摘 要：“尊德性”与“道问学”既是中国传统哲学的基本问题，也是中国传统教育的重要课题。长期以来，“尊德性”与“道问学”疏离，其整体功能被严重肢解。随着多元化、综合化、数字化信息时代的到来，人们提出了实现“尊德性”与“道问学”的有机整合，崇尚理性与追求思辨的辩证统一，重塑当代知识观念与学习方式的历史使命。
关键词：尊德性；道问学；知识观；教育意蕴
“尊德性”与“道问学”的关系问题，即“德性之知”与“见闻之知”或“先验论”与“经验论”的关系问题，既是我国传统哲学的基本问题，也是我国传统教育的基本问题。它涉及知识的内涵和外延、求知的途径和手段、学习的方式和方法等。知识是如何形成的？如何有效获取知识？怎样达到完善自我的目的？在不同的历史时期，人们对于“尊德性”与“道问学”两者地位及其相互关系的理解截然不同。当今社会，随着知识获取途径的多元化和呈现方式的碎片化，人们在凸显时代“道问学”，即注重接受、理解、记忆的同时，急切呼唤传统“尊德性”，即倡导反省、体验、感悟精神的回归。“尊德性”与“道问学”两者的有机融合，崇尚理性与追求思辨的辩证统一，实现当下学习方式的变革，有利于纠正当前教育之偏失，全面发展学生的核心素养。
一、“尊德性”与“道问学”：古典意蕴与现代诠释
“尊德性而道问学”出自《礼记·中庸》第二十七章：“大哉圣人之道！洋洋乎！发育万物，峻极于天。优优大哉！礼仪三百，威仪三千，待其人然后行。故曰苟不至德，至道不凝焉。故君子尊德性而道问学，致广大而尽精微，极高明而道中庸，温故而知新，敦厚以崇礼。”关于“尊德性与道问学”的涵义，历来众说纷纭、莫衷一是。汉代经学大师郑玄的注解是：“德性，谓性之至诚者；道，犹由也；问学，学诚者也。”（《礼记注》）孟子曰：“诚者，天之道也。”（《孟子·离娄上》）《中庸》对“诚”解读亦是：“诚者，天之道也。诚之者，人之道也。诚者，不勉而中，不思而得，从容中道，圣人也。”既然“诚”是“天之道”，那就意味着，“诚”是人的天赋秉性。因此，所谓的“德性”即指人与生俱来的天性。这在唐代孔颖达主编的《礼记正义》里得到了印证：“君子尊德性者，谓君子贤人尊敬此圣人道德之性，自然至诚也；而道问学者，言贤人行道由于问学，谓勤学乃致至诚也。”《大学》表达了类似的看法：“《诗》云：‘瞻彼淇澳，菉竹猗猗。有斐君子，如切如磋，如琢如磨。瑟兮僩兮，赫兮喧兮。有斐君子，终不可喧兮！’‘如切如磋’者，道学也；‘如琢如磨’者，自修也。”宋代理学家朱熹解释道：“道，言也；学，谓讲习讨论之事。自修者，省察克治之功……道学自修，言其所以得之之由。”（《四书集注·大学章句》）《四书集注·中庸》对此的解读是：“尊者，恭敬奉持之意。德性者，吾所受于天之正理。”“尊德性，所以存心而极乎道体之大也。道问学，所以致知而尽乎道体之细也。二者修德凝道之大端也。不以一毫私意自蔽，不以一毫私欲自累，涵泳乎其所已知。”[1]当代史学家余时英将“尊德性”与“道问学”概括为治学倾向的差异，并将其说成是儒家的智识主义与反智识主义之争，这可以说是“尊德性”和“道问学”的现代诠释。透过古今学者的表述，我们不难发现：“尊德性”与“道问学”均为“为学之方”，“德性”与“问学”无非就是《大学》所言的“自修”与“道学”。也就是说，“修道”主要有两条途径：其一是向内省察，通过发扬人的内在本性，达到完善自我的目的，这就是所谓的“尊德性”。其二是向外求索，通过对外部世界的体认，取得增长见识的效果，这就是所谓的“道问学”。
二、“尊德性”与“道问学”疏离：传统认知取向审理
应该说“尊德性”与“道问学”谁先谁后、孰重孰轻在《中庸》里是不成问题的。《中庸》认为，君子既要学习道德知识，又要充分发挥善的天性，方可成为圣人或贤人。只有将两者有机结合，才能提升人的道德水平，从而达到至善境界。这也正是既无过，也无不及，不偏不倚，“执其两端取其中”的中庸思想的体现。然而，在中国思想史上，关于“尊德性”与“道问学”两者的地位问题却存在争议。儒家学派的创始人孔子偏向“尊德性”，倡导向内观照，这种方法叫做内省，亦称“自省”或“自反”。他说过：“内省不疚，夫何忧何惧？”（《论语·颜渊》）他提倡：“见贤思齐焉，见不贤而内自省也。”（《论语·里仁》）他还说：“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之。”（《论语·述而》）他认为：“君子求诸己，小人求诸人。”（《论语·卫灵公》）孔子的学生曾子因此每日三省其身：“为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”（《论语·学而》）。内省的范围和内容很广，个体的学识和品行都可以通过内省加以提升。
