摘 要：从文化研究的角度探讨和梳理当前学术界对我国农村学校教育对农村学生以及农村社会的意义的三种不同解读：文化传承，文化传播，重要的文化生产场所。从文化传承的角度出发，农村学校借助农村教师和本土化课程稳固了农村社会，传承了农村特有文化。从现代化的角度出发，农村教育构成现代化国家建构进程的一部分，同时在很大程度上实现了学生的赋权。从文化生产的角度出发，揭示了农村学生中的文化生产与社会再生产、“阶层突破”之间的内在关联。要把握当前农村教育与文化研究之间的关系，未来的研究应当进一步认识学校教育作为物理空间、物质空间和话语空间在农村的复杂性质。
关键词：农村学校教育；文化研究；文化传承；文化生产
进入21世纪以来，我国农村教育政策关注的重点从数量满足逐步过渡为对质量的重视[1]，包括世纪之初头十年影响深远的“撤点并校”运动从某种意义上也是这种对质量提升的政策追求的表现形式之一。然而，农村学校并非仅仅是坐落在农村地区的教育机构，在很多学者看来，学校还在农村社区中承担了很多其他重要的社会功能。例如，学校为农村社区提供了重要的社会文化公共空间并有助于稳固乡村社会的根基，以及为农村社会的现代化和社会流动提供了途径。[2]
本文将从文化研究的视角，探讨和梳理当前学术界关于我国农村学校教育的不同解读，为研究者与教育工作者理解当前农村现实、把握未来农村教育与文化可能出现的发展趋势提供帮助。通过本文的梳理，我们试图解答的问题包括两个方面：一是我国研究者主要从哪些文化视角关注与把握农村教育特别是农村学校教育；二是分析现有学者在理解农村教育中所反映出的文化观念的差异，并将这种差异与教育社会学理论沿革过程中的文化主义脉络进行关联考查。这里需要说明的是，本文所讨论的农村学校教育既包括农村地区的基础教育阶段学校教育，也涵盖我国社会界和学界广泛讨论的其他农村人群，包括大量户口仍在农村的流动人口在学校教育中的文化现象。总体而言，从文化视角来看，现有研究关于当前我国农村学校教育的阐释主要可以概括为三种观点：传承、现代化、文化（再）生产。很多学者认为农村学校是继承中国农业悠久而光荣的文化传统的重要社会组织。[3]然而，也有一些学者指出，农村学校是帮助国家实现现代化的重要社会机构，它在教育过程中向农村学生传授国家的主导思想以及现代的生活方式。还有学者聚焦于农村学校和农村学生群体中的独特文化生产或再生产现象，关注这些场所中的种种文化抵制抑或社会流动现象。[4]本文将对这三种主要观点分别进行探讨，并结合文化主义在教育社会学领域中的沿革脉络加以分析与把握。
一、教育社会学分析中的文化主义取向
卡拉贝尔和霍西在《教育中的权力与意识形态》一书中指出，直到20世纪60年代，功能主义理论都在教育社会学领域中占据主导地位。[5]教育研究者关注的核心是如何提高学校效能以及如何提高学生成绩，以帮助学生最大程度地实现他们的社会和经济功能。但是自从进入70年代以后，功能主义者的教育观点遭到了来自各种理论流派特别是冲突理论流派的抨击。冲突理论流派认为功能主义者低估了教育领域内冲突和意识形态的重要性。由于对教育再生产过程关注的角度不同，再生产理论可以分为社会—经济再生产理论和文化再生产理论。社会—经济再生产理论认为教育通过产生相似的社会关系以及根据学生家庭的阶级地位传授不同的价值观、规范和技能，从而再生产资本主义的社会关系。这一理论认为只有通过思考资本主义的等级结构才能充分理解学校教育的本质。[6]文化再生产理论则把目光聚焦到社会再生产过程中文化所扮演的重要角色[7]，主张学校教育过程与文化、阶级和统治阶级的意识形态密切地交织在一起[8-9]。
再生产理论者持有的悲观主义观点受到社会改革人士的猛烈抨击。一些研究者开始从学校教育内部入手，指出日常教育活动中的分歧和冲突。这从根本上对再生产理论的片面的决定论观点构成极大的挑战。1977年威利斯在他的民族志著作《学做工》中指出抵制在学校教育中扮演着重要的角色[10]，特别是文化作为抵制的方式以及在教育斗争中学生能动性所蕴含的教育变革潜能。尽管威利斯的这本书一出版便受到抨击[11]，但是他的研究深刻地揭示了资本主义社会的现实本质。通过对作为特殊文化抵制方式的工人阶级孩子的生活经历的关注，威利斯促使人们重新评估教育变革的动力和手段。和文化再生产理论把文化看作宏大的、片面的以及仅仅作为社会统治因素的观点不同的是，威利斯揭示了学校文化丰富的内涵，这种文化常常是多维度的，涉及冲突、抵制以及反抗。而且，威利斯发展了再生产理论的概念，即“工人阶级的地位不仅是他们内嵌于资本主义社会关系中的结构和意识形态制约的结果，而且也是工人阶级自身自我形成过程的组成部分”[8]。也就是说，学校教育中的再生产过程同时也是一个生产过程。教育的生产本质包含着社会变革的可能性。围绕着文化建构和文化生产的核心概念，后来的许多教育者发展了这些理论以及实践策略，即强调在教育变革时期竞争、抵制和个体能动性发挥的重要角色[12-13]。
