，认为“衡量知识的价值，不能用一般化的标准，更不能用学科专业的标准，而只能用学生成长的标准。从以书本知识为中心转到关注学生发展为中心。”^[1]期待知识能够从学科体系、知识结构转化为促进个体发展、自我实现的资源，强调课程即促进学生身心全面发展的教育性经验，教学进而也就意味着自我实现的成人之旅。

改革开放40年来，作为知识价值论的两种表达，学科价值与育人价值在基础教育改革中一直相伴相生。因此，检视我国基础教育改革在处理知识价值问题时的抉择、坚守与演进历程，将为理清这一历史进程的理论逻辑，阐释隐藏在现象背后的教育意义，探讨新时代知识价值实现的可能路径提供历史参照。

一、从学科价值到育人价值：改革开放40年知识价值观演进的历程

改革开放以来，我国基础教育改革的知识价值观呈现出基于并超越学科价值，最终迈向育人价值的演进历程。

（一）1978-1992年：基础知识与基本技能优先的学科价值阶段

改革开放初期，国家拨乱反正的首要任务便是恢复学校教育的基本秩序，整顿学制混乱、自编教材的课程制度，矫正片面强调知识政治性、实用性的不良倾向，恢复与重建基础教育中知识的学科性与学术性。“课堂教学‘拨乱反正’的基本路径主要是以学科知识为主的学科本位的进路。各学科教学都十分注重‘双基’。‘文革’的‘三机一泵，三酸二碱式’教学内容恢复到以物理、化学学科基础知识为主；语文学科从思想课、政治课的阴影中走出来，强调‘语文姓语’，注重语言教学。从课程教学发展的角度审视，这样以学科知识为主的学科本位思路乃是对教育教学自身必须的探寻与回复。”^[2]116对此，1978年教育部颁布的《全日制十年制中小学教学计划试行草案》明确规定：“中小学教育是基础教育，中小学时期是长知识的重要时期。课程改革应使学生打好基础，学好先进的文化科学基础知识。”^[3]显然，该份计划明确基础教育的核心任务在于基础知识、基本技能的掌握，这一阶段关注的是学科价值优先的知识价值论。对于这一知识价值论，课程与教学场域中的典型表达便是“双基论”，即基础知识与基本技能的简称。“双基论”将学科知识体系视为一种金字塔的建筑隐喻，基于知识难易层次，前一年级、前一学段为后一阶段的基础，唯有按照学科、知识的逻辑、层次进行排序与建构，才能确保知识大厦的扎实、牢固。可见，“双基论”真切地反映了基于学科、知识为核心的学科价值论。

综上所述，改革开放初期关注基础知识、基本技能优先的学科价值，有着特殊的时代背景、社会需求与教育现实。一方面，由于整个社会亟待恢复重建，摒弃知识的政治性、实用性，追求知识的学术性、学科性便成了这一阶段的重要议题；另一方面，由于当时教育基础极度薄弱，为满足早出人才、快出人才的社会需求，尽快实现基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲（简称“双基”），才是符合当时情况的教育愿景，而快速实现这一“双基”任务的基本路径便是基础知识、基本技能优先，也就是说追求知识的学科价值才是确保“双基”实现的现实路径。

（二）1993-2011年：发展学生素质的学科价值向育人价值转型阶段

进入20世纪90年代，我国改革开放进入新的发展阶段，随着经济全球化、知识社会的来临，党的十四大提出了科教兴国战略，教育被赋予了提高国民素质、培养跨世纪人才的使命。由于上一阶段的历史与社会等原因，教育系统中偏重关注知识的学科价值，引发并加剧了“应试教育”倾向，进而国家从政策层面将基础教育的任务调整为提升学生的生理、心理与社会文化等综合素质。这期间出台的一系列基础教育改革政策，旨在倡导从“应试教育”转型为素质教育。1999年，中共中央国务院颁布《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，明确提出落实科教兴国战略，教育改革应以提高国民素质为根本宗旨。^[4]2001年6月，教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，启动新中国第八次课程改革，旨在构建以素质教育为核心的课程与教学体系。在这次课程改革中，为落实素质教育理念，最关键的举措便是通过“三维目标”超越“双基论”，改变以往知识和技能单一维度的知识价值观，力求达到知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观的完整结合，从而促进人的全面、协调发展，由此学习知识的目的便超越了仅仅对知识本身的掌握。^[5]

