摘 要：教育不仅要追求有意义、有价值，更要追求有境界，以“有境界为上”。将境界引入教育领域，有利于从更高层次审视与反思教育问题，进而促进对教育问题的解决与超越。教育境界是人的境界在教育中的集中反映，是人所从事的教育活动达到的境地和程度，是人在追求教育的发展过程中，在探索与反思教育的意义和价值中，经过教育历史积淀、现实社会环境和教育实践活动的反复作用，而逐渐形成的一种思想境界与理想追求。它体现为教育主体的心灵存在状态，是个体生命所能达到的精神高度，其外显为一定的教育思想、教育行为，影响着教育活动的存在状态和层次。它具有体悟性、实践性和超越性等特征。教育境界的价值使命体现为其对教育的影响上，主要包括：教育境界决定了教育的高度、深度和广度，决定了教育的尊严与信仰，也决定了教育的智慧与理想。
关键词：教育境界；基本意蕴；特征；价值使命
境界是我国人文社科领域中的重要概念，是哲学、美学、艺术、教育等领域的经典话语。在教育领域，总会以追求“有境界为上”。教育存在于人的境界之中，教育境界是人的境界在教育中的集中反映。有怎样的教育境界，就会有怎样的教育样态。教育的发展本质上是超越现在而进入新境界的过程。若不能超越而一味死死盯住在场或现在，就无境界可言，无境界则事物无意义。[1]审视教育现实，当前教育最突出的问题是教育功利化问题，具有短视性、片面性、简单性、传染性等特征。教育功利化架空了学生的全面发展，异化了教育过程，催生了超负荷教育，引发了教育焦虑。[2]以境界视角审视教育，教育功利化问题的实质是教育的境界问题，即教育过度追求功利而缺少高境界的追求。教育境界正是基于教育问题的现实诉求，从更高的层次认识教育、审视教育、反思教育、发展教育。因此，系统深入阐释教育境界的基本意蕴与特征，进一步确认教育境界的价值使命具有重要的理论意义和实践价值。
一、教育境界的基本意蕴
（一）教育境界的定位
教育是一项十分复杂的社会活动，可以进行多维的阐释。对教育的认识与探究，大致有三个层次：一是教育事实，即关于教育的各种现象与教育的现实状态等。对教育事实的描述追求的是客观准确性。二是教育意义或是教育价值，即教育事实对人与社会产生的意义或价值，这决定了教育存在的合理性。对于教育意义或教育价值来说，一方面，它具有一定的客观性，即教育客观存在某种意义或价值；另一方面，它具有主体性，即教育的意义或价值判断以教育主体为尺度，以客观存在为依据。三是教育境界，即对教育意义或教育价值的反思、体悟之后教育活动所能够达到的状态、水平与高度。对教育的反思、体悟、觉解的水平和程度不同，教育境界亦有不同。
与教育认识及探究的三个层次相对应而形成三方面的教育理论：一是教育世界观理论，即关于对教育现象与教育事实的解释、描述、分析、评价的理论。通过教育世界观理论的建构，实现对教育现象与教育事实的客观认知。二是教育价值观理论，即有关教育价值、教育意义的描述、分析、考察与评价的理论。通过教育价值观的理论建构，能够让人们更为深入地认识到教育的价值、意义。三是教育境界观理论。它是基于一定的社会现实状况，包括教育的现实状况，对教育意义、教育价值的反思、批判与建构的理论。它决定着教育的世界观和价值观，引导着教育的未来发展。通过教育境界观的理论建构，能够促进教育的整体发展，进而实现人的境界与社会整体境界的提升。
从其所回答的问题来看，教育世界观回答的是“教育是什么”的问题，教育价值观回答的是“教育有何种价值”的问题，而教育境界观则是回答“追求什么样的教育”的问题。从三者的联系上看，教育境界观要以教育世界观和教育价值观为基础，没有正确的教育世界观和教育价值观就没有正确的教育境界观。因此，教育境界既需要对教育现象或教育事实进行描述，也需要阐释教育的意义与价值，更需要进一步审视、反思教育的意义与价值。可以说，教育境界是融教育理论与实践为一体的，其注重教育的认知与体悟，引导着教育向着更高层次的境界发展。
（二）教育境界的意蕴阐释