孟子同样主张内省。孟子说：“爱人不亲，反其仁；治人不治，反其智；礼人不答，反其敬。行有不得者，皆反求诸己。”（《孟子·离娄上》）当你的行为未得到对方相应的反应时，首先应当反躬自问，厚于责己。在孟子看来，人天生就具备“不学而能”的“良能”和“不虑而知”的“良知”：“人之所以，不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也。”（《孟子·尽心上》）而作为“道”之具体表现的仁、义、礼、智并非向外习得，它们同样植根于人的内心深处：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣。”（《孟子·告子上》）虽然人有与生俱来的善性，但是孟子同时指出：“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人之有四端也，犹如其四体也。”（《孟子·公孙丑上》）也就是说，人所拥有的不过是善的端倪或萌芽。人仅仅具备这些“善端”是远远不够的，“凡有四端于我者，知皆扩而充之矣，若火之始燃，泉之始达。苟能充之，足以保四海；不能充之，不足以事父母。”（同上）也就是说扩充善端，如同星火燎原，如同涓滴成河，由此确保国泰民安，否则连侍奉父母都困难。而“得道”的过程亦即是“求放心”的过程。“学问之道无他，求其放心而已矣。”（《孟子·告子上》）或者说“求则得之，舍则失之”（同上）。“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣。存其心，养其性，所以事天也。夭寿不贰，修身以俟之，所以立命也。”（《孟子·尽心上》）只要尽心，就可知性，知性则可知天，知天就达到了道德完善“仁”的境界，因为“万物皆备于我矣。反身而诚，乐莫大焉。强恕而行，求仁莫近焉”。（同上）
孔子并没有明确人性的善恶，只表明“性相近也，习相远也”。(《论语·阳货》)孟子强调“性相近”发展为“性善论”，荀子则从“习相远”推导出“性恶论”。他认为：“今人之性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉；生而有嫉恶焉，顺是，故残贼生而忠信亡焉；生而有耳目之欲，有好声色焉，顺是，故淫乱生而礼义文理亡命焉。”（《荀子·性恶篇》）人之所以能够为善，全都依靠于后天的努力。“人之性恶，其善者伪也。”（同上）因此，荀子十分重视后天的学习，认为勤学比苦思更重要。“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也。吾尝跂而望矣，不如登高之博见也。登高而招，臂非加长也，而见者远；顺风而呼，声非加疾也，而闻者彰；假舆马者，非利足也，而致千里；假舟楫者，非能水也，而绝江河。君子生非异也，善假于物也。”（《荀子·劝学》）“今人之性，固无礼义，故强学而求有之也。”（《荀子·性恶篇》）他认为，人的认识器官包括感官和心灵两部分。感官感知即“闻见之知”，通过耳、目、口、鼻和形体这“五官”各自感知外界；心灵感知即“征知”，通过审察五官所感的“闻见之知”，认识事物的真相，并且荀子认为学习的起点与知识的来源皆始于闻见。人的学习开始于“天官之簿其类”，即耳、目、口、鼻和形体等感官对外物的接触。不同的感官与不同种类的事物相接触后，就形成了不同的感觉，又使进一步的学习成为可能，所以说：“闻见之所未至，则知不能类也。”（《荀子·正名》）这和孟子把学习看作“存养”“内省”“自得”的观念显然是不同的。