摘 要：以乡村地区教育改革、发展、振兴为核心价值关切，县域教育研究已成为中国教育学领域的一个重要路向，并已积淀起一定传统。但县域作为一种特定空间，至今尚未在认识论、方法论与价值论上引起必要的关注，进而也未能在相关研究中真正确立起其应有的知识地位。在新时代中国乡村与城市社会不断整体深度融合、县域成为城乡融合性空间的适切尺度和表征形式的背景下，“县域”应当正式进入教育学研究的概念、方法与价值体系，进而作为纯粹“乡村”教育逻辑、“城-乡”教育二分逻辑之外的第三种空间逻辑选择。县域是中国基础教育改革深度推进和真实发生的关键空间类型，新时代的中国乡村教育振兴和城乡教育融合发展必然要求确立起一种教育改革的县域空间逻辑，这就要求：塑造作为本土教育建设共同体的县域公民，深度推进县域教育变革与社会进步；在发展当地教育传统、激发教育活力、回归教育公共品性及改造县域社会的价值框架中，构建作为中国县域教育价值空间的县域教育景观。
关键词：县域教育；教育改革；教育空间；城乡教育融合；乡村教育振兴
中国乡村地区的教育改革与发展问题是百年来中国教育学人持续关注的重大议题。在新时代乡村振兴背景下，我国乡村地区教育改革与振兴问题更加凸显出时代的迫切性，必将催发更为深刻广泛的研究热潮。回顾历史，围绕着破解乡村教育改革与发展难题、建设与振兴乡村教育的价值旨趣，在方法与视角的维度上，我们可以明晰地看到已经形成两种基本范式：“乡村教育”研究及“城乡教育”研究。前者以“乡村”为空间对象、概念工具和理论建构的逻辑基点，发展出若干乡村教育研究类型、乡村教育理论及实践智慧；后者以“城-乡”关系为逻辑框架与分析路径，力图不断证明教育城镇化或乡村教育在地化的合法性，逐渐形成以城乡教育一体化理论体系为中心的“新乡村教育”研究类型。这两种研究范式的方法实质在于：“乡村”、“城市”、“城-乡”作为贯通整个理论体系构建的基础概念工具和框架，构成为我国乡村教育研究的重要传统。
然而，无论是以乡村为空间对象的乡村教育研究范式，还是基于城-乡二分法的城乡教育研究范式，它们在方法上都视“城”、“乡”为二元对立的范畴，城乡二分的逻辑牢固不破，这显然不足以适应城乡社会与文化不断深度融合的新时代背景。也就是说，我们实际上需要在一个更为广阔的视域中关切乡村地区的教育改革与发展问题，即在纯粹聚焦乡村教育空间的研究视野和城-乡教育空间的二分逻辑之外，构建以城乡教育融合空间为方法与价值指向的新的研究逻辑。中国社会空间格局发展的历史逻辑和现实社会空间的基本形态已经为这种诉求提供了可能性——县域作为一种独特的空间类型，正是我国城乡空间融合的“度”之所在。习近平总书记在2020年12月28日举行的中央农村工作会议上特别强调，“要把县域作为城乡融合发展的重要切入点”，这意味着对“县域”的空间性加以分析，进而以县域教育空间为方法与价值尺度开展教育研究就具有一种重要性和一种可能性。
经济学、政治学、社会学和人文地理学等领域的县域研究已是日趋成熟的经典研究问题，人们将“县域”作为一种整体性空间加以研究，建构出县域经济空间、县域行政空间、县域社会空间、县域地理空间等基本分析单位。以“县”为方法，[1]人们借此认知和解释县域的空间性质与结构，探索县域多维价值空间和空间价值生产特性，寻求以县域为支点的行政与经济空间发展格局。教育研究中，聚焦教育问题的县域研究亦形成一定基础，学者们的大致兴趣在于：县域教育财政或教育经费管理问题，县域教育治理效能与现代化问题，县域教育作为一种国家教育变迁变革历史缩影的投射问题，县域义务教育均衡发展问题以及县域社会主体对于县域教育改革与发展的基础地位和战略意义等。这表明，县域教育作为一种研究问题是成立的，并且它已逐渐形成多维度、多进路的研究传统，有着复杂丰富的研究空间。然而，“县域”本身作为一种概念工具、分析框架或价值空间并没有在教育研究的认识论、方法论、价值论层面获得知识地位，人们更多是在经验与常识上使用“县域”。正如有学者将“家”作为方法而建构中国社会理论的深度尝试一样，[2]实际上我们亦可将“县域”这一独具中国历史逻辑和实践逻辑的单位作为方法构建中国教育理论。当前我国正处在新时代教育现代化改革与发展的重要历史时期，一系列深化改革的成效将直接反映为中国特色社会主义现代教育建设成效，其中以县域空间为载体发生的教育改革，无疑会在最大程度上展现乡村地区教育振兴与城乡教育融合的客观事实。教育改革发生于特定空间，以空间为载体与方法同时塑造空间本身的教育价值形态，本文即以“县域”为空间对象，从方法和价值的角度尝试讨论并建构一种新时代我国教育改革的“县域”空间逻辑，这意味着“县域”作为一种空间，将成为我们认识、分析和研究中国“基层”教育及其改革实践的重要方法或概念工具，县域教育因而也可以被视为一种特定的教育空间类型。
一、县域的空间性质分析
县在中国社会或中国人的心理世界中有着独特的存在意义，除作为基层政治和行政结构的典型表征外，它又在人的情感空间和文化心理结构中表达出一种特殊的家乡感。这种家乡感的产生来自于县域作为人们生存生活之地域空间的地缘性和在此空间中延续的血缘格局。尽管县域家乡感在依恋程度上或许不如“家庭”、“村庄”强烈有力，但这毫不影响它作为中国人心灵牵系、情感寄托的一种重要对象。段义孚将这种类型的依恋感现象称为“恋地情节”（topophilia）（也译为亲地方性、空间癖、乡土爱、乡土情等），指“人类对地方之爱”：一种持久和难以表达的情感，“因为那个地方是他的家园和记忆储存之地”。[3]恋地情节又可说成地方感——作为人文地理学和政治地理学等领域的重要研究发现，“地方确实是世界上大多数存在的一个基本方面……对个人和对人的群体来说，地方都是安全感和身份认同的源泉”。[4]地方感既是人们情感归属与心理认同的反映，如杰克逊（John，B.J.）认为：“归属和认同定义了个体和群体的身份和在浩瀚宇宙之中与茫茫大地上的定位，使漂泊的人们找到归宿，使不安的心灵终归安宁”。[5]同时又意味着一种权力意识，它表明人（或许与其他动物一样）会给自己的活动范围划定表征权力的空间界限，在特定空间中有一种“我的地盘我做主”的权力意识或者叫“领土意识”，如约翰斯顿（Johnston，R.J.）指出：“与地方感的概念以及个人和群体的空间构建联系在一起的，是领土性（territoriality）概念。”[4]“地方感”的一个典型表征是人们不禁产生的自我保护意识，就县域而言，当地人对于“外来者”总会产生提防意识的心理默契，一种关于“我们县”的保护意识似乎是与生俱来的认同品质与心理习惯。
