摘 要：“思维意识”作为教育主体的“驱动性认知结构”,是对教育理论进行实践转化的思考框架，更是理解教育理论、诠释教育事物与采取教学行动的基本立场。主体意识的觉醒、思维窠臼的跳脱与知识结构的完备是“思维意识”生成的前提条件，需要明晰实体性思维与关系性思维、预成性思维与生成性思维、分析性思维与筹划性思维之间的边界张力。问题意识与学习意识、研究意识与反思意识、批判意识与重建意识分别作为“思维意识”发生、驱动与生成的基本要素，共同构成了教育主体“思维意识”生成的运作模型。“思维意识”的生成包括自我探索、外力介入、内化吸收与外化重建四个阶段，需要注重“辩证思维”，敞开思维意识的对话空间；运用“过程思维”，丰富教育主体的意识体验；形成“实践思维”，重构思维意识的运演方式。
关键词：教育理论；教育实践；思维意识；教育主体；转化机制
在教育理论的实践转化过程中，作为教育主体认知教育理论、看待教育事物与采取教学行动的基本立场，“思维意识”直接指向教育主体的对象性实践活动，关涉教育主体的生存方式、教育理论的转化形式与教育实践的行动样式，是教育主体解释、规范与改变教育世界的审思视角、判断依据与决策框架，对“教育理论如何实践转化”具有方向性、引导性与决定性的作用。“思维意识”的生成是教育理论在方法论层面的主体内化，具有相对独立和较为完整的运作逻辑和生成机制。因此，在明晰教育主体“思维意识”的基本性质、生成条件与边界张力的基础上，分析其生成机制的基本构成与运作逻辑，探寻“思维意识”生成的可能路径，对于整体呈现教育理论实践转化机制的内在样态具有重要价值。
一、作为教育主体“驱动性认知结构”的思维意识
从人的生存方式与物的存在方式的整体构成出发，思维意识作为“人在各种活动中养成的把握周围环境或活动对象的基本观念及相应的行为方式的统一体”[1]，既是客观世界在人脑中形成的主观映像，蕴含主体认知的发动、运作和转化的内在过程，也是人脑对客观世界的能动反映，表现为主体的意向、技能和能力。可以说，思维意识作为联结人的生存方式与物的存在方式的统一体（图表略），是一种主体关联、构造与运转符号世界、实践世界与意义世界的内在驱动性认知结构，其生成既包括设定对象的我思过程，也包括将对象作为一种差别物的呈现过程，还包括设定自我与对象之间的关联过程，分别指向人（自我与他者）作为主体的能动认知和物（理论符号与具体事物）作为客体的客观反映。
在教育理论的实践转化过程中，思维意识是教育主体从教育理论的视角出发，在审视自我内心与周围外在教育世界的过程中，形成的有关教育意向、教学直觉、决策判断或教学行动的内在认知状态，是将教育理论意识化、观念化与思维化的过程，其结果是转化为一种教学观念、教育思想与教学行动的可能性。思维意识存在于教育现象、话语言说与教学行为的背后，具有两种基本属性、三种不同指向与四种构成要素，它们共同构成了教育主体“驱动性认知结构”的整体样态（图表略）。教育主体的思维意识既是一种促进力量，联结教育理论与教育实践的中间环节，也是一种阻碍力量，制约教育理论背后新的思维意识的学习转化。可以说，教育理论实践转化过程的实质是教育主体内在“驱动性认知结构”的转化。
首先，思维意识蕴含两种基本属性。一种是作为名词属性的思维意识，即作为在教育理论转化为教育实践过程之前、之中与之后形成的认知状态，思维意识既是“教育理论认识在教育实践面前的凝结，也是教育实践经验在人们认识中的凝结”[2]，既包含显性的话语知识形态，也含括隐性的观念知识形态，是教育理论与实践交互转化的共同产物。另一种是作为动词属性的思维意识，即作为对教育理论进行选择性理解、连贯性诠释与建构性行动的内在认知过程，思维意识是教育主体形成“概念、判断和推理及其遵守的一般规则的过程”[3]，建基并超越教育实践的直观经验而深入到教育事物的本质。