教育境界的意蕴阐释应基于对“境界”一词的基本认识。境界作为日常生活的常用语，一般是指人的思想觉悟、道德水平以及富有人格魅力等。在文学艺术领域，有人提及：“这诗的境界很高，这画画得很有境界。”这里“境界”是指意境。《辞海》对“境界”列举了五条语义[3]：（1）疆界。《后汉书·仲长统传》：“当更制其境界，使远者不过二百里。”（2）境地；景象。耶律楚材《和景贤》“：吾爱北天真境界，乾坤一色雪花霏。”(3)佛教指“六识”所辨别的各自对象。如眼识能视色，色即成为眼识的境界。（4）犹言造诣。《无量寿经》：“斯义弘深，非我境界。”（5）指诗文、图画及思想、道德等的意境，如境界高超。在《现代汉语词典》中，境界是指：“（1）土地的界限；（2）事物所达到的程度或表现的情况。”[4]
在中国近现代，“境界”概念广泛地融入人文社科领域，并逐步形成了以境界为特征的中国文化、中国风格。学者们从不同领域、不同层面对境界做出了阐释。王国维认为境界是一种心灵的存在状态，提出有怎样的心灵就有怎样的境界。冯友兰指出，境界是人的觉解程度。他说：“人对宇宙人生的觉解程度，可有不同。因此宇宙人生，对于人的意义，亦有不同。人对于宇宙人生在某种程度上所有的觉解，因此，宇宙人生对于人所有的某种不同的意义，即构成人所有的某种境界。”[5]方东美提出境界是个体生命所能达到的精神状态。牟宗三认为，境界是一种主观上的心境修养。张世英把境界理解为人的意义世界或是生活世界。就现代意义而言，境界是个体精神所达到的水平高度和视界境域，是个体心境和意义领域的体现，反映了人性所能达到的层次和高度。[6]可以说，“境界”体现为主体的思想觉悟和精神修养，是主体的一种价值追求与理想信念。
基于教育境界的基本定位以及对境界的阐释，所谓教育境界是人的境界在教育中的集中反映，是人所从事的教育活动达到的境地和程度，是人在追求教育的发展过程中，在探索与反思教育的意义和价值中，经过教育历史积淀、现实社会环境和教育实践活动的反复作用，而逐渐形成的一种思想境界与理想追求。它体现为教育主体的心灵存在状态，是个体生命所能达到的精神高度，其外显为一定的教育思想、教育行为，影响着教育活动的存在状态和层次。
第一，教育境界是从事教育活动的人的境界。教育境界的实质是人的境界，具有属人性的特点，旨在实现人的精神成长和境界提升。教育不仅仅要关注人的生存，更要关注人的发展；不仅仅要关注人的现实发展，更要关注人的终极发展。教育境界说到底是人的境界。教育境界的主体是处于一定社会地位的现实的个体或群体，他们境界的高低直接决定了教育境界的高低。教育境界层次的划分也主要依据从事教育活动的人的境界，即根据从事教育活动的人对教育的体悟与认识程度来划分。可以说，不同的教育境界出自不同境界的人，不同境界的人造就不同境界的教育。
第二，教育境界是对教育意义与价值不断反思的结果。反思是人们对事物的一种思考方式，以从中总结经验教训。反思作用总是去寻找那些固定的、长住的、自身规定的、统摄特殊的普遍原则。这种普遍原则就是事物的本质和真理，不是感官所能把握的。[7]教育反思即对教育的全面审视与深入思考，其对把握教育本质、揭示教育规律、解决与超越教育问题都具有重要意义。自教育诞生以来，人们就不断探索教育的本质，力图解答“教育是什么”这一根本性问题，也在不断追寻教育的意义与价值，并对其进行不断反思，到底什么样的教育最有意义、最有价值。教育境界就是在追寻教育意义与价值中不断对其进行反思、批判与建构的结果。
第三，教育境界是在教育历史积淀、现实社会环境和教育实践活动的反复作用中形成的。在中外教育史上，许多教育家、思想家、哲学家，都提出过有关教育的认识、观点、思想和学说，也开展过诸多可资借鉴的教育实践活动，这为教育境界的形成提供了历史的积淀。同时，教育境界植根于现实社会环境之中，是时代发展的产物。此外，教育境界是在教育实践活动中形成的。一切对教育的认知、体悟等都离不开教育实践活动，教育境界的形成也是如此。当然，这三个方面不是独立的，而是相互影响和相互作用的。