许多激进的研究者都意识到了文化对教育和社会变革的重要意义[14-16]，并广泛深入地探索了文化作为一种斗争方式以及学校作为文化生产场所的研究主题。例如，在其著名的《意识形态与课程》一书出版几年之后[17]，阿普尔关于教育变革的思想发生了很大的转变，在他与罗伊斯·魏斯合著的《学校教育中的意识形态与实践》一书中[12]，他们提出既要把文化视为一种日常经历，又要把文化作为一件特殊的“商品”，而且这两者是彼此互相联系的。“作为日常生活的文化”认为文化是在不断的交互之中产生的，是基于阶级、种族和性别的生活经验的连续体。另一方面，作为商品的文化则是一系列供社会不同人群使用与消费的生产品。[12]正是基于对文化的相对独立地位及其因之而蕴含的变革潜力的理解，阿普尔和魏斯表达了对学校和其他不同文化的期待，并致力于通过文化的作用构建更加公平的社会。又如，麦卡锡在考察美国的种族不平等的时候[18]，超越了阿普尔和魏斯关于种族、阶级和性别的思想，他认为这三个因素并非平行的关系，而呈现一种非一致性关系。在这种理解的基础上，麦卡锡致力于开发同时包含“商品的”与“生活的”两种文化实践形式的激进的变革性课程。
总之，近几十年来教育社会学界许多学者特别是批判理论者都不满足于再生产理论消极的、悲观主义的态度，他们强调教育作为文化生产场所的本质，关注主体能动性在教育变革与社会转型中的重要意义，这就是教育社会学研究中的文化主义取向。对这一理论发展脉络的梳理和把握，将有助于本文从文化视角分析我国学界关于农村学校教育的研究。这里值得注意的是，我们在这里所谈到的文化主义取向，某种意义上肇始于威利斯将文化研究的视角引入教育社会学领域，因此该取向从一开始就受到伯明翰文化研究学派建构主义文化观的影响，反对传统的本质主义、静止和精英化的文化观，注重关注文化的流动性与生成性[19]，主张文化不存在固定的文化边界，如同霍尔在论述文化身份认同时所言，个体或群体的文化身份“不能看作一个已经完成的事实，然后新的文化行为在此基础上加以展现，而应该把身份认同看作一个‘生产过程'，一个从来都没有完成，始终处在进行状态的生产过程……”[20]霍尔的论述同样适用于对文化的理解。当然需要指出的是，许多文化主义取向的教育研究者并未摒弃再生产理论所揭示的强大的社会结构性力量的作用，而是尝试将文化分析置于特定的结构化背景下考察，如麦卡锡所指出，教育中的文化分析必须充分认识到文化与认同是在包括种族、性别以及阶级等因素组成的复杂社会背景之下生成的。综观我国农村教育领域内的文化研究，也可以看出不同文化观的影响。采纳传统文化观的学者多将农村学校看作传统文化的传承、捍卫或者发扬的场所，强调农村学校教育的文化传承意义，另一部分学者则指出农村学校教育对于现代化制度与文化传播的意义。总的说来，这两种主张都在一定程度上反映出对于文化——不论是传统文化还是现代文化——的偏向静态的认识。与之相比较，近年来一批教育研究者特别是部分受到威利斯的理论影响的学者，开始更多地探讨农村学校以及农村学生人群中文化生产过程及其产物，从而在某种程度上延续了前文所述的教育社会学领域中的文化主义分析取向，也即将农村学校教育视为重要的文化生产场所，并尝试将理解与把握其中的文化生产过程，进而释放与推动文化斗争中所蕴含的变革潜能。
二、作为文化传承与传播者的农村学校
接下来我们将回顾关于农村学校教育的两种主要文化理解，一种将农村学校教育视为传统文化特别是传统农业社会文化的关键因素，主张通过学校、教师及课程三方面的协同作用发挥农村学校的文化传承功能；另一种则将农村学校看作现代国家制度在农村社会中的“嵌入”机构，其主要功能则是代表国家影响和推动周边农村社会的现代化进程，或者通过现代观念与文化的传播，为新一代农村学生赋权与赋能。总的来说两种观点都将农村学校教育视为特定文化形态的接受者或者推广者，反映出相对静态乃至本质主义的文化观。
（一）作为文化传承者的农村学校