其次，思维意识具有三种不同指向。第一，是“理解推理”指向，即基于对教育事物内在矛盾的理解，对教育理论体系的逻辑范畴进行推理演化，把握教育事物发展的必然趋势，实质是在本体论层面对“是什么”与“为什么”的追问，指向教育事物的“当然状态”，属于“本体之知”。第二，是“诠释规范”指向，即基于主体个性化的教育观念，对教育理论体系背后蕴含的教育思想进行价值层面与意义层面的诠释，重新界定与建构理想的教育图景，实质是在认识论层面对“应当是什么”与“应当如何做”的追问，指向教育事物的“应然状态”，属于“价值之知”。第三，是“行动筹划”指向，即基于对教育事物辩证运动内在规律与未来发展基本趋势的分析，结合自身日常的课堂教学实践，因势利导，筹划适切性的教学行动方案，实质是在方法论层面对“如何筹划”与“如何行动”的追问，指向教育事物“实然状态”，属于“实践之知”。
最后，思维意识含括四种构成要素。价值观念作为目的性要素，决定教育主体思维意识的结构与功能，潜在地引导教育主体思维意识的生成方向；知识方法作为工具性要素，既包括显性知识，也包括隐性知识，是教育主体用来辨别、认知与评判教育事物的基本手段；情感意志作为组织性要素，是教育主体自身及教育主体间交往互动的感性因素，对于思维意识的唤醒与转化发挥着个性化作用；经验习惯作为行动性要素，是教育主体在长期转化实践中形成的一种思维定势，在思维意识的生成过程中发挥着促进或阻抗的作用。
二、教育主体“思维意识”生成的前提条件
“思维意识”需要教育主体经过长期的理论解读、实践探索与反思重建而逐渐转化生成。在这个潜移默化的质变过程中，主体意识的觉醒、思维窠臼的跳脱与知识结构的完备是教育主体“思维意识”生成的前提性条件。
（一）主体意识的觉醒
主体意识的觉醒需要经历从“无意识”到“有意识”，再到“有主体意识”的唤醒过程。思维意识的生成“开始于某种模棱两可的交叉路口的状态，在这种不确定的状态中，试图寻找某个立足点去审视补充的事实，以便寻找某些证据，从而判断这些事实彼此之间的关系”[4]。它需要教育主体首先对不同教育理论的特点、差异与变化有所觉察，分析不同教育事物的意指构成、预期指向与整体视域，然后充分觉察自身的主观能动性、自为性、创造性与自觉性，形成改组原有思维认知、改造教育观念与改善教学行为的主观意识与积极态度，以此形成一种主体在场的意识觉醒。
在教育理论的实践转化过程中，至少存在四种不同样态的思维意识：一是教育理论者的思维意识，即在教育理论生成过程中蕴含的审思角度、推演逻辑与评判标准；二是文本展现的思维意识，即作为文本话语形式的教育理论所蕴含的思维形式、逻辑方法与意识形态；三是教育实践者的思维意识，即教育实践者在理解教育理论、诠释教学理念和筹划教育行动的过程中蕴含的思想观念、行为逻辑与价值追求；四是实践行为展现的思维意识，即在实施常规教学行为时所遵循的基本思想、行为逻辑与价值理念。其中，第一种与第三种思维意识是教育主体内在的思维意识形态，第二种与第四种思维意识则是教育主体外化的对象性实践活动。
以上四种思维意识样态的转化与生成，主要体现为三个方面：首先，自我意识的觉醒，即对自身思维意识产生觉知，这“意味着人不仅能把握自己与外部世界的关系，而且把自身发展当作自己认识的对象和自觉实践的对象”[5]，形成对自我思维意识的清晰认知；其次，他者意识的觉醒，即对他者思维意识产生觉知，教育主体既要觉察他者与自我思维意识的差异，更要觉察他者思维意识的变化状态，跳出“习以为常”的惯用角色或“日用而不觉”的行为模式，“从陌生人的视角来反观自己的生活世界，如同陌生人一样，以探究、惊奇的眼光来看待自己的课堂教学生活”[6]，打破原有思维意识的疆界；最后，主体间意识的觉醒，即通过直接或间接的交往互动，对彼此思维意识的属性特点、逻辑形式与适用条件进行差异化地对比或相似性地联结，以此明晰思维意识生成的基础前提、关键环节与运演过程。