县域是一种属于“当地人”的社会心理空间，如果说县域存在什么边界，心理边界便是其隐蔽形式：体现出县的社会意义，反映在当地人的话语实践与文化习性之中。齐美尔（Simmel，G.）指明了这种心理空间的客观性——“并非空间，[1]而是它的各个部分的由心灵方面实现的划分和概括，具有社会的意义”。“各种历史空间形态尤其要求种种心灵的功能，空间从根本上讲只不过是心灵的一种活动”。[7]正如“国家空间”：“一个这么大、这么多平方公里的地理范围并不构成一个大的国家，而是各种心理学的力量才建立一个国家，它们从一个统治的中心点出发，在政治上把这样一个区域的居民聚合团结在一起。”[7]“县域空间”同样是县域社会群体心理力量的构建，事实上“县域”在本质上只不过是“国家”的缩影。作为当地人自我认同的产物，地方感、领土感抑或心理空间的“界限”一方面意味着归属与权利，另一面则具有排他性的区分功能，以此凸显某种县域划分的社会结果，如齐美尔所说：“一个社会的形态与某一个特定的土地面积融合在一起，或者可以说休戚与共，它在同样程度上具有一个惟一性或者排他性的特征，这种特征以别的方式是不能统一达到的”，[7]“显示群体与土地关系的近或者远、排他性或多样性，往往是群体结构的根基和象征”。[7]
恋地情节或社会心理空间都不属于纯粹主观产物，尽管“县”所指涉的“域”作为地理空间先于“县”这个符号而存在，但惟有当“县”成为特定地理空间的符号象征，“县”才能进而内化为当地人的心理图式或依恋对象。“县”没有出现之前，这片土地上或许已经有人类生活，只是他们的主观世界里不会先验地赋有一个“县”。很可能这些人也建构群体性或族群性，存在某种心理空间形式，但不会是“县”。严格上说，“县”首先是人为构建的象征物，进而成为具有身份塑造功能的文化或政治符号，政治性是“县”的原初意义。如笔者所考察的西部某县，在成为县之前，它作为群山环绕、沟壑纵横的地理空间只不过是多个族群聚居之地，族群分而居之，生活与生产劳动的地域范围狭窄，群落及其对应的“圈地”是他们除家庭之外最为原始和直接的社会归属，而在族群入住之前，这片地域不过是一派荒无人烟的自然景象。县的设立，使这些毗邻且相互区分的人们获得一种新的共同性——作为“某县人”的政治身份和社会共同体，进而便与“非某县人”构成区分。
恩格斯在《家庭、私有制和国家的起源》中在论述“国家本质”时便指出过，国家的：“第一点就是它按照地区来划分它的国民。……因此，按照地区来划分就被作为出发点，并允许公民在他们居住的地方实现他们的公共权利和义务，不管他们属于哪一氏族或哪一部落。这种按照居住地组织国民的办法是一切国家共同的”。[11]恩格斯所说的“一切国家”指一切具有国家性质或称之为国家的存在，县域作为国家的缩影亦是国家政治形象在县域空间的投射，或称之为国家权力的空间化象征。我国县域的最早形式是秦国王朝制定的郡县制，这也是中国最早的行政地域空间划分，研究表明：“作为上层建筑的行政区划，发端于春秋战国时期县的建制的出现，是在原始社会以氏族为基础的部落制度和以血缘为基础的分封制度之后，实现由分人而治到划地而治的重要转变”，它关系着“国家的政权建设、行政效率、经济发展、民族团结、人民生活、环境整治和国土合理开发利用等一系列问题。”[12]县在直接意义上是国家对广袤国土及生存于其上的亿万人民实行空间管控与政治治理的技术。这种空间划分同时意味着国民、地域的划分，进而在基本意义上，县域空间本身就成为当地国民生活与生产的秩序规定——既是一种积极的权力/权利的捍卫，也是一种消极约束。县域政治空间的划定首先以特定地理环境为前提，换言之，实现县域政治化的前提是县域作为事先存在的物质实体——地域（如山、河、森林、草地等）及其之上生活着的人群。很大程度上，“不同等级政区的行政边界基本上是按照自然山体、大江大河的走向等地理要素确定的，需要地理学的地域分异规律做基础支撑。”[12]行政区域是地理区域的一种，也有严格的幅员与地理边界。[14]列斐伏尔（Henri Lefebvre）将此描述为自然的政治化。[15]县域的形成依据于特定“经济及文化状态，民族、人口分布，历史传统，军事防御，国家发展战略等，”因此，县域同时也是一个具有明确权力界线、经济和社会秩序的综合空间类型。[16]县域是一种地理区域，此地理决不是纯粹的自然地理。人类足迹踏过之处便不存在纯粹自然，况且县是对已经存在明显人类分布和经济生产活动的人类居住区域的划定，进而也是对已经形成特定社会与文化现象的重构，因此，县域区分又是社会与文化空间的区分。根据列斐伏尔的研究，不妨首先将县域看作是一种中央政府战略规划中的“空间生产”——“空间不是观念的产物，它主要是政治经济的产物，是被生产之物。……空间是政治工具，‘国家利用空间以确保对地方的控制，确保严格的层级、总体的一致性以及各部分的区隔’”。[17]县域即一种作为政府权力作用的社会空间构建，通过这种空间构建，“物体、群体、个人存在于实际的、被社会化了的空间中，这预先减少了现象世界的混乱”，[15]因此也可以认为：“空间乃是一种秩序——既是一种客观的秩序，也是一种主观的秩序”。[19]这种空间秩序体现为文化、行为和物质三个维度的秩序化，县域本身即是如此，作为行政划区，县域的成立一开始就意味着化解各种冲突、文化融合、社会和谐、经济资源统一管理、政治稳定、教化清明，或者“最好理解为一种社会秩序的空间化”。[20]