我国历史上长期处于农业社会阶段，拥有着灿烂而悠久的农村文化，这种源于农村的生活方式强调村庄与农村社区之间以血缘与孝悌为纽带的紧密关系。[22]因此，农村文化扮演着特殊的角色，它是理解和传承中华文明的基础，是那些身处异乡的农村人的精神家园与避风港湾。但是，一部分学者认为这种底蕴悠久的文化正面临快速工业化与城镇化的威胁，在现代化的进程中摇摇欲坠，因此将农村教育视为“复兴”农村文化的关键因素。[23]这部分学者提出为了保留农村文化，兴盛农村社会，从农村教育的角度入手，发挥农村学校“定海神针”的作用，通过发挥教师“代言人”的功能，强化教师与乡村之间的联系，并发挥学校课程“本土化”特色，帮助农村学生了解自然、民俗与传统文化之美，从而达到丰富农村社区的精神文明生活、打通文化传承路径的目的。
1.通过农村学校稳固农村社会
农村学校是农村的教育高地，更是社区文化与教育的中心。农村学校不仅传递书面知识，更突破学校壁垒，以文化辐射的方式，在潜移默化之中对农村居民的价值观念、生活方式、行为养成等方面产生影响。2001年以来实施了十多年的“撤点并校”政策，使得大量的乡村失去了属于自己的学校。这些小规模学校和教学点是农村的心脏，是农村文化与信息的集散地，它们为农村文化传承和社区功能建设提供了重要支撑。孔令新等人认为，农村中小学布局调整，加速了农村基础教育的衰落，加剧了农村乡土文化的荒芜，也增加了农村儿童成长过程中出现道德风险的几率。[24]为了振兴农村文化，恢复农村往日的繁荣与发展，村落就要发挥农村学校“定海神针”的作用，让农村学校返回农村，并在此基础上进一步推动农村学校深入“嵌入”农村。现存的很多农村学校是悬浮在农村社区之上的文化孤岛，没有展现出农村学校所应该具有的弘扬传统文化、交流异质经验的重要作用。[25]真正“嵌入”农村的学校是村落文化的符号代表，既要传承乡土文化精髓、培养农村青年的农土文化自信，也要弥补农村文化虚化后农村青年精神世界的空白、滋养他们的生命根基，塑造完整的心性与情感。[26]同时乡土社会还要以乡村青年为核心，将辐射范围推及整个乡村社区，正确引导乡村文化生活新风尚、激发村民的文化自觉，规避历史遗留的陋习与旧习。[27]
2.教师代言乡村文化
要想让农村学校真正回归农村、扎根农村，打通文化传承的路径，研究者提出需要乡村教师发挥其文化“代言人”的作用，只有教师发挥主体性与能动性，同时扮演“教师”与“村民”双重身份，农村教育才能实现乡村社区文化与教师文化的良性互动，把教师自身的学识文化转化为绵延的知识能量，传播给农村的少年儿童以及生于斯长于斯的家长和村民。[28]但是在教师成为“代言人”的过程中仍然有诸多困难与挑战。农村学校的教师虽然身在农村，但是心在城市。教师所受的师范培训和长期的城市生活，让教师在教育观念上具有一定城市主义取向，让他们与农村格格不入，成为了农村生活的“他者”，有些甚至时刻考虑着如何逃离乡村。[29]有调查显示，65.7％的农村教师希望流动到城市任教[28]，47.6％的特岗教师认为“除了学校，我不太熟悉村庄”[30]，教师在成长经历、教育观念和主观情感上与乡村社会逐步疏离和隔绝。他们在乡村中缺乏归属感，也失去了曾经“文化人”的符号特征，一些农家子弟对于农村教师持一种完全否认的态度，认为他们是同龄人中的淘汰者，是资本社会的底层人，是“读书无用”的典型代表。[31]教师在村落事务处理、村民事务纠纷、文化科技普及等活动上的功能和公共责任也在不断减弱。[26]所以研究者呼吁有必要推动农村教师向农村文化代言人身份的转变，积极发挥教师的知识优势，巩固教师与村民间千丝万缕的联系，将“文化人”的符号特征内化到乡村日常生活中。转变单一的城市文化取向，增加教育观念中的“乡土性”，搭建农村文化与城市文化之间沟通的桥梁。[32-33]
3.本土课程体现农村文化
学校课程是高度统一和集中的，许多学者认为当前的教材编写者主要来自大学和中心城市的专家及特级教师，他们缺乏农村生活和一线教育经验[34]，这直接导致国家标准显示出强烈的城市文化导向。根据课标编写的教材也一定程度上忽视了农村学生已有的知识库存，在知识点的呈现、插图的配置等方面都具有明显的城市化倾向。[35]因此，农村学校需要开发本土课程，将课程内容与农村学生的生活经历相联系，培养他们的传统文化意识，让他们充满对自然美、对农村传统习俗以及悠久历史的依恋。[36]目前的乡土教材与本土课程更多是把农村文化作为一种弱势文化加以表述和改造。[37]但这并不是本土化课程的全貌，课程编写应当因地制宜，立足于乡村，开发具有农村特色的本土课程，帮助学生重拾乡村归属感。多元化本土课程的设置，将对教育内容进行多元的补充，打破固有城市化教学体系的局限，为农村学生的学习生活补充他们熟悉的文化元素，通过建立自然课程资源、民间文化课程资源以及实践活动资源等方式[38]，培养学生理性的价值观、独特的文化个性，最终实现的是乡土认同和社会认同的统一，在彰显乡土文化和城市文化的有效衔接的过程中实现乡土文化的传承[39]。