（二）思维窠臼的跳脱
作为教育主体经过理论“学习”与实践“检验”所形成的行事逻辑，思维意识具有固定化、模式化与刻板化的倾向，这是由于“任何人从事任何事物，都将某种看法作为行动的理由，不论他运用哪种官能，它所具有的理解力都不断引导他，所有的活动能力，不论真伪，都受这种看法的指导，人们心中的观念、意象才是不断控制他们的无敌的力量，人们普遍顺从这种力量”[4]。处于思维意识“舒适区”的教育主体为了躲避充满风险的“挑战区”，往往将原有的教育经验固化为不变的教学定式。思维窠臼的形成致使原本“熟悉”的优势沦落为“守旧”的劣势，“理所当然”与“按老规矩办事”是其典型表现。
在教育理论的实践转化过程中，教育主体的思维窠臼主要存在三种类型：一是盲目的崇拜思维，即将教育理论视为无需批判审思的纲领性文本，并“以权威之言作为推论的前提、证明的论据或思维的结论”[7]，缺乏怀疑、批判、否定与超越意识；二是片面的求同思维，即对教育理论背后的推理逻辑缺乏思索，以一种“对号入座”的方式为教学实践寻找“证据”，片面地固化原有教学理念的“合理性”；三是线性的工具思维，即将教育理论的实践转化过程视为线性的“步骤流程-技术操作-照搬模仿”，自身异化为他人思维意识的“跑马场”。
以上三种典型的思维窠臼，均以抽象的教育概念或理论去解释具体的教育事物，或将抽象的教育理论当作具体的教育事实，犯了一种“具体性误置的谬误”。其中，“具体”是指主体直接经验到的教学事实，具有不可分割的整体性；与之相对的“抽象”，则是指超越具体教育事物的概念、逻辑或命题，虽然没有脱离现实的教学事物，但不能与“具体”相等同。因此，跳脱出思维意识的窠臼，教育主体至少需要具备三种意识：其一，探索意识，即打破教育理论的权威“魔咒”，在具体的教育实践中审视教育理论的适用对象、适用范围与适用条件；其二，辩证意识，即辩证地审思“等同相似差异”“具体-模糊-抽象”“合理-合规-合适”等思维的边界关系，明晰教育理论实践转化的个性化“疆界”；其三，风险意识，即直面“无知之幕”开启后可能遇到的各种情况，分析、评估与化解教育矛盾和冲突，形成教育风险担当意识。
（三）知识结构的完备
完备的知识结构是主体理解教育理论并转化为教学实践的必要条件。知识结构不完备的教育主体会频繁出现误解与误读的现象：其一，完全基于原有教学经验，字面化地解读教育理论，难以发掘背后的实质内涵；其二，以既有思维意识框定新教育理论的推理逻辑，容易模糊新旧理论间的划分边界；其三，用新的教育理论“装饰”已有教学实践，片面地选取有利于“论证”已有教学实践“合理性”的表述，割裂教育理论完整的系统结构。
拥有完备的知识结构，至少对教育主体提出了三个方面的要求：首先，充足的知识储备，能够理解教育理论的论述背景、阐述形式与适用条件；其次，系统的知识结构，能够联结不同类型的知识并赋予结构化的意义，继而转化为解决教学问题的能力，这是因为“一个构造得宜的头脑胜过一个充满知识的头脑”[8]；最后，动态的知识生产，能够诠释教育理论的动态演变轨迹，为教育理论创新留足知识生产的空间。