县域空间生产的根本性“产物”并非仅是事物井然有序和经济、自然资源的配置公允，也不完全体现为人们行为上的符合法度法规。它的根本性在于制造了一种县域社会：人逐渐形成的县域社会认同心理与文化情感，亦即一种“公我”或“我们”的社会价值观念的建构，它表征一种县域社会的内聚力或向心力，使得县域的利益、道德法制、文化传统成为当地人自觉维护的统一尺度。只能说，在这个过程中县域行政力量发挥了关键作用，某种意义上，县域社会结构和文化心理模式正是县域政治教化的结果。这种县域社会认同心理和文化情感成为县域社会运行和县域实践活动的根本依托，它们在县域空间中产生同时又反作用于空间本身的价值生产与空间构型，空间作为产物也作为方法，既是介质也是价值。其中最为核心的空间产物是县域社会共同体——县域空间的构建实际在无形中建构了一种县域社会共同体，按照滕尼斯的说法，也就是经由地缘统一性逐渐孕育而成的精神共同体。尽管这种共同体并非完全纯粹地表现为“意志完善的统一体”或根源于“与生俱有的无意识的生命的相互关系”——就像血缘关系那样，“最为依赖共同的和相同的活动，最纯洁地表现出真正的帮助、相互支持和相互提携”，但是县域空间中的当地人已经一定程度地形成邻里、乡里、友谊，[21]关键是他们彼此产生了一种作为“我们县”的心理默契和价值认同，并通过密切的社会关联（产生于部门、商场、学校、街道、社区等特定场所中的日常交往以及人们对县域公共制度、地域文化传统和县域社会习惯的深度认同）建立起必然的和稳固的“当地社会”。从制度功能来看，“县域社会”形成的动力机制正是吉登斯言下的“制度聚合”（clustering of institutions）的东西，简单说，制度聚合正是通过制度形成的社会聚合，这显然符合“县域”的政治经济学本性。县域社会同样具有一般“社会”具有的特征：“社会系统与某一具体场所或地域之间的结合”；“存在某些对合法占据一定场所提出权利诉求的规范性要素”；根本上说，“社会成员内部普遍存在某种情感，认为他们之间拥有某种共同的身份/认同（identity），无论这种情感是以何种方式被表述或揭示出来的。这种情感既可以体现在实践意识里，也会体现在话语意识中，而且并不预设社会成员之间存在某种‘价值共识’”。[22]
一切人文与社会现象都是人类与自然环境交互作用的产物，也就是人类生活与生产活动的结果，这已是被马克思历史唯物主义证明的客观事实。县域空间的政治-工具化、社会-心理化正是建立于这一客观事实基础之上。如果说特定地理空间及其之上的人类生活生产活动创造特定的历史，那么这种历史无疑具有地方性。无论县域边界如何划定，有多么丰富的意义，县域空间的实质都是“当地人”在“当地”的生活与生产的结果（“当地人”指的正是县域全体公民）。因此，也可以说每一个县域“作为环境、文化和其他特性的集合体，表现为个别的现象；对它的解释只能从内部进行”，[4]也就是只能从特定的县域社会进行。反过来说，人们创造出当地历史的同时，他们也就生存于这个历史之上，当地人只能恰当地生存于当地社会、文化、经济、政治、教育等共同充盈构建的县域空间，在不断创造自我的同时创造当地社会，成为当地社会的历史主体和实践主体。县域空间化的本质是对特定地理环境之上的人类活动及其产物进行秩序化整合，使它们处在一个更加符合人类历史运动规律和政府治理的状态之下。县域本身是一种政治空间生产的结果，不只是生产了县域政治、社会秩序和地方文化，更为根本的是诞生了县域公民主体亦即地方公民。
苏贾（Edward W.Soja）在批判了空间认识范式的地理-物质主义、社会-心理本位、客观唯心主义以及政治经济主义之后，追随马克思主义的历史唯物主义方法论强调一种社会-空间的辩证法。他指出：“假若空间性是各种社会关系和社会结构的结果/具体化，又是手段/预先假定，即空间性是各种社会关系和社会结构的物质所指，那么社会生活必须被视为既能形成空间，又偶然于空间，既是空间性的生产者，又是空间性的产物。这种双向关系界定了——或者也许是重新界定了——一种社会-空间的辩证关系。这种关系是一种空间-时间辩证关系的一部分，与此同时，又是地理和历史社会生产两者之间的一种紧张而又充满矛盾的互动关系。在此，我们重述一下人们熟知的马克思的权威看法并进行必要的重构：我们创造了我们自己的历史和地理，但并不是我们所喜爱的历史和地理，而是在直接遇到的、直接给予的以及直接传送于在过去所生产的历史地理的境况下创造了历史和地理。”[24]马克思此处有关原话中并未提及“地理”，只不过苏贾、列斐伏尔等人显然是发现了蕴藏在马克思历史观念中的唯物主义精神也就是历史与地理关系的辩证法。马克思原话是：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承续下来的条件下创造。一切已死的先辈们的传统，向梦魇一样纠缠着活人的头脑”。[25]“历史不外是各个世代的依次交替。每一代利用以前各代遗留下来的材料、资金和生产力；由于这个缘故，每一代一方面在完全改变了的环境下继续从事所继承的活动，另一方面又通过完全改变了的活动来变更旧的环境”。[26]马克思这里所讲的“历史”本身就包含“人地关系”，否则便不存在所谓“环境”改变一说。“历史”必然也就是具体的历史，亦即具体时空中人类实践活动创造的历史，因此，县域空间虽在产生的意义上作为“政治化产物”具有普遍性，但实则是历史性的和地方性的。这种历史性、地方性表现为自然环境及其之上一切人化物的时空限定，进而也是人本身的时空限定，特别是它赋予了特定县域社会主体以县域公民的政治主体身份，这就意味着县域公民必须履行创造和发展当地社会的责任和义务。
二、作为当地教育建设共同体的县域公民塑造
合理地理解和认识到县域的空间性质，对于我们进一步从县域空间角度认识县域教育及其改革实践具有重要的认识论与方法论意义。特别是关于县域空间与县域公民之间相互生产关系的揭示，将有助于我们历史和辩证地把握县域教育改革与发展的基本规律。教育作为人类实践活动，不论它以何种形式出现，必然发生于特定现实空间。县域作为一种特定的现实空间类型，由具体的县域公民主体、县域地理与人文环境、县域社会结构等共同建构。教育则因其自身发生与存在意义上的历史性与实践性，得以依托县域空间而获得作为“县域教育”的空间主体性与逻辑自足性。县域教育空间的“地方感”或“个性”只有当空间界限消失时才能显现，如县域与县域之间在地理空间、行政权力、主体认同心理与情感依恋、日常社会关系等方面的边界。县域教育空间内部则由多层次、多样性的“子空间”构成复杂的空间格局，它们在“质”的层面反映为非常具体的人及其活动。换言之，秩序化和整合性的县域教育空间本身又由自身内部的异质性空间、丰富的人类实践活动及其产物来充实和构建。
