摘 要：“经验”一词存在动词、名词和形容词三种词性意义上的解读。从经验的三向度理解来看，经验的教育价值主要表现在对教师教学方式的价值、对学生习得知识的价值以及对人才培养的价值，充分发挥经验的教育价值具有重要的实践意义。然而，在教育实践中，知识与体验的脱节、探究与反思的割裂、教育与个人的疏离却时常遮蔽着经验的教育价值。因此，要对经验的教育价值进行解蔽，则需甄别知识的显与隐，践行体验教学；探寻行动与结果的关联，实行反思学习；关照人与人之间的差异，推行个性教育。
关键词：经验；教育价值；体验教学
“经验”一词对人来说并不陌生。人总是言说经验，但当被问及“经验是什么”时却难以给出满意的回答。“经验恐怕是最难驾驭的一个词语，但又是一个众多学科、众多学者不停追寻的问题”。[1]在西方哲学史中，不论是从柏拉图的理念论到笛卡尔的唯理论，还是从洛克的经验论到休谟的怀疑论，抑或是从康德的先验认识论到杜威的经验改造论，对“经验”一词都没有形成统一的认识。这不仅容易造成学界滥用“经验”概念的乱象，还易遮蔽经验对教育的价值。因此，有必要重新理解经验，并在此基础上对经验的教育价值进行探析。
一、经验的意涵
（一）动词和名词意义上的理解
《辞海》对“经验”一词的释义大致有三种：（1）经历，体验；（2）泛指由实践得来的知识或技能；（3）通常指感觉经验，即感性认识。[2]据此，显然可从两方面对“经验”进行理解。一是作为名词意义上的理解，将其看作是一种结果，是以知识、技能、认识、观念等形式沉淀积累下来的东西。二是作为动词意义上的理解，将其视为一种过程，是人的亲身经历、体验、体会等形式的活动。在日常生活中，人们大都基于名词意义来理解经验。从某种意义上说，“我走过的桥比你走过的路还多”的日常俗语暗含着人们往往把年长者作为拥有知识或技能的人。这不仅因为在时间长度上年长者总是超过年轻人的经历，还因为年轻人大都也乐于向长者请教，以获得相关的知识或技能。在西方哲学史中，历代哲学家对经验的探讨屡见不鲜。古希腊柏拉图的经验是与理性相对立的意见，近代洛克的经验是感官所产生的一切认识起点的观念，康德的经验是知识的材料，他们都把经验看作是外部事物刺激感官所产生的结果，也是一种名词意义上的理解。
杜威作为经验论的集大成者，对经验的解读独具创造性，“实现了对经验由‘名词’属性向‘动词’属性的理论改造，增加了经验的意义向度”。[3]他认为经验首先是“做”的事情，“不是主体对于环境事物的被动‘印象’，而是一种主动‘契入’自然事物后的感受性获得”。[4]他说“在完全的知识和毫无知识之间，存在着一个探究和思维的暧昧地区”。[5]换言之，只有尝试性的“做”与感觉性的“受”联系起来才能形成知识，而思维恰是起连接作用的纽带。他还强调成年人不能代替未成年人去选择和体验，未成年人要主动地去“做”，在“做”的过程中也就赋予了经验以动词的经历、体验的意义。显然，杜威眼中的经验是具有动态性质的，指人与自然相互作用的经验过程。其实杜威对经验的理解不只是动词意义上的，因为在他看来，经验的形成需要反思人与自然之间的种种关系，使人在与自然的相互作用过程中获得一种连续性的经验结果，也就蕴含着经验作为一种名词的知识或技能的意义。
（二）形容词意义上的拓展
如果说名词意义上的经验强调静态的累积性知识或技能，是以凝固化、现成所与、完成性的“存在者”状态呈现，动词意义上的经验重视动态的体验和经历过程，是以生成性、发展性、未完成性的“去存在”状态展现，那么，形容词意义上的经验则既重视动态的体验过程也重视静态的知识结果，是一种直接指向“人”的目的性追求。如若仅仅从名词意义上理解经验，则容易使经验“走向僵化、茧式化、独断化的拒绝成长的发展样态”。[3]如若仅仅从动词意义上理解经验，则会把经验当成人直接接触客观事物的过程，是经历或体验的同义语。如一位有三十多年教学经历的老教师，就称得上“经验丰富的教师”，而其他没有太多经历的人则不能得此称号，这种理解未免有些片面。因为体验需要反思才能升华为经验，否则仅仅停留在经历层面，三十多年的教学经历也许只是一年工作的三十多次重复。