基于对教育理论的解读、教育现象的澄清和教育问题的剖析，拥有完备知识结构的教育主体能够对自我的教育经验和他者的教学行为进行梳理、比较、反思与重建，改变原有教学实践的固有模式，逐渐形成个体独特的教学实践变式，这是因为知识结构的完备能够为教育主体理解、分析、诠释、评价与创造教育理论提供“思维土壤”，逐渐“使我们的行动具有深思熟虑和自觉的方式，以便达到未来的目的，或者说指挥我们去行动，以达到现在看来还是遥远的目的”[4]。基于此，教育主体将个性化的思维意识渗透在教学目标、师生关系、课堂教学与评价方式的各个环节，游刃有余地对教育理论的实践转化机制进行调适，动态地形成教学实践的行动方案。
三、教育主体“思维意识”生成的边界张力
教育主体“思维意识”生成的矛盾与张力主要发生在边界地带，体现于本体论、认识论与方法论的不同方面。
（一）本体论：实体性思维与关系性思维
在教育理论的实践转化过程中，教育主体往往基于理论定义来把握教育事物不同的“本质属性”，并以逻辑演绎的方式“套用”在具体的教学实践之中，即“把存在预设为实体，把实体理解为事物的本质属性，并借此诠释一切的思维方式”[9]。其实质是在本体论层面以一种“实体性思维”来看待教育理论与实践的关系，容易导致以“存在”替代“存在者”的现象。在这种思维意识的规约下，教育实践者预设复杂的教育世界仅仅是“实体的集合”，忽视教育事物的矛盾运动过程。
关系性思维则是基于教育理论的基本思想，教育主体从教育事物间的相互关系出发，分析教育现象与教学问题，最终揭示教育事物间关系属性与发展规律的一种思维方式。关系性思维至少具有三个方面的特性：其一，主体建构性，即将教育理论、教育事物与教学实践视为关系性存在，关系作为三者内在要素的建构结果，其改变会引起三者本质属性的变化；其二，立场转换性，即将教育理论的推理逻辑与教育实践的行动逻辑进行对比与转化，探寻二者交互转化的可能性；其三，视域融合性，即突破原有的视域界限，扩展原有关系网络，动态地追问教育理论实践转化的前提与基础。
通过以上分析可以发现，实体性思维从一般本质与普遍规律的视角看待教育理论，寻求教育事物存在的最普遍原理，超越教育主体的感觉经验；关系性思维则从动态发展与适切生成的视角看待教育理论，将实践转化过程中的“人、事、物、情”联结在特定时空的关系网络中。实体性思维预设了教育理论与实践的“固有属性”，强调“知其然”，旨在以教育理论的“能指”匹配教育实践的“所指”；关系性思维则以相互影响、动态关联、整体融通的视角审思教育理论与实践的关系，关注“为什么”与“如何成为”的过程分析，强调“知其所以然”，旨在不断寻求教育理论关联性转化为教育实践的契机。
（二）认识论：预成性思维与生成性思维
以实体性思维为意识导向，教育主体将教育实践的存在与发展视作教育理论本质规律的具体体现，刻板预设并严格控制教育事物发展的轨道朝向，其背后隐匿的是一种预成性思维，具有实体性、替代性与单向性。在这种思维意识的主导下，教育主体将教育理论与实践视为一一对应的线性执行关系，把教育理论揭示的一般本质视作教育事物发展的全部，继而将教育事物发展的普遍规律视为教育实践具体展开的行动依据，致使将“教育理论能否实践转化”的希望完全寄托在对预设行动方案的遵循与执行上。
以关系性思维为意识导向，教育主体将教育理论的实践转化过程视作对特定时空中各种教育要素的关系性联结，没有固定预成的转化模式，其背后隐匿的是一种生成性思维，具有关系性、创造性与交互性。在这种思维意识的主导下，教育主体认为教育“系统与组成要素或子系统之间的大多数变动关系和变量关系不是一种按均匀比例变化的关系，而是一种不规则、不均匀、不成比例的关系”[10]。教育理论的实践转化过程并不存在绝对的本质规律与发展必须遵循的模式轨迹，而是需要用一种不确定性、非连续性与多向度性的视角去关照教育事物的演化过程与运行机制。