或许正是由于县域教育的空间主体性和逻辑自足性特征，当我们回顾中国教育改革的历史特别是改革开放以来的基础教育改革实践史时便会发现，县域作为“基层空间”（包含广大乡村地域）无疑是国家真正开展乡村地区教育改革的突出空间表征。典型现象就是根据中央改革方案建立以县为单位与方法的改革试验区，比如1993年国家教委“燎原计划”办公室主编的《全国农村教育综合改革试验县概览》（教育科学出版社）一书就收集了来自全国共116个农村教育综合改革试验县，县域教育改革试验区成为“燎原计划”的关键。更为重要的是，县域教育改革行动不仅是落实国家教育改革方案的关键环节，而且其自身还具有改革的自发性、自主性和灵活性，它们可以很好地将国家改革政策和自身的实际特点与需求结合起来，展开富有创新性的教育改革。在此意义上，如果不理解县域基础教育改革就不能理解中国基础教育改革。回顾我国20世纪上半叶教育变革史，我们还可以发现一个重要现象：诸多力图通过改革乡村教育而挽救中国民族危亡的民主人士所自发进行的教育改革试验也多是以县域为空间单位而展开，为县域基础教育改革提供了广泛的空间合法性证明，较有名的如梁漱溟的山东邹县教育改革实验和晏阳初河北定县教育改革实验。不得不承认，无论是国家意志还是知识分子的县域敏感性，它们都隐含着这样的重要认识论与方法论线索：县域一定可以作为一种“整体”的教育空间和作为开展教育改革的“方法”，以县域为空间与方法进行教育改革正是实施我国基础教育改革的某种“度”的所在。这里，我们不妨可以大胆假设：政府或改革专家们已在某种常识或经验中意识到县域空间的自足性及其所具有的方法论意义。显然，如果能利用好县域的地方感与社会心理空间属性，政治、社会与文化空间属性，赋予县域公民以教育改革实践主体地位与公民责任，那么县域教育与县域教育改革必然会获得更加充分的合法性和动力支持。
然而时至今日，中国县域教育改革或中国县域教育空间深度变革与发展的价值愿景始终未能走得太远，始终面临着各种困境和屏障。历史和实践表明，导致县域教育空间深度变革推进缓慢的一个根本性制约因素，正来自于县域社会实践主体的乏力，深层原因则是我们在推进教育改革之时在价值目标维度上并未将县域空间中的历史与实践主体本身作为价值前提加以重视，也没有深刻认识到他们作为“县域公民”的政治主体性。马克思主义哲学将人类实践的本质规定为“价值性”，认为“实践是一切价值的根本源泉，也是理解价值问题的根本途径”，[27]价值蕴藏于具体实践，具体实践产生现实价值。县域教育改革是县域空间中的现实社会实践，县域教育改革的价值生成于改革实践过程，改革的实践、价值与空间互为一体——实践发生于空间，价值源自实践，空间承载价值，实践创造空间。这其中的关键问题在于实践是人的实践，县域教育改革的价值根本应为实践主体本身的价值创造与实现。正如马克思主义所阐明的那样，实践者通过实践实现自我改造与发展，实践者通过实践创造其他价值的同时彻底地完成了自我价值的塑造，最终解放和积蓄自身进行改革实践的力量。因此，县域教育改革的价值论前提进而是方法论前提必须是教育改革主体本身，教育改革主体价值的实现是一切其他教育改革价值目标得以实现的根本前提，这也正是教育改革的实践哲学或教育改革历史唯物主义的核心要义。值得特别指出的是，我们必须改变那种将教育改革视为部分人的活动并改变那种将教育改革主体视为少数领导者、管理者和专业人士的改革认识论，回归到县域空间的本质意义上，我们必须深刻意识到县域教育改革应以县域空间作为整体改革视域、以县域空间作为一种教育价值载体、以县域公民作为改革主体，进而才能引发县域教育空间的整体的和深度的变革与发展。
讨论教育改革价值时，一般会首先想到教育改革之外存在某种作为目标价值的东西，亦即以教育改革为方法计划实现的特定“工具性”价值目标。[2]现实上看，这种工具性价值往往被人们视为改革行动的全部价值所在。很少有人意识到并自觉讨论教育改革的内在价值问题，原因是人们普遍将教育改革仅仅视为方法或路径，忽略了教育改革实践本身的内在价值属性。教育改革作为一种实践，其内在价值中很重要的一个方面就是改革行动者可能发生的积极转变，如改革行动者的专业化成长、批判性思维和能力的训练、变革精神和勇气的养成、行动者之间合作关系的建构等。实际上，备受诟病的我国县域教育改革动力不足问题，其实质就在于县域公民展现在价值取向、智力、思维、方法等改革行动要素的缺乏及改革精神式微，进而形成了制约我国县域教育改革深度推进的主体性因素。自上而下教育改革逻辑的惯性支配使得县域层面的教育改革沦为程序化的“绩效任务”和“仕途工具”，这意味着教育改革若不能作为一种专门的教育创造性实践，则教育改革行动者只能作为一种工具化劳动者，教育改革本身难以在改革者身上实现主体发展和专业改进。同时，教育改革行动者改革素养的缺失又成为掣肘教育改革行动质量与深度的客观因素。县域教育改革行动如果不首先考虑广大教育改革行动者改革素养的培育与发展，以行动者主体价值生成作为逻辑基础进而实现教育改革目标价值，则教育改革将难以真正引发广大县域空间的深度教育变革和质量改进。
教育改革行动者不是完成任务的“工具人”，行动者的成长与发展本身内在于教育改革的必然性价值维度。教育改革行动的实质是教育革新与发展，因而教育改革者必须具备发现问题的能力（如较强的批判性思维、完善的知识结构）和变革创新的勇气与执行力，必须具备教育的视野和思维，否则便很难发现“教育问题”或难以从教育角度认识和评判社会。可能让人产生的疑问是：县域教育改革不是按照上级政策实施行动吗？这种疑问背后的假设是行动者只是“完成任务”的工作者，行动者似乎不是行动本身的主人，然而恰恰是这种假设遏制了行动者发展和教育改革的效率与质量。事实上，国家教育改革政策与中国教育实践空间的广袤性、复杂性和实践性特征已内在地决定了县域行动必须实现县域空间中的具体问题具体分析，前提是要求行动者首先学会对县域教育与社会进行科学诊断，实事求是、因地制宜地开展行动。改革者是改革的主人，改革行动本身成为塑造改革者的过程与方法。在这个意义上，看似“自上而下”的教育改革实际上只能“自下而上”地实现。