为迎接知识经济挑战与实现人力资源强国战略，这一阶段我国基础教育改革的风向标在于全面推行素质教育，教育改革冠以“素质教育”之名。显然，这一阶段我国基础教育改革正在从学科本位的知识价值观积极转型为提高学生素质、追求知识的育人价值。这一转型实际上是一个由学科价值向育人价值的过渡或转折阶段。一方面是对“双基论”为核心的学科价值论及其所引发的“应试教育”的深度检讨。另一方面旨在基于知识学习的“三维目标”突破“双基论”的限制，进而通过知识教学获得知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的多重发展，这一知识价值观是双重的，即学科价值与育人价值。可见，这场知识价值观从学科价值向育人价值的转型，具有明显的过渡特征与转折情节，在寻求两种知识价值观平衡的同时，两类知识价值观在一定程度上是共存的。

综上所述，素质教育不仅是一项国家教育政策，在深层次上还意味着一场旨在通过知识发展学生素质的育人价值观念的革新，并“创造性地结合马克思主义人的全面发展学说，提出教育教学过程中应将人的全面发展放在中心地位，关注人的发展是素质教育的灵魂、核心和目标。注重人的整体素质的全面提高、个性发展以及创新精神和能力的提高，发挥人的潜力和能力，为人的发展提供条件，并使人有能力掌握自身的发展，将个体的发展与社会发展统一起来。”^[6]概而言之，素质教育作为中国特色社会主义教育理论的关键词，为学科价值观带来了第一次挑战，并推动了知识价值观的第一次转型，旨在培养、发展学生素质为核心的育人价值也得以确立。有论者甚至认为，“素质教育并不是一个传统知识论意义上的科学的事实范畴，而是一个被赋予了发展变化的实践范畴和价值范畴。也许‘以育人为本的教育就是素质教育’。”^[2]

（三）2012年至今：发展学生核心素养的育人价值阶段

2012年11月，党的十八大报告明确提出，“把立德树人作为教育的根本任务”。这是应对信息社会挑战、践行社会主义核心价值观，对教育改革提出的新要求。2012年之后，我国基础教育改革进入以落实立德树人为核心任务的全面深化教育改革阶段。2014年，《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》明确提出：统整各学段、各学科、各环节以及各个阵地，整合利用各种资源，统筹协调各方力量，实现全科育人、全程育人、全员育人。^[7]该意见的出台，明确了教育改革的重点在于提升学科的育人水平，发挥知识的育人价值，深入落实立德树人任务。同时，为顺应国际教育改革趋势，信息社会对个人自我实现、工作世界和社会生活的新挑战，该意见明确指出课程改革的首要任务是培养学生发展核心素养，探究促进学生可持续性发展、终身受用的必备能力和关键品格。

为使核心素养在学科教学中落地生根，2014年12月教育部启动高中课程标准修订工作，紧扣学生发展核心素养培养，实现从“教书”向“育人”转变，明确要求将学科核心素养写进课程标准。历时三年，2017年12月新一轮高中课程标准修订版颁布，即各学科首次凝练出本学科的核心素养，即各学科课程应形成的正确价值观念、必备品格和关键能力，目的是将党的教育方针中关于人的全面发展的要求具体化、细化到各学科之中，引导各学科教学在传授学科知识的过程中更加关注学科思想、思维方式等，克服重教书轻育人的倾向。^[8]可见，各学科核心素养是基于学科的特殊性，探究各自对学生发展核心素养的独特贡献，进而深入实现知识的育人价值。显然，学科核心素养的提出是在发展学生核心素养思路上的进一步具体化。