通过以上分析可以发现，预成性思维将教育理论作为“已完成”的内在规定，决定教育实践过程“是其所是”；生成性思维则将教育理论视作“未完成”的先验诠释，以关系性存在的方式关照实践转化的动态生成过程，重心也从固定不变的本质规律转移到特定教育情境的复杂性与特殊性上，转移到教育主体常态化的教学行动上，转移到教育主体教学行动的抉择与创造上，转移到学生课堂的当下感受与真正成长上。
（三）方法论：分析性思维与筹划性思维
基于实体性思维与预成性思维对教育事物存在与发展的本质规律的把握，教育主体认为按照教育理论对教育世界的假定，就能清晰连贯地勾勒出教育事物运作的整全图景，在方法论层面遵循的是一种分析性思维，即“先有头脑中的框架，然后再使现实服从于人的认知，这是从抽象到具体，也是一种自上而下的认知方式”[11]。虽然这种思维意识能够短期提高主体处理教育事务的效率，但当过度强调理论的逻辑可分析性而漠视教育情感与价值的逻辑不可分析性时，教育主体极有可能异化教育理论的思想本源，工具理性层面的优化并没有使教育主体获得应有的解放。
基于关系性思维与生成性思维对教育事物存在与发展的动态过程的把握，教育主体重视自身想象、感性直觉与经验感知在教育理论实践转化过程中的作用，在方法论层面遵循的是一种筹划性思维，即“尊重人的感知获得的自然方式”[11]。这种思维意识指向教育主体、教育内容与教育方法之间适切性，探寻教育主体的专业发展阶段与不同类型教育内容之间的契合程度，思考不同教育方法对特定教育内容的实现程度及其可能性，关注各种教育方法对不同发展阶段、不同专业特质的教育主体的适用情况等。
通过以上分析可以发现，分析性思维采用“属+种差”的逻辑推理方法，将具体的教育事物简化为确定性的分析对象，并拉入先验的教育理论框架之中，以削减意义的方式对复杂的教育事实进行“降维分析”；筹划性思维则采用“类比-相似”与“对比-差异”的行动逻辑，从教育情境结构的特殊性出发，不断追问教育主体、教育内容与教育方法之间的“适切性”，整合各种教育资源以回应教育理论实践转化过程中的各种适切性诉求。
四、教育主体“思维意识”生成的基本构成与运作逻辑
“思维意识”作为教育主体的“驱动性认知结构”，具有相对独特的基本构成与运作逻辑。问题意识与学习意识、研究意识与反思意识、批判意识与重建意识等分别作为“思维意识”发生、驱动与生成的内在要素，共同构成了教育主体“思维意识”转化机制的运作模型。
（一）转化的发生：问题意识与学习意识
思维意识的生成需要“问题意识”的激活。思维意识并不是凭空自动转化与生成的，而是“起源于疑惑，是一个不断提问、不断解答、不断追问、不断明朗的过程”[12]。作为主体对“教育问题”的“意识”过程，问题意识既是教育主体“对于自身认知冲突、矛盾、不平衡状态的觉察，是个体在遭遇新事实、新信息、新概念、新规则、新问题等情况下，借助已有知识和经验难以应付不平衡状态时所产生的那种茫然、困惑、紧张、迷失以及不知所措等心理感受”[13]，也是教育主体呈现出来的“关于某个对象无知的自觉意识状态”[14]，更是教育主体“以专门的知识和经验为基础，逐步形成的认识问题的实质和类型，发现并提出需要研究解决的问题的意向和能力”[15]。可见，问题意识的创生至少需要满足三个基本条件：其一，是相对充足的知识储备与相对完整的知识结构；其二，是创设具有“已知”与“未知”张力的问题情境；其三，是“欲知其所不知”的自觉意识。