由此便引出一个更为根本性的议题即通过教育改革塑造教育改革者，其必要性源自于教育改革本身的内部危机以及县域社会的现实危机。教育改革的内部危机指的是教育改革的话语和理论中充斥着很多似是而非、大而空的概念和二元的、分化的理论思维，致使行动者难以适从，教育改革摇摆不定。解除这种危机的办法，是当地行动者必须穿越概念、话语和理论的丛林，立足县域情况和具体教育实践、教育情境进行教育批判与教育革新。县域教育改革（不论是“任务式”的还是自发性的）必须首先拥有合格的教育改革者，然而这样的改革者不是通过某种短期“培训”或“学习”就能“培养”出来。更重要的是要借助教育改革行动本身进行教育改革者培育和塑造。表面上看这似乎存在某种悖论：教育改革作为改革者的行动与改革者需通过教育改革加以塑造之间的悖论。但这种悖论只存在于理论中，现实上，塑造改革者存在两种情况：其一，政府在“任务式”的改革中将行动者视为“改造对象”之一，改革者同时也必需意识到改革行动的自我发展价值，它意味着政府官员或管理者在参与教育改革行动的过程中可能获得可以称之为“能力结构”的东西：比如能更加清晰和系统地认识本县基础教育现实、更加具有教育问题敏感性和诊断能力、懂得从教育的角度看待问题、学会对教育进行批判性反思，等等。其二，立足县域教育与社会的现实危机，培养县域公民的教育批判力和革新意识，它意味着教育改革将成为一种全民行动，“公民”即教育改革者。它包含两种基本实现方式：县域政府和学校联合起来发起一种以培养公民的教育意识、教育批判力与教育革新意识为目的的教育改革行动；尽可能让县域公民参与到县域教育改革行动中，因为他们都是县域教育的现实主体和利益相关者，同时他们都负有县域教育改造的社会责任与义务，用莱文（Levin，B.）在《教育改革——从启动到成果》一书中的话讲，这其实就是“将改革看作是政府、教师和公众获得一次学习的机会”。[28]
无论是哪一种方式，其深层意义都在于通过教育改革增强当地人的教育意识，发展当地人对于教育观念与常识的自我批判能力，激活和发展当地人的县域教育空间意识、县域教育思维和县域教育价值观，促使他们可以更加理性客观地认识县域教育的现实境遇，并且学会借重于教育的立场和教育学思维反思当下社会生活。政府管理者和学校教育者因而可以自觉地抛弃或改造一些带有分化性、偏见性、区分性的话语及其内含的思维方式与价值观念，比如读书无用论、城市必然先进和农村必然落后的观念、“好”学校和“差”学校的评判、“差生”或“学困生”的偏见、关于“乡下人”的偏见、只看考试成绩的教育观念、城-乡教育二分思维等。进而，县域社会青少年同样应该成为当地教育改革者，因为这是他们成长发展的沃土。青少年作为教育改革的核心利益相关者，逻辑上讲教育改革不能不体现他们的意见和力量。任何将青少年排斥在外的教育改革行动都经不起伦理和政治的拷问：就伦理而言，这样做其实是对青少年特别是作为学生的青少年的主体地位、人格和能力的不尊重，尽管青少年有其“幼稚”与“弱小”的一面，但是“大人”以此为由而漠视他们的能动性，既是一种认知偏见，也是一种伦理歧视。政治意义上，青少年作为“公民”有权加入到关乎自身成长和自己赖以学习与生活的教育空间、社会空间和文化空间变革的行列，无关乎能力强弱。这当然不意味着能力无足轻重，正因为学生不是天生的改革家，因此必须通过实践培养他们的相关能力与素质。这种实践既作为教育改革行动又是发展学生批判性能力和创造力的教育实践，钱颖一便认为：“教育改革应该把推动批判性思维与创造性思维教育放在重要位置”。“批判性思维可分为能力（skillsets）和心智模式（mindsets）两个层次，而创造性思维可看做由知识、好奇心和想象力、价值取向三个因素决定。”[29]吉鲁的批判教育学亦有参考意义——它的“目标是为教育者提供一种途径，塑造条件让学生能够批判性地思考、敢于冒险、反思他们获得的知识与公民和社会责任等义务之间的联系。与此同时，批判教育学鼓励人们承认有效的学习不是像接受商品或现成方法一样被动地接受知识。”“关注的不仅是教育学生如何思考，而且是教育学生如何承担起个人和社会责任，即作为积极参与公共事务的公民的更大努力的一部分，为自己的行为负责意味着什么”。[30]
这就表明了一种教育改革的价值本性：现实的价值关系——教育与自身、教育与人、教育与社会。教育是具体的教育，人是现实的人，社会是教育与人同时所属的社会。县域教育改革的对象、过程和价值都具有县域空间现实性，从教育与社会的关系角度看，县域教育改革最基本的价值定位在于通过改革教育而实现对县域社会的改造，因此教育改革不能仅是要求教育适应（或顺应）社会，关键是要善于发现社会危机，进而展开批判性和改造性行动。梁漱溟在进行邹县教育改革实验时就指出：“教育之事应当一面在事实上不离开社会，而一面在精神上要领导社会”。[31]历史和逻辑表明，人类社会总是处于危机之中，某种意义上，人类社会进步即是一个不断产生危机和化解危机的进程，这也正是马克思主义所揭示的历史的矛盾运动规律和“解释世界与改造世界”的实践哲学。如果说县域空间不是一种孤立的社会，没有完全脱离时代或孤绝于国家、世界，那么马克思所指出的社会矛盾运动规律同样体现在这种县域社会中。我们在现实中实际上也能够感受到这些危机的存在，只要我们对自己的生命及其所处的世界足够诚实。发展当地人的自我批判和危机意识，对于他们而言应该成为一种积极的价值选择，无疑也是当地教育改革必须肩负的使命。缺乏危机意识和批判改进的意识，社会将永远停滞不前，甚至走向封闭、衰败或自我消亡。