（二）传播现代化影响的农村学校
与前述学者关注农村学校作为继承和延续中国农村传统文化的重要场所不同，另一些研究者更看重作为现代学校体系一部分的农村教育，并将农村学校与现代民族国家的建设密切关联起来。例如李书磊将农村学校比作“村落中的国家”，认为其在农村社会的作用“比政府机构还像政府机构”[40]，在一些村落里甚至是唯一的政府机构，执行着国家对于乡村社会的教化功能，通过传达国家的主导意识形态以及现代生活方式而富有强烈的现代性意义。
值得指出的是，这部分学者的观点与前述第一种观点往往并非互斥的关系，不少学者一方面承认弘扬农村传统文化具有积极意义与现实作用，另一方面则强调过分坚持农村文化的极端做法可能会限制农村学生获得当前主流社会重视的知识技能，影响学生的现代化。[41]因此很多研究者主张在农村教育中追求农村文化和城市文化的平衡，让农村学生在传承农村文化、拥有文化自尊和自信的同时，适应城市化和工业化的知识需要，成为合格的现代社会公民。[39]
1.现代学校在乡村的“嵌入”
现代学校在“嵌入”农村社会的过程中，面对着村庄与国家之间的文化张力。司洪昌通过对中国北方一个村庄的历史和民族志研究，发现学校的出现和扩张推进了中国现代化的进程，反映了中国现代化的发展。[2]同时，他也提出农村学校与农村的传统规范之间存在着巨大的矛盾，农场学校通过主导文化思想、国家意识形态和城市生活方式的传播，帮助塑造农村青年的文化身份，提升学生的核心素养，促使青年完成从“传统人”向“现代人”的转化。但是学生的快速现代化却造成了他们与农村落后社区的脱节，导致农村学生在一定程度上成为了他们所在社区的“局外人”。[42]有学者认为，教育发展的思维要体现基于学校并不断尝试超越学校的意识，农村学校作为农村社会的守护者和文化高地，除了要承担国民基础教育的职能之外，还要同时担负起村民教育的重任，在帮助学生实现现代化的同时辐射村民，借助学校推进乡村的现代化进程，通过助力社区学校建设、开设家校合作体系等方式，使学校成为农村文化的载体，推动整个农村社会的现代化进程。[43]同时，应当注意城乡学校所依赖的自然禀赋、地方文化、社会传统都是不同的，我们所需要的乡村教育现代化应该是基于乡村资源优势和儿童经验特点的乡村且现代的教育。[44]
2.农村教育对农村学生的赋权
作为一个重要的学习场所，农村学校除了能够培养现代生活方式和塑造现代文化身份，还有助于赋予农村学生权利，在增强他们的知识技能的同时提高他们的人文精神，通过弘扬自由平等的价值观与现代生活技能的学习而对学生进行赋权与赋能。例如，西伯格调查了农村教育对农村女孩的赋权过程，认为现代化的农村学校帮助女孩摆脱了封建文化的束缚，实现了精神世界与个人生存能力上的自由，给予她们未来生活更多的选择空间。[45]除了农村女孩自身观念的转变，学校也间接改变了农村中的政治文明与精神文明。农村经济生活的改善和义务教育的普及促进了我国教育性别平等的提升。曾经认为女孩无法产生经济效益的夫妇，通过女孩的学业成绩以及她未来所受的教育是否有利于获得一份稳定的工作来决定是否投资在女孩的教育上。这让更多的女孩有了受教育和追求自己人生的权利。[46]在文化赋权方面，农村学校也发挥了重要作用。例如丁兴琴认为少数民族教育可以帮助这些群体把握好自身文化认同与其它民族文化交融的兼容性特质，从而以更加理智而客观的态度评判和处理各民族间的文化差异与合作关系。[47]农村学校的赋权不仅是精神上的解放，同时也为农村学生提供知识、技能、道德、法制等多方面的培训，为未来发展奠定坚实的基础。
三、作为文化生产场所的农村学校教育