思维意识的生成需要“学习意识”的支撑。当教育主体遭遇“问题”并产生诉诸“解决”的内在需求时，会形成一种从“实有状态”向“应有状态”转化的“未知地带”，此时便需要唤醒学习意识，以获得经验、知识与能力的支撑。而学习意识的觉醒至少需要经历三个阶段：首先，学以致知，即感知并理解教育理论对教师角色、学科结构、教育价值与教学理念的定位；其次，学以致会，即探索性地尝试教育理论中蕴含的教学规范、教育方法、教学策略；最后，学以致能，即将教育理论内化为个性化的课堂教学能力和教育思维品质。
拥有问题意识的教育主体，通过提出“事实性问题”（诸如“是什么”“为什么”与“怎么样”）、“价值性问题”（诸如“应该是什么”“应该为什么”与“应该怎么样”）、“发散性问题”（诸如“还会是什么”“还会为什么”与“还能怎样做”）、“质疑性问题”（诸如“确实如此吗”“仅仅如此吗”），将“目标”转化为“问题”，实现“目标的问题化”，打破教育理论、教育主体与教育实践之间相互隔绝的“围墙”。而学习意识对问题意识具有组织性、支撑性与转化性的作用，为唤醒问题意识提供“前理解框架”，明确问题的类型、层次与结构，提出诸如“我是否提出了一个真问题?”“它是个性化问题还是普遍化问题?”“是否在教学实践中得到解决?”等系列问题，实现由“觉察”到“清晰”、由“内隐”到“外显”、由“表象”到“实质”的转化。
（二）转化的动力：研究意识与反思意识
在教育理论的实践转化过程中，教育主体将“现实问题”转化为“研究问题”的过程，实质是研究意识的唤醒历程。教育主体的研究意识具有情感与体验并行、推理与行动并重、主观与客观合一的特点，其形成至少需要具备三种研究素养：一是理解力，即依据教育理论所提供的分析框架，重新审视司空见惯、习以为常的教育事物，形成新的审思眼光；二是想象力，即“以把握不同事物间，即在场的事物与不在场的隐蔽的事物间的相通性为目标”[16]，历时空、共时空与超时空地整合教育要素，形成对教育理论实践转化的理想图景、内在条件、相关因素、关系框架与协调过程的概观与预见；三是解释力，即将内隐化的诸多因素转化为外显性的研究问题、思考过程与决策依据。
教育主体基于教育理论的“反面性”来精准把握其“正面性”的内在规定，通过延迟判断来“搜寻另外的证据，搜寻那些会发展这个提议的证据，如我们所说，或支持它，或搜寻把它的错误揭示出来的新证据”[17]，其实质是反思意识的唤醒过程。这种反思意识促使教育主体自觉地体察教学言行不恰当、待改进的环节，既包括教育主体“行有不得、反求诸己”的自我反思，也包括对他人及其相互关系的反思，还包括对困惑、迟疑或怀疑的状态（问题意识）以及寻找事实（学习意识）与调查证据（研究意识）的主动、持续和缜密的思考。
教育主体对“教育理论的实践性解读”及其对“教育实践的理论性反思”，不仅仅是对既有教育事物的回顾与反省，而且还包括对未来教育事物的预期与筹划，具有自觉性（问题的分析与缺陷的敞开）、连续性（行动的过程与可能的结果）、系统性（人的知、情、意、行的交织）等特点。反思意识的形成至少需要经历五个阶段：面对教育理论，教育主体身处困惑或疑难的处境；确定困惑或疑难的关键之处，形成教育问题；提出解决教育问题的各种假设；综合各种假设的可能性与可行性，初步推断出一种优化假设；通过教学行动，对推断的优化假设进行检验，在“成功”与“失败”中获得相对平等的专业成长。
（三）转化的生成：批判意识与重建意识
教育主体思维意识的发生、驱动与生成是一种反复、螺旋与递进的复杂推演过程，既需要对教育理论的“真实性、准确性、意义与价值进行判断”[18]，也需要基于理性标准对当前的教育实践进行审查，以及对自身的教育理念进行反思，实质是对批判意识的唤醒过程。在这个过程中，教育主体不能盲目地尊崇或否定一切教育理论，而应基于谨慎的反思、怀疑与批判，考究教育理论转化为教育实践的适切性，同时对自身原有认知范式进行明辨、批判与重塑，创造性地解决教育理论实践转化过程中的各种问题。