如果说教育必需超越社会，“教育应尽其推进文化改造社会之功”，[32]或如杜威所说：“教育是社会进步及社会改变的基本方法。”[33]那么，县域教育改革则是改造当地社会更为基本的方法，因为教育本身也需要通过教育改革进行改造。这种改造的对象首先就是当地公民，第一件事情正是以教育的方法培养人们的危机意识、批判精神、创造力和实践的勇气。如果缺乏这些品质或能力，人们及其社会只能沦为时代的“弃儿”，这意味着他们无法真正掌控自己及其社会的命运，那种来自于不经过他们的智慧和意志审视过、生产出的东西成了支配他们的“主人”。如同弗莱雷指出：“世界上根本不存在中立的教育过程。教育要么充当使年轻一代融入现行制度的必然结果并使他们与之不相背离的手段，要么就变成‘自由的实践’，也即人借以批判性地和创造性地对待现实并发现如何参与改造世界的途径”。[34]无论是批判性还是创造性，这些“能力”的养成必然有其前提：人们关于教育的正确认识和理解，进而是他们所坚持的教育信念及其相应的教育实践。关于这个前提，弗莱雷的观点是：“摒弃‘灌输式’教育，代之以‘解放教育’（即‘提问式’教育），以唤醒人们对变化世界的批判意识，鼓励人们不断反思自身的生存方式，进而把教师和学生从‘驯化教育’中解放出来”，也就是说，“教育即政治，目的是希望通过教育帮助人们认识自己与社会，从政治上来解放自己”。[34]因为“教育”本身就具有“引出”和“变革”的意思——教育（Pedagogy），意思是“引导孩子”（源自pais：孩子和ago：引导）。正如Pedagogy一词所示，教育（education）本来就具有方向性，而且必须不断变革。弗莱雷深受马克思主义哲学影响，显然是看到了这样一个事实：人们必须在实践上成为自己的主人，进而才能创造自己的历史，改造自身所处的社会。这种“实践”又建立在合理的教育基础上——“对话教育”（解放教育）：“没有对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”[34]“如果说人类创造了社会现实（在‘实践的反向运动中’社会现实又回过头来制约人类，影响人类），那么，改造社会现实是一项历史使命，一项寻求人性的使命”。[34]“而这只有通过实践才能做到：对世界作出反思和行动，以改造这个世界”。[34]弗莱雷的逻辑在于：现实社会必须改造，这依赖于现实社会中的具有批判性实践能力的人→然而现实社会的人恰恰缺乏的是必需的批判性意识与能力，他们是现实社会奴役的对象→因此，关键是人的改变→然而，现实的教育无法达到这样的目的→因此，归根结底是改造教育，构建一种“对话教育”←“对话教育”作为一种实践，同时是改造人、教育和社会的过程，因为它们三者本为一体。对话同样是进一步凝聚县域教育改革共同体的重要方式，它能激活潜埋于县域公民心理与情感世界深处的“地方感”和社会意识，建构起情境性的价值与情感认同，最终促成观念和行为上的一致性。
三、作为县域教育价值空间的县域教育景观创造
弗莱雷的逻辑与方法对于我国县域教育改革具有重要的启示，比如“对话教育”作为打破“知识灌输-应试教育”和教育空间分层的本体论支持，人们因此意识到社会进步依赖于教育，教育是改造社会文化面貌的基本方法，同时认识到“自己”的思想观念、言行举止关乎社会文明，进而“自己”负有创造和改造社会的能力与责任。然而，中国县域教育与社会现实毕竟迥异于弗莱雷特指的社会现实，中国县域社会不存在弗莱雷笔下的“压迫性”，因此也就不存在所谓的“解放”（至少就目前来看）的紧迫性。县域教育改革所要针对的，必然是县域教育现实及其改进，比如最为基本的县域教育建设的方法与价值问题，其中又必然关涉县域地方教育传统传承与县域教育现代化发展问题。基于县域空间的现实性与生产性，我们必须意识到县域教育改革在价值取向上传承当地教育传统的重要意义。县域教育传统生长于当地自然与社会，因而实为县域教育底色，亦即县域空间的教育文化基因。就笔者考察的县域来看，这种教育底色主要表现为多元民族教育文化传统和当地人民对于教育的重视（至少在当地人的认识中是如此），比如当地民族教育传统体现在他们将各民族的文化艺术形式融入现代学校教育所构建的艺术教育。尽管当地基础教育的主导仍是学科教育及其应试模式，然而艺术教育却是当地教育管理者和教师们引以为豪的对象。他们不会认为艺术教育能制造成功，而是把艺术教育作为现代学科教育模式的“平衡器”，在他们看来，艺术和“分数”本身存在价值冲突，艺术教育活力可使当地教育文化散发“本土”味道。如当地一位教育管理者所言：“不管实施怎样的教育教学改革，学生能力的提升不应仅仅以分数来呈现。比如我们县还有一项工作做得比较好，那就是我们的艺术教育。我们县的艺术教师的配置我认为是全市各县区最强的，这个在县（贫困县）里面很难。我们一直认为，‘抓’艺术可能不会体现在分数上，但学生进入大学以后可能是比较全面的。我们的想法很简单：我们大山里面的孩子走出去不要显得那么‘木’，应该有一种灵性，这就是我们坚持走艺术教育的一个观念。”
一个县域的教育传统当然不仅是指显性的制度化教育形式，它还包括复杂多样而充满活力的隐性教育场域[3]及其教育力量，比如民族文化艺术本身的文化感染力、民族团结中隐含的道德力量、社会关系中隐含的伦理教化等等。县域教育改革必须同时从积极改革和消极改革两方面展开，积极改革即发扬或恢复那些值得珍视的县域教育文化传统；消极改革指的是发现问题进而加以改造与革新。积极改革和消极改革这两个术语并没有事实上的严格分隔，都是行动者危机意识和批判性反思的产物，源自于县域社会的现实性，归根结底，县域教育改革的归宿在于立足县域空间创造出在地化的县域教育景观，体现出中国教育改革“因县制宜”的历史逻辑与辩证逻辑。假如“县域”意味着基层、贫困、落后，则县域教育改革应以改造县域社会与教育为价值定位；若是“县域”代表地方知识、乡村文明、独特教育文化传统和客观的良性教育生态空间，则县域教育改革需要着重做出保护性和创新性工作。这一切都要倚重当地人的本土情怀、社会责任感、批判精神、创新能力、勇敢等人性品质。无论教育改革的对象是文化、政治、社会还是人与教育自身，县域教育改革都需要回归“县域”——创造县域教育价值空间，我们也可以将这种价值空间称之为“本土教育景观”。