荀子说过：“君子之学也，入乎耳、著乎心，布乎四体，形乎动静。”（《荀子·劝学》）他明确主张：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行之而止矣。行之明也，明之为圣人。圣人也者，本仁义，当是非，齐言行，不失毫厘，无它道焉，已乎行之矣。故闻之而不见，虽博必谬；见之而不知，虽识必妄；知之而不行，虽敦必困。”（《荀子·儒效》）荀子倡导接触外界，掌握知识，见诸行为，美化自身为特征的“道问学”的学习方式，这和孟子主张保存和发扬人的固有善性为表征的“尊德性”学习观也存在差别。
“尊德性”与“道问学”在程朱理学和陆王心学之间演变成为方法论上的二分。南宋孝宗淳熙二年（公元1175年），朱熹与当时著名学者陆九渊相会于江西上饶鹅湖寺，举行了历史上有名的“鹅湖会”。朱熹主张“道问学”，即通过对天下万事万物穷究其理的深入探索，达到“格物穷理”的最高境界。“格，至也。物，犹事也。穷至事物之理，欲其极处无不到也。”[1]在朱熹看来，“道问学”的五个步骤依次是：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”（《礼记·中庸》）朱熹的方法论来自二程（程颢和程颐），而直指《大学》的“格物致知”。朱熹对于“格物致知”的解读是：“格物者，格，尽也。须是穷尽事物之理，若是穷得三两分，便未是格物。须是穷尽得到十分，方是格物。”[3]又说，“所谓致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而穷其理也。盖人心之灵莫不有知，而天下之物莫不有理，惟于其理有未穷，故其知有不尽也。是以大学始教，必使学者即凡天下之物，莫不因其已知之理而益穷之，以求至乎其极。至于用力之久，而一旦豁然贯通焉，则众物之表里精粗无不到，而吾心之全体大用无不明矣。此谓物格，此谓知之至也。”[1]他认为：“为学之道，莫先于穷理；穷理之要，必在于读书。”（《朱文公文集》）只有多读圣贤之书，才能印证天理。并总结出了循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志六条系统的“朱子读书法”。
与朱熹相对立，陆九渊则把“尊德性”放在首要地位。在陆九渊看来，若不知仁、义、礼、智、信等德性之尊，不先存心而极乎道体之大，学问就失去了根本，所谓：“观此则是元晦欲去两短合两长。然吾以为不可，既不知尊德性，焉有所谓道问学？”[5]在陆九渊那里，“尊德性”主要有以下两条途径：一是“立乎其大”。所谓“立乎其大”，就是“发明本心”。陆九渊认为，本心之性千古不变，明心功夫终究久大。陆九渊断言，天理、人理、物理只在吾心之中。人同此心，心同此理。往古来今，概莫能外。他曾经提笔书写曰：“宇宙内事乃己分内事，己分内事乃宇宙内事。”又明确主张：“宇宙便是吾心，吾心即是宇宙。东海有圣人出焉，此心同也，此理同也；西海有圣人出焉，此心同也，此理同也。南海北海有圣人出焉，此心同也，此理同也；千百世之上至千百世之下，有圣人出焉，此心此理，亦莫不同也。”[5]二是强调简易工夫。所谓“简易工夫”，是指发明本心的方法非常简捷，易知易从，只需要切己体察，自我反省，修养人的心性意志，发掘人的内在力量，不需要接触外界，不需要探索客观世界的奥秘，时时可行，处处可为，“请尊兄即今自立，正坐拱手，收拾精神，自作主宰，万物皆备于我，有何欠阙”。[5]“学苟知本，六经皆我注脚”[5]，不像朱学那样皓首穷经，在读书考证上下功夫。陆九渊的方法论源自于《易·系辞传》——“易简而天下之理得矣”，又承接孟子的“求放心”，认为人们只要做到“切己自反”，就可以直接达到这个“本心”。在陆九渊“心即理”基础上，明代思想家王守仁更是提出了“心外无理”的观点：“心即理也，天下又有心外之事、心外之理乎？”（《传习录》）他在认识论上推行“致良知”的方法，认为本心所具有的“良知”就是“天理”，主张废书不观，直指本心，认为“道问学”是“尊德性”的功夫，“明善”是“诚身”的功夫，没有一分为二的说法。