教育主体对教育理论进行批判性反思，目的不是彻底地否定教育理论，而是通过对教育实践的调整、改造与重构，寻求自身思维意识的结构革新与系统提升，实质是对重建意识的唤醒过程。首先，关系重建，即重新建构教育理论与教学实践中的“师-生”“教-学”等关系；其次，结构重建，即通过改变认知结构要素的种类、形式与关系，改组与改造原有认知框架；最后，思维重建，即跳出既有思维框架，重新整合特定教育时空中的各种元素，形成审思教育问题的新视角与筹划教育行动的新方案。
教育主体的批判意识体现为对“教育理论本身是否具有逻辑矛盾”（如论点、论据与论断过程是否自洽）、“新的教育理论与其他教育理论之间是否存在矛盾”（如新旧教育理论的立论前提、基本观点、研究方法与话语逻辑是否冲突）、“新的教育理论与教育事实之间是否存在矛盾”（如教育理论对教育现象的解释、评估与预测是否合乎情理）等问题的思考。教育主体的重建意识具有“先破后立”“即破即立”与“立后再破”等逻辑深化形式，是对原有认知结构的改组与改造。可见，如果说批判意识是一种“解构”意识，那么重建意识则是一种“重构”意识，二者是一种“破”与“立”的辩证关系。
（四）教育主体“思维意识”生成的运作模型
教育主体“思维意识”的生成需要经历不同的发展阶段，内含多元的思维类型和意识结构，具有相对独立的运作机制（图表略）。
在自我探索阶段，面对新的教育理论话语，教育主体凭借自身已有的教学实践经验，以发散思维形成对教育理论的初步感知，其思维意识的外显特征表现为：其一，盲目性，即虽然已经对教育理论有了初步了解，但并未完全掌握其内在的意蕴价值，难以辨别教育理论的适用条件；其二，片面性，即由于缺乏对教育理论的系统性认识与反思，仅仅基于自身已有的教学经验来构建教学实践体系，难以甄别优秀教学实践的内在构成条件；其三，流程化，即将教育理论作为获取教学实践操作化手段的工具文本，并据此固化个人预设的教学流程。
在外力介入阶段，教育理论工作者（或“高校专家”）通过对教育理论中的概念、命题、逻辑与推理形式的剖析，以一种聚合性思维对教育主体在自我探索阶段产生的困惑进行“有分寸的干预”[19]，将教育主体的教学困惑“问题化”。此时，教育主体思维意识的外显特点表现为：一是依赖性，即在内在认知情感的驱动下，教育主体形成一种积极的实践转化倾向，外力的介入犹如“一副双拐”，教育主体必须依赖它才能“直立行走”；二是模仿性，即有意识地学习优秀的教学实践案例，从对外在形式的模仿逐渐转向对内在结构的模仿；三是试误性，即不断返回自身独特的教育时空进行探索尝试，即使出现不适用的情况，也是教育主体思维意识向纵深发展的必然经历。
在内化吸收阶段，基于对自身教学实践的审视、决策与筹划，教育主体以设计性思维优化未来教学实践的内在结构，完成从“外在”到“内化”、从“显性”到“隐性”、从“他者”到“自我”的质变过程。此时，教育主体思维意识的外显特性表现为：其一，自主性，即通过观察、模仿、尝试与反思，不断研究自我与他者的内在教学实践结构，探索出适切于自身课堂教学的实践范式与变式；其二，稳定性，即在借助外部力量完成对教育理论的深度解读之后，教育主体具备了相对完整且稳定的方法论体系；其三，批判性，即选择性地内化吸收适切于自身教学实践的不同教育理论。