“本土”一词英文为“native”，最接近词源是法文natif、拉丁文nativus（形容词）与中古拉丁文nativus（名词），意思是“天生的、自然的、生于某地的”，它具有非常正面的社会与政治意涵——例如native land（故乡）、native country（祖国），同时，当它“用来指涉自己的地方或自己人时，具有非常正面的意涵。”[39]“本土”和“乡土”（vernacular）颇有渊源，后者源于拉丁语“verna”，“可以被理解为‘本地的’，有别于‘外地的’”，[5，40]也“通常意味着农家、自产和传统”。[5，40]费孝通使用“乡土社会”概念来形容中国传统社会特征，“土”即“泥土”，乡土社会简单说就是生长于“泥土”之上的社会——“在地方性限制下生成了生于斯、死于斯的社会。”[42]事实上，费孝通所使用的“乡土”主要还是在“乡村”的意义上使用的。本文主要在“本地的”意义上使用“本土”一词，也就是使用它在社会、政治以及文化上的正面意涵。“本土”并不排斥“乡土”，县域本身就具有浓厚的“乡土”意味。只不过在当下现实意义上，县域的“本土”性融合了乡土性、现代性或城市性。“景观”（landscape）即“一个由人创造或改造的空间的综合体，是人类存在的基础和背景”，[5，40]县域即一种景观（或空间）。县域作为景观具有多重意义，如县域政治景观、县域社会景观、县域文化景观、县域教育景观等，就“县域政治景观”（或县域政治空间）而言，其“要素包括：墙、边界、高速公路、纪念碑以及公共空间；这些要素在景观中扮演着特定的角色。它们的存在明确了秩序、完全与延续性，赋予市民一种可见的地位。它们时刻提醒着我们的权利和义务，以及我们的历史”。[5，40]作为被生产的对象，“空间”或“景观”都标示着自身极为正面的意涵，“事实让我们相信：作为景观的一部分，从景观中获得自己的身份认同，是我们存在于世不可或缺的前提，并由此赋予这个词语最严肃的涵义”。[5，40]“景观”与“土”（land）密不可分，本土景观、乡土景观代表“一种令人印象深刻的忠于传统习俗的展示，关于解决现实问题的无尽智慧”。[5，40]因此，县域景观同时意味着县域“当地”与县域传统。
作为本土教育景观亦即县域教育景观，它意味着一种契合当地现实条件、体现当地人民需求、反映当地教育特征、具有当地教育文化精神的教育生态空间。“当地”的条件、需求、特征、文化精神等构成为这种教育景观“机动性和嬗变性”[5，40]的边界。它的核心特征是“本土性”，作为一种综合空间类型，它是乡村教育传统和现代城市教育的共存与融合；也是县域社会主体通过长期在地化实践活动逐渐积淀而成的具有“本县域”性的心理结构、情感结构和价值结构。县域教育景观作为一种概念方法与教育价值空间类型的提出，是对城-乡二元理论框架与城-乡教育价值空间二分逻辑的超越。作为县域教育改革的空间价值旨归，这种景观是在“县域”意义上得到解释，而不是“乡村”抑或“城市”。县域空间成为超越“乡村”与“城市”的另一种认识、研究和实践教育的空间类型，这种空间类型不仅作为方法同时也作为价值而存在。尽管县域教育具有天然的“乡村教育”属性和乡土传统，但这并不意味着县域教育改革的旨趣是要回归“乡村”或“乡土”，需重申的是，“本土”并非“乡土”，“乡土”只作为“本土”的一种意义范畴。
县域教育景观是在县域教育改革遵循历史性逻辑的基础上提出来的。历史性逻辑的意义在于：历史地进行教育改革。此历史不是普遍性、线性的历史时间概念，正如厄尔玛斯（Elizabeth Deeds Ermarth）所认为，这乃是对历史的“历史性”的承认，因为历史也是文化的产物，历史的意义是具体的文化意义。[48]这种历史性表明，历史是一个与空间相互生产、合为一体的概念，因而历史的亦即现实的。这样做的意义在于，它可以构建出以“县域空间”为方法的县域教育发展尺度和“节奏感”，进而建构中国教育改革的“县域”逻辑。理论上这是对单一线性、普遍化“发展主义”的反叛及对基于均质空间假设的教育改革逻辑的超越；现实上这是在不断探寻县域教育与县域空间的契合与相互生产性本质，构建县域自身的历史时间或厄尔玛斯所说的“节奏时间”（rhythmic time)[49]——它“反对现代的线性时间，其特点在于无本质、无普遍性、无意义、无指向，主要依赖于地方化安排。换言之，‘节奏时间’侧重于反映时间的地方性、韵律性，并非是统一规划的，但却是一切事物自身内在的一种天然属性”，它“通过批判谋求共同基质的历史时间观念，达到解构历史的共同性和统一性的目的”。[50]同时又是基于这种“节奏时间”而创造县域教育特有的价值空间，实现方法与价值之间历史的和辩证的统一。县域的历史与空间并不孤立于“外界”，进而这种景观也并不自我封闭，它会不断吸取契合当地条件与需求的“他者元素”，这种条件与需求本身也在“他者元素”的作用下不断变化。换言之，县域教育景观是在各种历史的交互作用中得以产生。只不过无论它的作用力量是什么、源自何处，结果上它只能意味着一种县域教育景观的塑造——反映为县域空间对一切教育力量及其条件的融汇与凝聚，并不断塑造空间本身。在表现形式上，县域教育景观既是学校教育、家庭教育、社会教育的共生形态，也是作为一种文化的“教育惯性”——即教育理念与教育环境长期积淀而成的东西，如县域社会的教育舆论和教育风气，又称为“固有化的思维”。
值得注意的是，县域教育景观并非完全受制于县域现实逻辑，县域教育改革更不能只做“现实应声虫”——某种意义上，“现实的”也是迂腐的、陈旧的或需要被改造的。如果现实本身是违背教育实践逻辑或教育规律的，那么围绕这种现实、基于这种现实而进行的教育改革很可能将教育带入歧途。比如若是教育改革完全受制于经济逻辑、工程理性逻辑、政治逻辑或技术逻辑，那么它将面对逐渐遮蔽或消解教育实践本身的文化性与社会性的风险。一旦教育被教育之外的任何一种逻辑所支配，教育自身便沦为工具，丧失自主性，教育应有的超越性和批判力量随之消弭。阿普尔（Michael W.Apple）就曾专门针对教育改革受经济逻辑支配的境况做出过尖锐批判，并主张教育改革要回到历史、社会与文化的现实运动，至少要从多重逻辑出发。[51]又如当县域教育改革只是一味迎合“当地人民需求”却未曾事先对这种需求的正当性进行辨析和研究，那就相当于丢失了“改革”的批判性本义。假如人们对教育的认识与评价本身存在问题，对教育实践形成负面干扰，教育需求本身不符合教育规律和人的发展本质，那么迎合“人们”的教育改革将随之成为加剧教育内伤的武器。假如县域社会广泛流行“读书无用论”，政府便以鼓励不上学为正确做法，则只能增加人们变得更为贫困的风险。因此，县域教育景观的构建必须永远基于现实同时超越现实。