综上所述，在学生发展核心素养这一教育改革阶段，两类知识价值观从两极走向融合，并以育人价值之名，统整学科价值与育人价值。可见，在改革开放发展的最近两个教育改革重要时期，尤其是2012年之后，基础教育改革以核心素养定义了学生获得的学习结果与未来发展的形象，通过促进核心素养的发展，实现知识价值观的深度转型，这一育人价值的方向、思路是极其明确和深入的。同时，这两阶段所践行的知识育人价值是逐步深入、愈发全面与系统性的。“素质教育作为一种具有宏观指导性质的教育思想，主要是相对于应试教育而言的，重在转变教育目标指向，从单纯强调应试应考转向更加关注培养全面健康发展的人。核心素养是对素质教育内涵的具体阐述，可以使新时期素质教育目标更加清晰，内涵更加丰富，也更加具有指导性和可操作性。”^[9]同时，核心素养时代的知识价值实现，不仅强调个体具备相关的素质，例如价值观、品格、技能、思维能力等，而且强调能够灵活运用诸多后天素质，进而获得胜任复杂情境中需要的综合性、整体性表现，从而确保信息时代个体面对浩如烟海的知识与信息，能够获得人生的成功并促进社会发展。

二、从学科价值到育人价值：知识价值观演进的教育意蕴

从学科价值演进为育人价值的历程，蕴含着人的发展是教育的旨归、基础教育本体功能的坚守以及知识内在价值的实现等教育意蕴。

（一）以人为本：人的发展是教育的旨归

从学科价值到育人价值，不断彰显个人发展的教育意义，不断坚守人的发展才是教育的旨归，显然这是教育场域内不断树立并巩固的信念是“以人为本”。也就是说，“以人为本”成了改革开放40年来我国基础教育改革的人学基础。正如有学者指出，中央层面还没有提出‘以人为本’，课程改革的核心价值观就已经体现出这一先进思想。^[2]“以人文本”是当代中国科学发展观的基本理念，历经中国社会发展观念的开放与更新，进而成为人的存在方式。基础教育改革通过不断践行人的发展是教育的出发点，这里的人不再单纯是理性、抽象的人，而是具体、整体、多元的个体，通过践行以育人为本的知识价值观，其根本在于创造性阐释“以人文本”的社会发展价值观，并在教育场域内落地生根，从而为改革开放的社会发展进程与社会主义现代化建设提供教育基础。概括来说，我国基础教育改革知识价值观演进的历程，旨在坚守知识对个人的发展功用，通过实现知识的育人价值，基础教育呈现出对个人不断发现、不断解放的历程。这一历程符合人类社会发展的历史趋势和我国社会建设的需要，在改革中不断坚守以人为本的价值信念，使教育真正促进个体全面、自由、和谐发展。

（二）立德树人：基础教育本体功能的坚守

从学科价值到育人价值的知识价值观转型，旨在冲破应试教育的限制，通过知识学习实现育人的教育本体功能，从而深刻揭露基础教育的本质特征。这40年间基础教育改革在坚守育人价值的道路上，通过培养素质与发展素养促进人的发展、践行教育的本体功能。可以说，这一知识价值观的演进是对教育本体功能“立德树人”的基本解释与回答。“立德树人”既是对这一知识价值观演进的总结，又是对其的继承与发展。沿着这条逻辑主线，基础教育改革与发展坚持知识的育人价值。党的十八大首次将教育的根本任务提炼为“立德树人”，习近平总书记多次强调要落实“立德树人”，希望学校承担好立德树人、教书育人的神圣指责，坚持把立德树人作为中心环节。^[10]显然，党的十八大将立德树人提升到新的战略高度，深刻揭示了教育的本质特征。概而言之，改革开放40年来基础教育通过发展每个学生的基本素质、核心素养来实现自身的本体功能，为社会主义现代化建设提供了教育基础，创新了教育的本体与社会功能的互动实现方式。