据参与“鹅湖会”的朱泰卿（陆九渊的弟子）事后记述：“鹅湖之会，论及教人，元晦之意，欲令人泛观博览，而后归之约。二陆之意，欲先发明人之本心，而后使之博览。朱以陆之教人为太简；陆以朱之教人为支离，此颇不合。”[5]黄宗羲亦说：“（象山）先生之学，以尊德性为宗，谓‘先立乎其大，而后天之所以与我者，不为小者所夺。夫苟本体不明，而徒致功于外索，是无源之水也’。同时紫阳之学，则以道问学为主，谓‘格物穷理，乃吾人入圣之阶梯。夫苟信心自是，而惟从事于覃思，是师心之用也。’”[10]“于是宗朱者诋陆为狂禅，宗陆者以朱为俗学。两家之学，各成门户，几如冰炭矣！”[10]章学诚评论道：“然谓朱子偏于道问学，故为陆氏之学者，攻朱氏之近于支离；谓陆氏之偏于尊德性，故为朱氏之学者，攻陆氏之流于虚无；各以其所畸重者，争其门户，是亦人情之常也。”[12]总之，陆九渊认为尊德性是求知的根本途径，道问学起辅助作用；而在朱熹看来，道问学是求知的基本方法，尊德性起间接作用。著名历史学家余英时先生从中国古代学术的内在理路上对“尊德性”与“道问学”进行了梳理，提出了宋代是“尊德性”与“道问学”并行的时代，明代是以“尊德性”为主导的时代，清代可以说是“道问学”独霸的时代。[13]进入近现代，中国学术内部承袭清代的“道问学”，外部吸纳西方的“道问学”，传统文化发生了断裂，“尊德性”与“道问学”也产生了疏离，当今中国学术界总体上是偏重于“道问学”的。
三、“尊德性”与“道问学”整合：当代知识观与学习方式重塑
随着多元化、综合化、数字化信息社会的到来，随着个体对自我实现愿望的愈加强烈和个性发展诉求的不断渴望，人们通过对中国传统“尊德性”与“道问学”对立现象（不是片面强调“尊德性”的纯粹思辨精神而忽视或贬低外在知识的摄取，就是极端凸显“道问学”的外在探索热情而轻视或遗忘内心体验与感悟）及其贻害的深刻反思，提出当代教育必须重塑知识观念，变革学习方式，实现“尊德性”与“道问学”的有机统一。
在我国基础教育领域，知识长期被认为是客观、普遍、绝对的，是静态经验的积累，是客观事物在头脑中的镜式反映。同时，系统地进行书本知识的教学一直占有权威性、霸主性和统治性地位，课堂教学一般包括复习旧知识、传授新知识和巩固运用已学知识等环节。其基本做法是：以机械灌输传授客观知识，以“题海战术”夯实已学知识，以掌握解题技巧运用知识，以考试测验检查所学知识。于是，学生异化为知识的“存储器”，教师则演变为知识的“灌输者”；好学生的衡量尺度是温顺地接受灌输，好教师的评价标准是充足地填充知识。[14]这种过于重视外在知识的填充和摄取，轻视个体内心的体验和感受，以“道问学”为主的教学方式虽然有助于学生构建完整的知识体系，养成良好的基本技能，但同样有其不可忽视的弊端与局限。捷克教育家夸美纽斯早就说过，学问、德行与虔信，这三者的“种子自然存在我们身上”。瑞士教育家裴斯泰洛齐有过类似的表述：“学生生来就有蕴含各种能力和力量的种子。”马克思说得更直接：“人是具有自然力、生命力，是能动的自然存在物，这些力量作为天赋和才能，作为欲望存在于人身体上。”[15]然而“没有一个人能认识到自己天分中沉睡的可能性，因此需要教育来唤醒人所未能意识到的一切”。[16]教育“要培育学生活生生的智慧，而不是单纯灌输死沉沉的知识”。[17]早在2001年，教育部颁发的《基础教育课程改革纲要》就要求：要改变课程内容过于注重书本知识的弊端，强化与生活世界的联系。要打破课堂教学过多采用接受学习、照本宣科的困境，营造善于思考、乐于探究、勇于表达的教学氛围。提出了融知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观为一体的三维课程目标观。2020年修订后的《普通高中语文课程标准》同样强调：“强化学生对文学形象和语言文字的感悟与体验，在阅读与鉴赏中充分激发学生的想象能力，提高学生的写作水平与表达能力。”