因此，要全面地理解经验的意涵，不可仅仅停留于名词性质上的静态阐述，也不可止步于动词性质上的动态诠释，而是实现两者的结合，从形容词意义上理解经验。其实，经验总是人所特有，不管是名词还是动词意义上的经验，都是指向人的，唯有人才能认识世界，获得知识或技能，也唯有人才能体验经验产生的过程。鉴于此，经验作为一种修饰人的形容词意义上的理解被拓展出来，用来说明人富有经验的特征。如对于专家和新手，经验是最常用以形容两者之间区别的词汇。专家对应富有经验之人，对某一领域的学问有专门的研究，而新手则对应经验缺乏之人。
二、经验的教育价值表现
既然对“经验”一词可以从动词、名词和形容词三种词性意义上进行解读，那么，经验的教育价值也就蕴含在经验的三向度理解之中。
（一）经验对教师教学方式的价值
尽管很多学者批判当代知识教学实践中的诸多弊病，但并不否认教师是教授知识的“经师”，也“不管人们如何从理论上揭批知识教育的缺陷，现实的教育皆无法脱离知识而培育人的智慧”。[7]只不过，教师教学并不是一个简单地向学生灌输知识的过程，而是一个学生积极主动建构知识的过程。如果教师教学只是直接将课本上现成所与的、凝固化的静态知识传递给学生，使学生记忆于脑海，那这种教学往往是无效的。因为不能建立在学生亲身体悟基础上的知识，学生很难内化于心，更不能加以运用。尤其是程序性知识仅仅通过教师教学传递或文字性资料的供给，学生往往不得要领。“师傅的讲解与示范只是掌握某项技艺的前奏或必要准备，若要真正熟练地掌握它，没有大量的尝试和反复的操练，没有临场的切身体验，是根本不可能的”。[8]因此，这类实践性知识的教授必须付诸学生亲身体验。动词意义上理解的经验，是一个“做”的过程。那么从过程来看，经验的教育价值就在于教师能够根据知识内容的性质选择适切而有效的教学方式，尽可能地使学生通过自己的“做”感悟知识创生的过程。
（二）经验对学生习得知识的价值
如果说，经验动词意义上的教育价值在于教师注重教学的有效形式——体验，那么，经验名词意义上的教育价值在于学生真正理解了知识，达成一种以累积性知识或技能为存在样态的学习结果。这是因为教师教学与学生体验的关系虽然密切，但是学生有了知识创生过程的体验并不等于有了知识，真正有意义的知识的获得与积累需要学生思维或反思起作用。实际上，反思相当于学生基于自身体验对知识进行逻辑推理的领悟与省思，是对人的经验事实和先验逻辑的综合。就学生学习而言，“感的对象是各种事实或现象，悟的结果是概念、命题与理论。感的过程是倾听、观察与实验，悟的过程是思考、探究与自主建构”。[7]从这个意义上说，学生要想习得知识仅仅依靠通过对事实或现象的体验过程，或说感的过程，是不够的，还需要学生对事实体验进行反思，或说进行“悟”。这样，学生把自己的亲身体验置于反思的情境下，识别“做”的活动与“受”的结果之间详细的关联，领悟体验过程与知识沉淀之间的联系，从而习得充满活力的、真正有价值的、不断累积的、连续性的知识或技能。
（三）经验对人才培养的价值
虽然教育培养一个全知全能的人才既不可能也不现实，但教育要培育在某个或某些方面有较多专业知识和技艺的人才是可以实现的。明于此，从目的来看，形容词意义上理解的经验，其教育价值就在于培育人才——在某领域富有经验的人。但这并不意味着所有人都能成为专家，因为每个人的天资和个性是不一样的。如一个天生语音不全或丧失语言功能的人很难通过教育成为音乐专家，而一个天生对音乐敏感的人却相对容易一些。因此，教育要培养在某方面有专长的人，须明确一点：人是有天赋、个性、长处的，教育活动需以此为前提，才能最大限度地实现人的潜能。“教也者，长善而救其失者也。”其中的“长善”意为：要发扬学生的长处，使优秀的方面更加优秀。在哲学上，早期希腊自然哲学家往往把自然当作认识对象，认为水、火、土、气是事物的本原。之后巴门尼德转向了思想，奠定了本体论转向的基础。苏格拉底发展了巴门尼德的本体论，认为哲学的真正对象是人自己，即认识人本性的“善”，也称之为“德性”，也就是说要最大限度地实现自己。置换到教育场域中，教育作为以人为对象的活动，其目的都是围绕人来开展的，都是为了使人最大限度地实现自己、实现人的“善”。基于此，富有经验的人才是一个发扬了个性和长处，通过自我潜能的不断实现过程而习得知识或技能的人。