县域教育景观的观念与方法是对流行的教育理论话语与思维中的城市化批判、城乡教育二元论、乡村教育主义、城市教育主义等做出的批判性回应，这些都意味着“基于城乡比较的各种思想已经成为现代性神话的核心内容”。[52]县域教育景观作为方法的基本观点是教育直接关乎人的良善品格、高尚精神、健全智力和实践能力的养成，因此，教育改革的核心是在现实中批判性和发展性地建立教育的条件（物质的和文化的）进而使它按照自身的规律发挥其力量。这种条件可以不受限制，只要它是现实的、有利于增进教育力量的。县域空间作为“本土”，既不代表农村化，也不代表城市化，只代表当地社会空间性（亦即作为城乡融合性空间的县域）。这表明县域教育改革的方法论在于根据这种当地空间性实现教育改革的空间辩证法——“当地”成为教育改革与发展的条件，教育成为“当地”发展的基本尺度即当地社会发展的“教育尺度”，[53]进而在发展的意义上指向县域教育，而非某种乡村教育或教育城镇化。尽管人们已普遍意识到并揭露出若干方面的城市之“恶”，但另一些人同时也诊断出乡村的诸多“病症”，显然，凸显某一方而把另一方视为对立面加以驳斥的做法都不具有历史和现实客观性，因此，真正需要做的是在不以任何一方作为尺度或偏向的前提下，对它们各自之于教育本身的现实利弊做出批判性反思，更重要的是要看教育本身是否遭遇条件和意义的危机。在“本土”意义上，若是坚持要对“教育城市化”进行批判，那么关键应该在于发挥教育自身的城市化批判功能，这不是在以教育批判城市物质形态（这并非教育的意义范围），而是以教育对城市化进程中人们的思维、道德与价值观念进行积极塑造。这并非是在反对教育“城市化”或教育回归“乡村”，只是在强调教育本身作为一种辩证法的作用——从人性、文化、道德等角度评判城市化的弊端和趋势，那些属于乡村传统的优劣同样在此过程中被纳入考量与评判的范围，因为县域教育改革的基本立场是现实县域空间中人的人格健全、能力发展和公民素养的积极养成。
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The Construction of County Spatial Logic of China's Education Reform in the New Era
Liu Yuanjie
Abstract: with the reform, development and revitalization of education in rural areas as the core value concern, county education research has become an important direction in the field of Chinese pedagogy and has accumulated certain traditions.However, as a specific channel, county has not yet attracted the necessary attention of epistemology, methodology and axiology, and has not really established its foundation in the relevant research. In the new era, China's rural and urban society continue to integrate deeply. County has become the appropriate scale and representation form of urban-rural integration space."County" should formally enter the system of concept, method and value in pedagogy research, and then become the third choice of spatial logic besides the pure rural education logic and the urban-rural education dichotomy logic. County is the key space type for the deep promotion and real occurrence of China's basic education reform. In the new era, the revitalization of China's rural education and the integrated development of urban and rural education inevitably require the establishment of a county space logic of education reform. It is necessary to shape the county citizens as the local education construction community, deeply promote the county education reform and social progress, and develop the local education tradition, and construct the county education landscape as the value space of China's county education in the value framework of stimulating the vitality of education, returning to the public character of education and transforming the county society.
Key words: county education; education reform; education space; integration of urban and rural education; revitalization of rural education
责任编辑：李晨程