（三）通过知识获得解放：知识内在价值的实现

知识价值观演进的历程呈现出不断超越工具主义知识价值论，不断迈向知识的育人价值，通过知识发展个体素质、素养，进而体现出知识内在价值的回归与实现。这时，知识不仅是科学概念，还意味着价值范畴。英国科学哲学家卡尔·波普尔将启蒙运动以来的知识研究的内在价值概括为“通过知识获得解放。”这一内在价值、知识愿景昭示：“因为只有通过知识的增长，心灵才能从它的精神束缚即偏见、偶像和可避免的错误的束缚中解放出来。”^[11]这种解放意味着个体自由与自我实现，期待通过知识获得理智自由与理性解放，进而得以在权威、偶像以及偏见等精神束缚中获得理智探究、理性创造的自由。除理智维度以外，知识的内在价值还意味着一种深层次的精神自由、意义境界的慎思与拷问，进而谋划生活的道德意义、审美价值的生活。也就是说，“知识的内在价值是指知识是同人之为人的本性直接相关的，‘有知识’是一种有价值、有尊严、有意义的人生的内在成分--当我们在回答‘什么是有价值的人生’这个问题的时候.或者对‘有价值的人生’下一个定义的时候，我们不能不提到知识这个成分。”^[12]总的来说，改革开放40年来，基础教育改革旨在通过知识学习获得素质提升、核心素养发展，体现出不断冲破知识外在价值的效用，关注知识内在价值的实现，实现对人自身的促进与发展。

三、学科价值与育人价值融生：知识价值实现的展望

我国基础教育知识价值的实现，还应明确学科价值、育人价值的价值定位、功能界限，处理好两者互为前提与条件的关系。两者融合共生的价值图景乃是知识价值实现的基本理路。

（一）育人价值是学科价值实现的目的

育人价值是学科价值实现的方向与目的，缺失育人价值，学科价值难免会异化为工具主义价值观，甚至成为知识价值实现的反面，唯有坚持育人价值的目的性，才能确保学科价值得以健全地实现。正如拉尔夫·泰勒在关于学科知识教育价值的追问时所言：“这门学科对那些不会成为这个领域专家的年轻人的教育有什么贡献?这门学科对外行或一般公民有什么贡献?”^[13]可见，泰勒的追问旨在探究基础教育中学科知识的教育性，而非知识的学科性、专业性，而这应是学科价值实现的第一原则。育人价值作为学科价值的目的与方向，还需要考虑育人方式、育人模式的改进，并将之作为知识价值实现的条件。一旦学科知识成了概念、信息、知识的授受过程，知识就很难从符号化、信息性的概念转化为个体发展的资源，知识育人价值也就难以实现。当前学习科学的一大核心主题便是，学习者采用同某一学科专家研究相类似的方法，他们才能学到深层知识。例如，历史学家提倡通过历史调查来学习历史，运用历史学家所用的历史分析和质疑方法，分析原始材料，而不是记忆事件的日期和顺序。自然科学要求学生参与到科学调查的实践中建构、借鉴，并准备论据来证明解释的正确性。^[14]由此，基础教育阶段以学习方式为核心的育人方式变革将决定知识价值实现的取向，唯有通过问题解决的探究实践和交往互动的社会实践，知识的价值才能确保从学科价值转型为育人价值。

（二）学科价值是育人价值实现的条件

学科价值是育人价值实现的保障或条件。重视学科价值并非应对社会选拔与应试需求，而是重新审视知识是否真的实现了学科价值。基于知识点的掌握与外在考试的检验，仅是一种浅层次学科价值的实现，甚至是反学科价值的扭曲表征。霍华德·加德纳在反思美国基础教育改革时指出，学科代表着不同的现象，一门学科即一门与众不同的世界观。对此他提议，应关注本专业真正的主题或概念。^[15]这意味着学科价值的实现应确立学科的观念，学科并非碎片化的知识内容，学科或学科的本质涉及三个层次：其一，囊括、整合该学科的具体知识、技能，诸如“关键概念”“本质性问题”与“大观念”；其二，该学科的认知方式、思维方式与表征方式等；其三，该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观。这种以逻辑的知识形态来表现知识体系和价值体系的，就是“学科”。^[16]可见，对学科及学科本质的理解，才是学科核心素养提出的出发点。学科及其本质不仅指向陈述性知识，还涉及学科背后的认知方式、思维方式，而这正是学科自身的程序性知识、策略性知识，或称之为能力之知，为培育学科核心素养中的关键能力提供了知识基础。同时，学科及其本质还意味着学科背后的情意层面，这些为进一步培育核心素养中的必备品格、价值观念同样提供了知识基础。