三、经验的教育价值遮蔽
充分发挥经验的教育价值具有重要的实践意义。然而，在教育实践中经验的教育价值却时常遭遇着被遮蔽的困境，体现在知识与体验的脱节、探究与反思的割裂、教育与个人的疏离。
（一）知识与体验的脱节
经验作为由实践得来的知识或技能，蕴含着理论与实践、知识与行动之间的关联。迈克尔·波兰尼把知识分为显性知识和隐性知识。虽然有些知识确实能够以显性知识的样态通过教师的表达传递给学生，但是那些难以言说的隐性知识则需通过体验的方式潜移默化到学生的内心世界。然而，现实的教师教学实践却常常漠视知识与体验之间的联结，不管何类知识统统依靠讲授。短期来看也许省时省力，但长远地看，反而需花费更多时间和精力重复知识。因为，隐性知识通过学生体验才能被理解并具有持久性。尽管有些教师晓得不管自己教什么、怎么教，都代替不了学生学的道理，但他们依然存在把与主体相关联的生活世界、个人经验看作是无序、混乱的源泉，不具备知识论意义上优先性的问题。[8]事实上，对于学生来说，具有优先性的知识恰恰是通过个人亲身体验自我发现和建构的知识。这不仅因为学生离开了亲身体验，知识就很难被真正理解，而且因为不管教师把概念性知识内容以多么别出心裁的方式教给学生，都无法使学生感同身受。这种知识与体验的脱节遮蔽了作为动词意义上经验的教育价值，“使得学生在生活世界中的经验、感受与课堂实体性、概念性的知识学习无法自由连接”。[8]
（二）探究与反思的割裂
学生的亲身体验固然重要，但是如果离开反思，学生的体验和探究就有可能仅仅流于形式，没有太大实质性的教育意义。虽然笛卡尔认为，“我思”对一个循序进行哲学思维的人来说，才是最确实的知识，有其局限性，但在一定意义上论证了反思或思维对知识的重要作用。其实，教育之所以具有教育性，就在于能使人在学习的过程中不断地运用思维、反观自身、协调自己的心灵，成为苏格拉底眼中能够“认识自己”的具有德性和知识的人。因此，作为结果的经验，其教育价值的凸显就在于学生能够将体验、探究与反思、悟性相结合，习得杜威所指称的“反省的经验”。然而，在当下的教育中存在探究与反思割裂的问题。一方面有些教育者虽然特别强调学生的亲身体验，但没有引导学生有意识地寻找“做”和“受”之间特定的连接，从形式上看，教师开展了体验式教学，而实际上并没有把握其实质。如有教师引导学生对音乐作品进行直观体验，而忽视了引导学生从多角度认识和反思，导致学生的“心理图式”得不到更新。[12]另一方面很多学生对探究的结果毫无关切，只是为了贪图亲身体验带来的暂时娱乐感或应付教师交代的“差事”，没有把“自己的命运和整个事件进程的结果富有同情地、戏剧性地看作一件事”。[5]
（三）教育与个人的疏离
人类共同生活在社会中，教育要促进个人的社会化；而人之间又是有差异的个体，更要促进人的个性化。不管是社会人还是个性人，皆是为了使个人成为更好的自己，最大限度地实现自己的潜能。换句话说，教育的目的就是要实现个人的“成人”与“成才”。然而，在现实的教育中，有些教育从来都是目中无“人”的。如一些教师以自我经验支配着学生，控制着学生个性潜能的发挥，以至于学生成为教师强制知识传授下的“牺牲品”，成为没有情感体验的同质性“机器”，被隔离在人才大门之外。作为形容词意义上经验的教育价值是要培养在某领域有所作为并富有经验的人才。这就意味着，教育要发扬个人的天赋与潜能，最大限度地实现人“善”的本质。这种“教师对儿童经验‘避祸就福’式的无视‘悬置’与教师对自我经验‘作茧自缚’式的过度崇奉，成为一个滑稽而又难解的‘教育悖论’”，[3]遮蔽了经验对人才培养的教育价值：培养有情感体验的、有活力的“人”与富有经验的、专门的“才”。
四、经验的教育价值解蔽