第四，教育境界制约着教育活动的存在样态。教育境界存在于教育活动之中，离开了教育活动就没有教育境界，教育境界是在教育活动中得以确证的。教育是培养人的社会实践活动，属于活动的一种形式。教育活动是人类教育现象存在和变化、发展的基本形式，是对各种直接以促进人的有价值发展为目的的活动的统称，是教育者和受教育者以各种方式参与的互动方式的综合。[8]教育活动是教育的存在形式，只有开展教育活动，教育才能获得发展。教育活动的存在状态、水平反映了教育的境界水平，而教育境界水平的高低也直接制约了教育活动的存在样态。教育活动是教育现象得以存在的基本形式。[9]根据不同的标准可以将教育活动分成不同的类型。如根据教育任务的不同，教育活动可分为德育活动、智育活动、体育活动、美育活动等；根据不同的教育场所，又可分为家庭教育活动、学校教育活动、社会教育活动等。教育活动还可以有多种表现形式，包括国家办学活动、校长管理活动、教师教学活动等。这些教育活动的存在都受到教育境界的影响与制约。
二、教育境界的特征
教育境界说到底是人的境界，其与人所从事的教育活动是紧密相连的。教育境界的主要特征体现在人的各种教育活动上，主要包括体悟性特征、实践性特征、超越性特征和导向性特征。
（一）体悟性
体悟性是教育境界的根本特征，体现出教育境界具有自身独特的内在价值及目的指向。教育境界反映了人们对教育的体悟程度，也反映了处于一定历史时期或社会发展某一阶段的人们对教育活动的体验与感受。一般而言，人们对教育的体悟经历先“体”后“悟”的过程。“体”最初是指人的身体，后引申出名词、动词、副词等形式。作为名词，“体”可以是事物的结构、状态、规范等，也可以是事物的本质、根本、本源等。作为动词，“体”主要指人的体认、体会、体验等。教育体悟中的“体”是作为动词使用的。要体悟教育真谛，首先要对教育有一个整体的认知。当这种认识与体验发展到一定程度时就会上升为一种对教育的觉悟。“悟”就是领会、觉悟的意思。达到“悟”的阶段，意味着人们对教育从一般的认识上升为一种融通，体现了人悟性的觉醒，唤起了人的精神力量。教育就是在不断的“悟”的过程中展现并提升教育的境界。教育境界作为人对教育的一种体悟，其对象是人所从事的教育活动。教育活动的开展总是建立在一定教育观的基础上的，通过对教育的体悟，有利于建立正确的教育观，促进教育活动的有效开展。教育活动与教育体悟是紧密相连的，教育活动总是以一定的教育体悟为基础，而教育体悟又往往是通过教育活动而得以生成。
（二）实践性
教育境界不是纯主观性的，也不是先验的，是人的主客观的统一，是通过教育实践活动来建构与提升的，因此，它是实践的产物，而不是主观的臆想。教育境界的产生以教育实践为基础，实践是教育意义生成的必要条件，教育的意义和价值只有在实践中才能产生。教育境界是源于实践、指向实践，又为教育实践服务的。从教育境界的生成过程来看，无不是伴随着教育实践。教育境界正是通过不断教育实践、不断教育顿悟来逐步提升的。从教育境界的价值来看，其是为教育实践服务的。教育境界的价值主要是提升人的境界，即人的意义生成。人的意义生成在人的身上的积淀就是人的素质，人的素质对社会和个人的存在与发展具有各种各样的效用价值。[10]人的素质的各种价值需要通过教育才能实现，通过提升教育境界来提升教育的育人水平，进而实现人的素质的全面提升。由此，从教育境界的产生与发展到其价值的发挥，无不是基于实践、指向实践的，最终促进教育实践的发展。
（三）超越性
教育境界的超越性首先体现在对教育现实性的超越。教育境界既要基于教育现实，又要超越教育现实。基于教育现实意味着教育境界不能脱离教育实际，超越教育现实意味着教育境界不能局限于教育的现实，应该追求对教育现实的变革与改造，推动教育的发展。其次，教育境界的超越性体现在对自我的超越。作为历史范畴的教育境界，在内容与价值取向上总会打上时代的烙印，反映时代的发展，这意味着教育境界的有限性。教育境界只有不断地进行自我超越，才能适应并超越时代的步伐。再次，就教育境界的层次而言，教育境界的超越性是高层次的教育境界对低层次境界的超越。决定教育境界层次高低的是人对教育的体悟与觉解程度。当体悟与觉解程度达到一定高度时就意味着教育境界处于高层次。然而，高层次的教育境界的达成不是一蹴而就的，是通过对低层次教育境界的不断超越发展而来的。最后，教育境界的超越性始于人的超越性，并最终归于人的超越性。境界本身就蕴含着超越的意味。教育境界的超越性归根到底是由人赋予的，没有人就没有教育境界，没有人的超越性也就没有教育境界的超越性。在教育境界的不断超越过程中，人的境界也实现了提升与超越。