新课改对现行课程的批判在学术界同样引发了疑虑，其中影响最大的是围绕何谓知识、如何获取知识、新课改是否轻视了知识等问题引发了一场旷日持久的“钟王之争”。事实上，基础教育对于知识的争议在传统文化中亦能找到印证。如宋明儒学认为，既然求知有“尊德性”与“道问学”两大途径，那么知识就可以分为“德性之知”与“见闻之知”两大类型。“见闻之知”源于感官对外物的反映，是感官与外物作用的结果，所谓“人谓己有知，由耳目有受也；人之有受，由内外之合也”。（《正蒙·大心》）“德性之知”不能通过感器获取，只有通过尽心、知性、知天的心性体验才能把握。所谓：“世人之心，止于闻见之狭；圣人尽性，不以见闻梏其心。”（《正蒙·大心》）“见闻之知”可以口耳相授，为不同的受众所分享；“德性之知”明显缺乏“见闻之知”的可传授性，只能靠体悟而获得。“见闻之知，乃物交而知，非德性所知。德性所知，不萌于见闻。”（《正蒙·大心》）“见闻之知”与“德性之知”都有其片面性和局限性，只有把两者结合起来才是完整的知识体系。英国学者波兰尼(M.Polanyi)用显性知识（explicit knowledge）和隐性知识（tacit knowledge）对知识作了类似的划分：显性知识是可以用书面语言或图表、公式符号表述出来的知识，默会知识是非语言所能清晰表述，可以用行动和实践展现的知识。他认为，默会知识是自足的，而显性知识则依赖于默会知识。因此，所有知识不是默会知识就是植根于默会知识。[18]德国学者马克斯·谢勒(Max Scheler)则明确把人类知识分为理智性知识、工具性知识和心灵性知识三大类，其中心灵性知识是“用于灵魂救赎”[19]的知识。从这个意义上说，学习不单纯是个体对外界知识的摄取过程，而是从已知世界到未知世界之旅，是经验重构和意义生成的过程。正如美国管理大师彼得·圣吉(Peter M.Senge)所言：光是吸收知识、获取信息不是真正的学习，真正的学习必定是修正行为，观照内心，健全心智的过程。[20]因此，如何重塑知识观念，变革学习方式，达到“尊德性”与“道问学”的有机统一，是当今教育需要认真思考的课题。
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The Debate Between “Respecting Morality” and “Asking to Learn” and its Educational Implication
Fan Huaqiang
Abstract: The controversy between "Respecting Morality" and "Asking to Learn" is not only the basic problem of traditional Chinese philosophy but also the essential problem of traditional Chinese education. However, for a long time, the two are alienated from each other that their whole functions are severely dismembered. With the advent of the era of diversification, integration and digital information, people put forward the thought of historical mission—the implementation of integrating"Respecting Moralitya"and"Asking to Learnan"d also unifying rational advocacy and speculative pursuit dialectically, in order to reconstruct contemporary knowledge conception and learning style.
Keywords: respecting morality; asking to learn; educational implication
责任编辑：李晨程