近年来，一批国内学者开始从文化生产的角度探讨农村教育中的文化现象，包括农村学校和城市农村人群中的文化表现与生成，可以看出这一转变在很大程度上受到以威利斯为代表的文化研究学派的影响。例如，有学者指出看似赋权的农村教育的直接社会后果有可能却是促成了城市工人阶级的再生产。随着大量受过教育的农村年轻人离开他们所在的农村社区，前往城市追求更加幸福的生活[48]，这个过程有可能仅仅是这一群体从“农村人”向“城市工人”的转变过程，这部分学者因而尝试从文化角度把握这一社会身份的转换过程及其文化后果。还有的学者认为，不能仅仅从再生产角度看待农村学校教育中的文化生产，并尝试从文化建构的角度解析农村学生的社会流动途径，特别是依据布迪厄的文化资本理论试图探索农村学生人群中的文化生成及其“资本”表现样态对于该群体的社会上升流动的价值。两种观点虽然观察角度与主张大相径庭，但共同点在于将农村学校视为重要的文化生产场所，而非仅仅文化接受或传承机构，农村教育充满了形式丰富的文化生产，因此蕴含着巨大的变革潜能。
（一）“读书无用”与“读书无望”：跨农村学生人群的反学校文化生产
“万般皆下品，唯有读书高”，中国社会存在一种深厚的传统观念，即教育是实现个人和家庭社会流动的主要渠道。[49]不管是在城市还是在农村，人们都对这一观念深信不疑。政府、教师、家长与学生都在为了实现这一“教育欲望”而不断努力。[50]近年来，有学术研究和媒体报道描绘了一幅不同的农村教育信仰图景。虽然对教育的崇拜在城市中依然盛行，但是在农村却渐渐传出“寒门难出贵子”“读书无用论”的观点，农村家长和学生认为读书空耗时光不如早点外出打工赚钱，对学校教育持消极态度。[51]农村学生甚至通过生成“反学校文化”的方式展现他们对学校教育的洞察和自身教育的觉醒。“反学校文化”是儿童对成人社会文化的叛逆，对未来社会充满不满的对抗以及对前途渺茫的愤慨。这些儿童通过否定学校的价值系统、蔑视校方和教师的权威而获得独立与自尊。[52]
农村青少年不管是在城市就读的中小学生[53]、职业教育阶段的农村青年[54]，还是留守在农村接受义务教育的儿童[31]，他们都在一定程度上表现出了破坏性的行为以及对学校和教师权威加以反抗的信念。唐小俊概括“现阶段我国青少年的反学校文化呈现出价值目标的虚无化、价值内容的物质化与庸俗化、价值主体的自我化、价值评价的偏激化等特征”[55]。此外，新信息技术也给农村学生中的学校文化生产提供了新渠道，有学者调查发现，部分农村中学生寄希望于通过“快手”这样的新媒体来挣钱养活自己，希望通过互联网直播与视频分享这种新的形式实现向上的社会流动。[56]他们拍摄的视频追求成为“社会人”，展现出具有暴力倾向的“反学校文化”。从性别区分来看，反社会文化中男生的表现比女生更加明显，“小子们”霸权式的男子气概在学校文化中使女性处于从属和边缘化的地位，让女性缺少斗争与洞察的机会。[57]
但是部分学者认为中国农村学生中的反学校文化生产不同于威利斯笔下的20世纪70年代英国的白人工人阶级反学校文化生产，这两个群体对教育的理解呈现出明显的差异。与英国工人阶级子弟部分洞察学校教育的阶级属性不同，中国农村学生往往没有否定学校教育的正面意义，仍然选择相信教育和证书的价值。研究发现，虽然农村学生在学校表现出破坏性行为，但他们仍然持有强烈的教育信念。他们对教育的排斥源于自我否定和对制度歧视的妥协，是一种缺乏阶级意识基础的个体反应。[58]例如史秋霞等人认为农家子弟没有共同的阶级意识，相比于主动反抗，农民工子女的反学校文化是他们在升学无望、教师远离、学校抛弃的情况下个体做出的选择。[59]换言之，中国农村学生的破坏性行为是“没有共同文化基础的抵抗”[60]，是“没有集体共识的无组织抵抗”[61]。因此有研究者还提出用“读书无望”替代“读书无用”的概念，以更好地理解农村社区人们的教育价值观。[62]
然而，不论农村学生的反学校文化生产是基于“读书无用”的洞察与愤怒还是对“读书无望”的应激式反应，作为这一社会群体中重要的文化生产过程，二者共同之处在于以主动或被动的方式完成社会阶级的生产或者再生产。对于农民工子弟而言，不论留守农村还是流动到城市，随着反学校文化的生产完成，阶级再生产的过程也伴随完成。
（二）农村文化资本的生成及社会流动
近年也有一部分学者试图分析部分通过教育实现社会上升流动的农家子弟的“成功经历”来探索农村学校文化生产过程中积极的一面。他们重视农村文化为农村学子提供的生命滋养，认为其有助于农村社会群体中的下一代成员利用这种特殊的群体文化资源，创造自己的文化资本，最终实现社会流动。