三、教育境界的价值使命
教育境界反映了人们对教育的觉解与体悟程度，决定了教育发展的各种可能。尽管不同时期的教育境界不尽相同，但其价值使命是一以贯之的。
（一）教育境界决定了教育的高度、深度和广度
首先，教育境界决定了教育的高度。不同层次的教育境界对教育的认识与体悟层次不同。教育境界越高，对教育的认识就越深入，教育活动的开展就越有意义。有境界的教育往往能够超越教育现实，着眼于教育的长远发展，让教育更有高度。刘道玉指出，教育的境界决定了教育的高度，因此，惟有以教育大境界的理念办教育，才能把教育提升到高处，方可能收获杰出的人才和传世经典的成果。[11]如果开展教育活动没有一定的境界追求，只是把教育看成是牟利的工具，看不到教育的其他价值，那教育也就失去了应有的高度。只有切实提升教育的境界，让教育成为一种有境界的教育，才能真正赋予教育新的高度。说到底，有境界的教育是具有超越性的教育，是面向未来的教育。只有看得长远，超越现在，面向未来，才能让教育有境界、有高度，真正实现教育的发展。
其次，教育境界决定教育的深度。教育的发展不仅表现在其高度的提升上，也表现在其深度的延展上。深度即深刻程度，以是否达到事物的本质或内心的感受程度为标准。教育的深度指向的是思想的深度、人性能够到达的程度等，而这些都是由教育境界决定的。追求有境界的教育能够让教育更有深度、而教育境界的迷失意味着教育深度的丧失。从世界范围看，教育在增加它的“长度”（“终身教育”）和“广度”（“大教育”）的同时，正在失去它应有的“深度”（“人的、人性的或人生的教育”）。[12]教育被简单异化成为一种训练方式、灌输方式或是筛选方式，失去了对人性的基本观照。失去了教育的深度，教育的意义也就随着丧失。教育境界是人所从事的教育活动达到的境地和程度，它的高低直接决定了教育的深度。
最后，教育境界决定教育的广度。追求有境界的教育能够让教育更有广度。人的眼界决定了人的广度。对教育而言，教育的眼界决定了教育的广度。当教育达到了较高的境界层次，就能够从更广阔的视野来看待教育、认识教育、发展教育，超越教育已有范畴的限制，让教育获得更大发展空间，拓宽教育的广度。而当教育没有境界，教育视野狭窄，只能看到教育的局部，看不到教育的整体，那就限制了教育的发展空间，让教育失去了应有的广度。
（二）教育境界决定了教育的尊严与信仰
尊严一般是指人的尊严。人不仅要活着，而且要活得有尊严。这种尊严的需要来自人的自我意识。尊严不仅有个体的尊严，也有群体的尊严，如国家尊严、民族尊严等。作为人所从事的一项活动，教育也有尊严，这种尊严来自教育的自我意识，即能够对自我做出评价。教育作为一个行业是处于关系之中的，就有一个整体社会及其他行业如何看待教育的问题，如果得到了肯定、认可，那就有尊严，如果是相反，得到的只是否定、轻视、贬低，那就尊严受损或没有尊严。[13]换句话说，教育尊严既来自自我评价，又来自社会评价。教育有尊严的需要，这是自我存在使然，亦是自我意义诉求。教育失去了尊严，也就丧失了意义。教育有无尊严，主要看教育作为、教育意义以及对社会的贡献。教育越有作为、意义越大、对社会贡献越大，其越有尊严。