倘若经验的教育价值遭遇着教育实践中知识与体验的脱节、探究与反思的割裂、教育与个人的疏离的遮蔽，那么，经验的教育价值显现则需探寻解弊之法。
（一）甄别知识的显与隐，践行体验教学
教育要避免知识与学生体验相脱节，并不是拒斥知识教学，而是遵循知识教学与学生体验相联系的原则。知识包括显性知识和隐性知识两类，两者在呈现方式、传递性与接受性的难易程度上均相异。因此，教师想要达成教学的有效性，则需甄别知识的显与隐，践行体验教学。根据波兰尼的分类，显性知识是那些能够用语言或文字加以表述的知识，能以概念、命题、图形、公式的形式教给学生。如关于平行四边形的知识，教师可以用“平行四边形是两组对边分别平行的四边形”的概念表达，或者用“两条对角线互相平分的四边形是平行四边形”的命题阐述，抑或直接呈现若干图形。不管哪种方式，都很容易使学生理解。而隐性知识则是那些潜藏在行动之中，难以用文字或语言加以表述，需要学生在体验中学习的知识。如茶叶或酒类品尝专家说不出自己如何能够辨别出不同品种的茶叶或酒类；科学家在从事科研活动的过程中，很难阐述头脑中的预想、假设、信念；[15]骑自行车的人说不出自己如何保持的平衡，不致从车上摔下……对这类程序性、难以言说的隐性知识，教师则要转变教学方式，尽可能地使学生在不断尝试中自我学习和成长。
（二）探寻行动与结果的关联，实行反思学习
学生学习并非单纯地探究、认识、体验等行动过程，还是一种使学生习得知识和技能持续变化的行为方式。学生想收获知识或技能，却常常贪图行动的娱乐感，将行动与结果的关系抛掷思维之外，致使体验式学习只是流于形式，并没有带来质的变化。正如杜威所揭示的那样，“如果所获得的技能没有经过思维，就不了解使用技能的目的……脱离深思熟虑的行动的知识是死的知识，是毁坏心智的沉重负担。”[5]因此，学生习得知识或技能需探寻行动与结果的关联，实行反思学习。反思学习就是学生对行动与结果连接中蕴含的知识进行意义建构的省悟过程。首先，学生在参与学习行动时，要尽可能地、广泛而细致地多角度观察、思考正在探究的事情，将行动与结果看成是与自己的命运和成长息息相关、一脉相连的一件事。简言之，学生要做个“尽心人”，要对自己的行动和结果负责，而不是贪图娱乐或应付了事。其次，善于利用情境进行预测。实际上，学生的行动是有限的，不可能产生每一种结果，而适切情境的变换，有利于学生对知识进行意义建构，学生在已有经验的基础上对情境的变化进行斟酌、思考，推测结果。这样学生在不断推测中建立起行动与结果之间多次且多样的联结，经验得到扩充，有意义的知识或技能得到累积。
（三）关照人与人之间的差异，推行个性教育
虽然人具有共同类特征，但每个人又都与众不同，具有“我就是我”的自我本质规定性，使得“我异故我在”的个性存在成为人未来发展的必然走向。[17]如若教育不能因材施教，那很可能成为抹杀个性人的“刽子手”，无情地吞噬掉一个人的未来。因此，教育要培养未来的人才，则需关照人与人之间的差异，推行个性教育。个性教育关注的是“人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现”，是在尊重天资的基础上，人“自己把握安身立命之根”。[18]首先，教育目的要因人而异。虽然教育目的反映着人才的培养标准，但并不等于要培养同质性人才，相反地，而是要根据个人的兴趣、潜能、特长培养异质性人才，即通晓各个领域富有经验的专门人才。其次，教育活动要重视个体经验。人的已有经验构成了人脑中的“前见”，或多或少、有形无形支配着人的一切活动，学生和教师都不例外。基于此，教育活动的有效开展就在于抛弃教师“作茧自缚”式个人经验，找出经验间实际存在的联系。这既包括教师和学生的个人经验交互，也包括学生已有和现时的个人经验连续，“二者环环相扣，构建了一个和谐有序的经验整体，为培养完满的人格创造了可能”，[19]也为把具有异质潜能的“人”培育成各领域富有经验的、专门的“才”创造了可能。
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责任编辑：李晨程