这部分学者指出，长久以来农村家庭教育存在污名化危机，研究者往往忽视了劳动人群的阶层属性，如果脱离“污名化”的思维深入考察，则可发现农村文化虽有不足，但是以农村文化为基础形成的农村社会是学子的精神家园。农村学生与家庭、与宗族成员形成了紧密的“情感纽带”，这让他们具有强烈的家庭责任感以及勤奋、努力、持之以恒等优良品质。[63]在成功实现社会流动的农村大学生之间，也常常存在密切的血缘、亲缘关系或基于仪式文化的联系[64]，这种文化纽带的存在对于来自农村家庭的学生实现社会流动带来积极影响。程猛等人更是提出了农村“底层文化资本”的概念，指出一些学业成绩高的农村学生已经形成了一种以家庭文化传统为基础的文化形态，这种特殊的文化形式已经成为农村学生群体的文化资本，他们以低阶层地位为先赋性动力，以农村文化为道德基础，构建了一套与学校教育具有内在一致性的心性品质，使他们能够通过教育体系实现向上的社会流动。[65]
总之，这部分研究者的观点从另外一个角度关注与解读农村学生中的文化生产过程，农村教育中的文化生产的社会后果并非单一和必然地导向社会再生产，与之相反，当文化的生产性与特定的农村家庭、家族、村落或地域文化特质相结合，农村人群中的文化生产也可能成为支撑乃至导致学业优异的农村子弟实现社会上升流动的重要文化过程。
四、结论
农村教育是当前教育研究者和政策制定者关注的重点之一。本文从文化研究角度分析了当前学界关于我国农村学校教育的不同解读：文化传承、文化传播以及重要的文化生产场所。
许多学者倾向于把农村学校看成农村传统文化复制和传承的重要空间，农村学校也确实一定程度上实现了农村文化的传承，巩固了遭受文化冲击的农村社会、农村教师以及乡土化的课程在这个过程中发挥了重要的作用。这种文化传承完善了学生人格的发展，加强了个体对群体文化的认可，也实现了多元文化的保护。另一种观点则强调作为“村落中的国家”，农村学校还肩负对农村进行文化教化与改造的重任，清除不利于国家现代化发展的思想文化，赋予农村学生更多的权利与技能，实现农村的整体现代化。这两种关于农村学校教育的认识之间存在一定的张力——传统农村文化的传承与对基于农业文明的农村文化的现代化改造之间的冲突似乎不可避免。许多研究者尝试在二者之间寻找平衡，也即在推动鉴别和传承农村优秀文化传承的基础上实现当代农村文化与城镇文化的衔接。两种观点的共同特点是将农村传统文化或者现代文化视为整体的文化样态并依赖农村学校作为其主要的传承或传播机构。
与之相对照的是，近年一些受到当代文化研究学派影响的研究者开始将农村学校教育作为文化生产场所并将其置于持续的文化考察之下。这些研究舍弃宏观叙事角度，试图描述与解读农村学生创造性地把他们在学校的日常经验运用起来而展现出的特殊文化形态。综观当前我国农村学校教育领域的文化研究，结合文化主义在教育社会学分析中的发展脉络，可以看出近年来倾向于采取动态文化观来理解教育中的文化现象的学者数量日益增加，学者不再将农村学校仅仅视为文化接收或者扩散机构，而是尝试将其看作重要的文化生产场所并尝试把握其中丰富多样的文化生成过程。换言之，随着人口、资本和文化的加速流动，更多学者认识到农村学校与农村学生人群之中的文化不存在固定的边界，而是处在不断的建构与生产过程中。因此，不仅仅要考察农村学校教育如何能更好地继承传统文化或者传播现代文化——暂且不论所谓的传统与现代文化也处在持续的建构与重构过程之中——更重要地是把握农村教育机构与人群中丰富而微妙的文化生产过程及其产物，以及蕴含其中的教育与社会变革空间与路径。农村本身并不是封闭的、稳固的容器，而是一个流动的空间，农村学校之于农村社区并非简单的“嵌入”与“悬浮”的二分关系，两者相互生产，始终处于动态的建构中，因此未来的研究应当进一步认识学校教育与作为物理空间、物质空间和话语空间的农村的复杂关系。此外，现有研究容易将农村学生的文化生产窄化为阶层文化生产，尚未充分讨论性别、空间／地方等因素如何嵌入学生对阶层的探索。农村学生并非无差别地置身于底层的农村或者城镇社会，其文化体验必然与阶层、性别、城乡空间复杂交织，构成当下农村学校文化、青年文化及乡土文化的一部分。这里又回到文化主义取向在教育社会学分析领域的发展给我们的启示，也即在把握教育作为文化生产最重要的场所的同时，也不可忽视再生产理论所揭示的强大的社会结构性力量的作用。唯其如此，我们方不至于陷入脱离结构性批判的文化“浪漫主义”。
参考文献：
[1]杜亮，牛丽莉，张莉莉.21世纪以来我国教育社会学研究进展述评[J].清华大学教育研究，2019（5）：40-48.