学科价值作为育人价值实现的基础也有国际上的实践案例。美国联邦教育部与苹果、戴尔、思科、微软等成立的“21世纪技能伙伴协会”（简称“P21”）所颁布的美国“21世纪学习框架”，强调21世纪教育必须建立在坚实的学科知识基础之上，但这里的学科知识，不是指储存一些事实，而是指学科观念和思维方式，其目的在于让学生像学科专家那样去思考。^[17]显然，唯有从浅层次知识点的掌握而进入学科的世界，掌握学科背后的思维方式、认知方式及其情感、价值观，才能为育人价值的实现提供条件与基础，学生发展核心素养中关键能力与必备品格的形成与培育由此才得以具备知识基础。唯有如此，育人价值才具备现实可能性，否则，知识的育人价值就会流于抽象和虚妄。

（三）学科价值与育人价值应相互转化、融为一体

改革开放40年，我国基础教育知识价值观的演进呈现出以育人价值之名，重新定位知识、人、学科的价值关系，进而构建基于学科价值并超越学科价值的知识价值观。例如，在学生素质发展的学科价值向育人价值转型阶段，提出了基于“三维目标”超越“双基论”；在学生发展核心素养的育人价值阶段，提出了学科核心素养，旨在遴选、挖掘学科独特的育人价值，进而确保核心素养能够落地生根。这一系列措施都呈现出育人价值基于学科价值又超越学科价值，并以育人价值之名调和了学科、人的发展的对立与冲突、手段与目的的割裂，最终使学科与育人从对立冲突走向有机整合。显然，学科价值与育人价值互为基础，但同时还要看到两者的动态融生以及两者界限逐渐模糊的历程。知识的育人价值与学科价值两者并非截然对立与冲突。两者的区分具有一定的相对性，犹如链条上的个别环节一样，并不是孤立静止的，它们之间的区别仅仅具有不断发展转化中的过渡意义。^[18]学科价值与育人价值是知识价值实现过程中的两个连续体，彼此互为前提与条件、有机统一并相得益彰。在这一过程中，两者之间的区别只是暂时的、相对的。两者处于连续性的共同体之中，知识价值的实现这是在两者互为前提、互为条件中逐渐相互转化、消解的。由此，新时代知识价值的实现，应摒弃学科价值与育人价值的二元论，应注意到两者间互为基础与前提的价值关系。总之，知识价值的实现在学科价值与育人价值两者间相互转化、融合共生。这也是对知识价值发挥与实现路径展望的基本概括。

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The evolution and integration of the knowledge value theory of basic education reform in the 40 years of reform and opening up：From the value of discipline to the value of educating people

Zhang Liang

Abstract: Based on the different scales of knowledge realization value, knowledge value can be divided into discipline value and education value. Over the past 40 years of reform and opening up, my country's basic education reform has gradually evolved from a stage of disciplinary value that prioritizes basic knowledge and basic skills to a stage of education value that focuses on the development of student quality and the development of student core literacy. The educational implication reflected by the evolution of knowledge values includes: the purpose of human development as the starting point of education, the adherence to the fundamental function of basic education with the core of morality, and the realization of the intrinsic value of emancipating knowledge through knowledge. Looking forward to the realization of the value of knowledge in the new era, we should properly handle the relationship between the value of discipline and the value of education as the basis and conditions. The integration and symbiosis of the two are the rationale for the realization of the value of knowledge.

Keywords:knowledge value theory; discipline value; education value; reform and opening

责任编辑：谭紫薇