教育境界决定了教育的尊严。教育追求境界的过程本身就是一个获得尊严的过程。从教育尊严的获得来看，主要有两种方式来实现，一种是自尊，一种是尊重。首先，要获得教育尊严就要尊重自我，这是前提和基础。教育没有自尊，何谈尊严？教育的自尊表现为教育对自我价值的确认。作为社会的重要组成部分，教育对人类的发展、社会的进步起到巨大的推动作用。试想：如果人类社会没有教育的存在，文化就无法得以传播与创造，人之为人的本性也就丧失了。基于教育意义的确认，教育才有了自尊。教育自尊的能力和水平取决于教育境界。教育境界是确认自我价值并不断反思自我、超越自我的过程。教育境界层次越高，教育自尊的水平就越高。其次，教育尊严来自外界的尊重。这是教育有尊严的重要体现。教育要获得外界的尊重，就要发挥出其所具有的价值，即教育越有价值，就越能够获得外界的尊重。而教育价值与教育境界密不可分。追求有境界的教育能够提升教育的价值，有利于让教育获得外界的尊重。
教育境界也决定了教育的信仰。追求有境界的教育有利于建构教育信仰。首先，教育境界决定了教育信仰的层次。根据认识程度不同，教育可被分为教育认识、教育信念、教育信仰三个层次。其中，教育认识是最低层次，教育信仰是最高层次。根据信仰的程度不同，教育信仰又可分为一般信仰和高度信仰。教育境界体现了教育主体对教育的体悟与觉解，这种体悟与觉解的程度、水平决定了教育信仰的层次。教育境界越高，教育信仰也就越高。其次，教育境界决定了教育信仰的内容。不同的教育境界水平，决定了教育所信仰的内容不同。如，对教育知识的信仰更多来自对教育求真境界的追求。再次，教育境界决定了教育信仰的方式。教育信仰的方式主要是通过人对教育的认知、情感、体验来表现，也通过人的教育行为来体现。教育境界影响着教育信仰的各种方式。最后，教育境界决定了教育信仰价值的发挥。教育信仰对教育的发展具有重要价值。只有建立教育信仰，教育才能发挥出其应有的价值。教育信仰的丧失，意味着教育意义、教育价值的丧失。
（三）教育境界决定了教育的智慧与理想
教育境界与教育智慧有着内在的联系，它决定了教育的智慧。追求有境界的教育能够促进教育智慧的生成。教育智慧的生成就是教育境界不断提升的过程。对教师来说，教师教学智慧的形成是教师综合素养不断提高的过程，也是教师教学境界不断提升的过程。[14]对其他教育主体来说也同样如此。要形成教育智慧，首先需要的是知识。智慧来源于知识，知识是智慧生成的基础，但获取知识并不一定能够生成智慧。要让知识转化成智慧，需要树立远大的知识目标，掌握科学的知识习得方法，注重知识的提炼与整合，以此实现知识向智慧的转化。其次，教育智慧的生成需要教育实践。教育智慧是源于教育实践并指向实践的，没有教育实践就没有教育智慧可言。教育实践活动达到了较高的境界水平，能够促进教育智慧的生成，提升教育智慧的高度。教育境界可以指导并作用于实践，提升教育实践的层次，以此生成更高水平的教育智慧。从实质上说，教育智慧的生成来自教育主体对教育深层次的思考与把握，如果没有这种深层次的思考就没有教育智慧的生成。教育境界是对教育最深层的思考，指向的是教育的终极意义和价值。它的层次决定了教育智慧的层次。教育只有具有大境界，才会具备大智慧，才能培养出具有大智慧的人。
教育是一项需要理想引领的事业。古往今来，人们从未放弃对教育理想的追求，并以此促进着教育的进步与发展。一部教育发展的历史可以说就是一部教育理想不断实现的历史。教育理想是人们对教育的一种希望、追求和向往，是对未来教育的美好设想，反映了教育的价值取向。它具有主观性、超越性、完美性和教育性的特点。[15]作为人所从事的教育活动达到的境地和程度，教育境界决定了教育理想的实现。理想与境界有着内在的联系，统一于人的精神世界，两者相互作用、共同发展。人的理想离不开人的境界。只有人有高的境界才能让人更具理想。理想与境界又有区别，理想是人基于现实而对未来的想象，境界则是人的精神所能达到的水平与高度。教育境界对教育理想的决定作用首先表现为其决定了教育理想的合理性。判断教育理想是否合理的标准，一要看是否“真教育”，二要看否是“好教育”。真教育即让教育成为教育，而不是成为社会其他领域的附庸。“好教育”即指向善的教育。无论是“真教育”还是“好教育”都表明，只有教育有境界，教育理想才更具合理性。其次，教育境界决定了教育理想的层次与深度。教育理想分为两个层面：一是具有实践品格的现实关切之理想；一是作为教育精神寄托的终极眷注之理想。[16]终极眷注之理想要高于现实关切之理想，追求有境界的教育有利于教育更高理想的实现。其三，教育理想是通过不断的教育实践来实现的，没有持续的教育实践，就无法实现教育理想。教育实践不是盲目的，而是基于对教育的认识与觉解。教育境界深深影响了教育实践的进行，进而对教育理想产生深刻影响。最后，教育境界影响了教育理想的价值实现。教育理想的价值无需赘言，但要实现其价值则需要不断提高教育的境界层次，让教育境界引领、规约教育理想，促进教育向着人们期望的方向发展。
综上所述，教育境界对于教育发展有着重要的意义与价值，它决定了教育的高度、深度和广度，决定了教育的尊严与信仰，也决定了教育的智慧与理想。教育境界的提升有利于从深层次上推进教育活动的开展，促进教育的高质量发展。
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The Historical Implication and Moral Education Value of Character Educationin Traditional Chinese Academies
Huang manyuan Liu bingyuan
Abstract:Traditional Chinese academies were an important symbol and a transmitter of Confucian culture,where character education was highly emphasized.Character education in traditional Chinese academies was carried out along the two paths of cultivation in educational practice and cultural infiltrationthrough the system of academies.By means of worships,daily recording teaching and design of school rules,character education carried out the educational logic of nurturing dispositions and practical reason for cultivating character.Character education in traditional Chinese academies contains rich resources of traditional moral education.Understanding concepts and ways of moral education conveyed by character education in traditional academies can provide inspiration and references for moral education in schools in the new era.Emphasizing on the cultivation of dispositions is the educational logic;practicing in cultivating character is practical reason;highlighting humanistic feelings is a characteristic orientation;advocacy of the principle of daily practice is a necessary path.
Key words:traditional academy;character education;moral education in schools
责任编辑：宋青青