[2]司洪昌.嵌入村庄的学校——仁村教育的历史人类学探究[D].上海：华东师范大学，2006.
[3]顾明远.实现教育现代化必须把农村教育办好[J].中国教育学刊，2017（9）：2.
[4]余凯.中国欠发达农村地区教育布局结构调整与公共空间的退却——基于晋西石楼县的调查[J].北京师范大学学报（社会科学版），2014（1）：26-36.
[5]KARABEL JEROME,HALSEY A H.eds.Power and ideology in education[M].New York:Oxford University Press,1977.
[6]BOWELS SAMUEL,GINTIS HERBERT.IQ in the United States Class Structure[J].Social Policy3,1972（4／05）:65-96.／／Reprinted in GARTNER,ALAN ET AL.EDS.The New Assault On Equality:IQ and Social Stratification[M].New York:Harper＆Row,Publishers,1974.
[7]COLLINS RANDALL.Functional and Conflict Theory of Educational Stratification[J].American Sociological Review,1971（36）:1002-1019.
[8]GIROUX HENRY A.Theory and Resistance in Education:A Pedagogy for the Opposition[M].South Hadley,MA:Bergin＆Garvey Publishers,1983:100.
[9]ARONOWITZ STANLEY,GIROUX HENRY.Education under Siege:The Conservative,Liberal,and Radical Debate over Schooling[M].South Hadley,MA.:Bergin＆Garvey Publishers,1985.
[10]WILLIS PAUL.Learning to Labour How working class kids get working class jobs[M].Westmead,England:Saxon House,1977.
[11]MCROBBIE ANGELA.“Working Class Girls and the Culture of Femininity”in The Women's Study Group.ed.Center for Contemporary Cultural Studies.Women Take Issue:Aspects of women's subordination[J].London:Hutchinson,1978:96-108.
[12]APPLE MICHAEL W,WEIS LOIS,eds.Ideology and Practice in Schooling[M].Philadelphia,PA.:Temple University Press,1983:27.
[13]WEXLER PHILIP.Social Analysis of Education:After the New Sociology[M].London:Routledge＆Kegan Paul,1987.
[14]ANYON,JEAN Intersections of Gender and Class:Accommodation and Resistance by Working-class and Affluent Females to Contradictory Sex Role Ideologies[J]Journal of Education.1984,03（166）:25-48.
[15]WEIS LOIS.Working Class Without Work:High School Students in a Deindustrializing Economy[M].New York:Routledge,1990.
[16]GIROUX HENRY,MCLAREN PETER,eds.Critical Pedagogy,the State,and Cultural Struggle[M].State University of New York Press,1989.
[17]APPLE MICHAEL W.Ideology and Curriculum[M].London:Routledge＆KeganPaul,1979.
[18]MCCARTHY CAMERON.Race and Curriculum:Social Inequality and the Theories and Politics of Difference in Contemporary Research on Schooling[M].London:The Falmer Press,1990.
[19]PALMER B D.E.P.Thompson's the Making of the English Working Class at Fifty:Introduction[J].Labour Le Travail,2013（72）:205-206.
[20]HALLS.Cultural Identity and Diaspora.In J.Rutherford,Identity:Community,Culture,Difference[M].London:Lawrence＆Wishart,1990:222.
[21]MCCARTHY CAMERON.The Use of Culture:Education and the Limits of Ethnic Affiliation[M].New York:Routledge,1998.
[22]索晓霞.乡村振兴战略下的乡土文化价值再认识[J].贵州社会科学，2018（1）：4-10.
[23]石鸥，周美云.试论乡土教材在乡村振兴战略中的意义与价值[J].华东师范大学学报（教育科学版），2019（1）：66-71，167.
[24]蔡志良，孔令新.撤点并校运动背景下乡村教育的困境与出路[J].清华大学教育研究，2014（2）：114-119.
[25]刘云杉.“悬浮的孤岛”及其突围—再认识中国乡村教育[J].苏州大学学报（教育科学版），2014，2（1）：14-19.
[26]徐继存，孟璨，王飞.乡村文化的教育拆解[J].教育研究与实验，2019（2）：1-9.
[27]唐开福.城镇化进程中乡村文化的传承困境与学校策略[J].湖南师范大学教育科学学报，2014，13（2）：107-110.
[28]曹二磊，张立昌.新时期乡村教师“文化使命”的式微及重塑[J].新疆社会科学，2019（3）：86-91
[29]王中华，贾颖.城乡文化冲突下乡村教师文化自信的危机及化解[J].基础教育课程，2019（16）：71-75.
[30]姚岩，郑新蓉.走向文化自觉：新生代乡村教师的离农化困境及其应对[J].中小学管理，2019（2）：12-15.
[31]李涛.底层的“少年们”：中国西部乡校阶层再生产的隐性预演[J].社会科学，2016（1）：82-92.
[32]朱胜晖，孙晋璇.乡土文化转型与乡村教师专业发展[J].当代教育科学，2018（8）：78-81.
[33]王成芝，曹晶.乡村文化传承何以受阻：农村学校布局调整的文化学思考[J].教育理论与实践，2015，35（31）：30-34.
[34]马健生，王勇.新课程改革存在的主要问题及分析[J].教育科学研究，2007（2）：19-22.
[35]刘焕然.从外延式到内涵式：新时代农村教育发展的价值变革[J].现代教育管理，2019（4）：28-33.
[36]潘祝青.小学语文教材中乡土文化话语的失声——以苏教版小学语文教材为例[J].教学与管理，2017（9）：84-86.
[37]武晓伟，张军.论我国乡村教育的人文失守与重建[J].河北师范大学学报（教育科学版），2018，20（1）：92-96.
[38]刘丽群.农村课程资源开发深层困境：乡村文化边缘化[J].中国教育学刊，2009（7）：63-65.
[39]李长娟，王珏璟，赵准胜.乡村学校教育视域下乡土文化的断裂与传承[J].教学与管理，2016（16）：5-8.
[40]李书磊，村落中的“国家”：文化变迁中的乡村学校[M].杭州：浙江人民出版社，1999：6-11.
[41]袁利平，温双.乡土课程开发的文化价值与实践选择[J].中国教育学刊，2018（5）：80-85.
[42]刘铁芳.乡土的逃离与回归[M].福州：福建教育出版社，2008.
[43]杨朝晖.面向未来：农村学校的困境与突围[J].中小学管理，2019（2）：9-11.
[44]邬志辉.乡村教育现代化三问[J].教育发展研究，2015，35（1）：53-56.
[45]SEEBERG V.Girls'Schooling Empowerment in Rural China Identifying Capabilities and social Change in the Village[J].Comparative Education Review,2014,58(4):678-707.
[46]黄玉琴.向上流动渠道和农村教育性别平等：华中莲荷村的变迁（1958～2012）[J].学习与实践，2016（1）：108-117.
[47]丁兴琴.文化认同与边疆民族地区农村教育价值构建[J].继续教育研究，2015（9）：39-40.
[48]CHANG L T.Factory Girls:From Village to City in a Changing China[M].New York:Spiegel Grau,2008.
[49]XIANG X.My Future,My Family,My Freedom:Meanings of Schooling for Poor,Rural Chinese Youth[J].Harvard Educational Review,2018,88（1）:81-102.
[50]KIPNIS A B.Governing Educational Desire:Culture,Politics,and Schooling in China[M].Chicago:University of Chicago Press,2011.
[51]卢旭，杜时忠.改革开放以来我国公众教育价值观的变迁[J].高等教育研究，2013（11）：13-17.
[52]熊易寒.底层、学校与阶级再生产[J].开放时代，2010（1）：94-110.
[53]熊春文，刘慧娟.制度性自我选择与自我放弃的历程——对农民工子弟学校文化的个案研究[J].北京大学教育评论，2014，12（4）：48-71，184.
[54]LINGM.“Bad students go to Vocational Schools！”:Education, Social Reproduction and Migrant Youth in Urban China[J].The China Journal,2015,73:108-131.
[55]唐小俊.青少年“反学校文化”：问题、成因与对策[J].教育导刊，2009（12）：4-8.
[56]LI M,TAN C K K,YANG Y.Shehui Ren:Cultural Production and Rural Youths'Use of the Kuaishou Video-sharing App in Eastern China[J].Information,Communication＆Society,2019:1-16.
[57]熊春文，史晓晰，王毅.“义”的双重体验——农民工子弟的群体文化及其社会意义[J].北京大学教育评论，2013，11（1）：43-62，190-191.
[58]周潇.反学校文化与阶级再生产：“小子”与“子弟”之比较[J].社会，2011，31（5）：70-92.
[59]史秋霞，王毅杰.片面洞察下的“反学校”生存——关于教育与阶层再生产的探讨[J].华东师范大学学报（教育科学版），2015，33（3）：23-31.
[60]KIPNIS A B.Articulating School Countercultures[J].Anthropology＆Education Quarterly,2001,32（4）:472-492.
[61]XIONG Y.The Broken Ladder:Why Education Provides no Upward Mobility for Migrant Children in China[J].The China Quarterly,2015:221,161-184.
[62]谢爱磊.“读书无用”还是“读书无望”——对农村底层居民教育观念的再认识[J].北京大学教育评论，2017，15（3）：92-108，190.
[63]熊和妮.底层式“望子成龙”——劳动阶层父母教育期望的内容与特点[J].民族教育研究，2017，28（5）：105-112.
[64]彭拥军.教育对农村人口社会流动能力的影响——基于阶层背景实证材料的分析[J].高等教育研究，2007（8）：47-53.
[65]程猛，康永久.从农家走进精英大学的年轻人：“懂事”及其命运[J].中国青年研究，2018（5）：68-75.
责任编辑：安庆媛