在外化重建阶段，教育主体以一种践行思维对教育理论转化后的教学实践进行评价与修正，在批判与重建中不断筹划下一步的优化方案。此时，教育主体思维意识的外显特点表现为：首先，开放性，即教育主体不会将既有的教学实践体系模式化，而是以更加多元和开放的眼光来看待他者与审视自我；其次，多元性，即教育主体以“融突（融解冲突）思维”，对不同的教育理论与教学观念进行多角度地审思与评判；最后，灵活性，即基于对教情、学情与文化的系统剖析，教育主体对教学行动方案的设计、筹划与实施能够做到灵活地调整和弹性地拓展，逐渐摆脱“预设”的规约，“处变不惊”地应对“意料之外”的教学事件，具备较强的风险意识及应对教学风险的能力。
五、教育主体“思维意识”生成的可能路径
教育主体“思维意识”的生成贯穿于教育理论实践转化的整个过程，始终处于“有序”与“无序”、“确定”与“不确定”、“平衡”与“不平衡”的动态发展状态，亟待通过敞开思维意识的对话空间、丰富教育主体的意识体验、重构思维意识的运演方式等可能路径，促进教育主体“思维意识”的转化与创生。
（一）注重“辩证思维”，敞开思维意识的对话空间
“辩证思维”作为反映客观事物的辩证方法，能够反映事物矛盾的产生、发展与转化过程，反映事物矛盾双方的对立统一关系，反映事物对立的不同面向。对于教育主体而言，“辩证思维”的根本性质与作用在于揭示教育理论实践转化过程中的矛盾，能够为教育主体提供刻画、处理与转化矛盾的逻辑分析框架与运作机制模型。具备“辩证思维”的教育主体能够全面地、发展地、联系地看待教育理论实践转化过程中的各种问题，把转化视为一种“对立中的运动”过程。教育主体运用“辩证思维”的过程实际上是一种博弈过程，即教育主体作为具有一定推理判断能力的理性人，通过筛选教育理论与采取教学行动，获得最优化的教学效果或最大化的教育利益，这不仅取决于自我与他者的选择，更取决于教育主体间的相关性，需要以交往行动的“友好方式”[20]，敞开思维意识的对话空间。
在教育理论的实践转化过程中，“辩证思维”既是辩证法在教育主体头脑中的理性反映，也是辩证法在教学行动中的实践形式。注重“辩证思维”，敞开思维意识的对话空间，教育主体至少需要具备三种能力：首先是运用辩证思维基本规律的能力，即教育主体将对立统一思维律、质量互变思维律与否定之否定思维律，运用到日常教学研讨的每一个环节，形成与其他教育主体的思维对话；其次是运用辩证思维基本方法的能力，即通过运用分析与综合、逻辑与历史、抽象与具体相统一的辩证思维方法，实现从“思维抽象”向“思维具体”的转化；最后是运用辩证思维基本形式的能力，即运用具体概念、辩证判断与辩证推理等辩证思维形式，对教育理论的基本概念进行辩证式的阐释，明确影响教育理论实践转化的关键因素，创造性地探寻解决问题的方法，最终成为“自己的方法论学家”。
（二）运用“过程思维”，丰富教育主体的意识体验
“过程思维”作为主体以联系、运动、变化、发展的观点认知世界的解释框架，将现实世界及其存在物视作一种生成的过程，即现实世界的“存在”是由其“生成”所构成。对于教育主体而言，教育事物“是什么”与“如何是”或“如何成”是内在统一的，且教育事物“是什么”是由教育事物“如何生成”决定的，教育事物的“存在过程”是由教育事物的“生成过程”构成的。运用“过程思维”审思教育理论的实践转化机制，实质是摆脱以本质主义为代表的静止、僵化与封闭的实体思维，代之以“生成”的眼光将一切教育事物的存在方式视为一种“创生过程”，将教育事物之“是”的认知过程纳入到其“成为”的过程中，在“创生过程”中丰富教育主体的意识体验。
运用“过程思维”是一个从“是什么”到“如何是”的转向过程，但这并不意味着放弃对“是什么”的探索。辩证思维作为一种发展着的、整体性的思维意识，已然揭示了教育事物内在的矛盾性，对教育事物的各种要素及其运动变化进行了联结，把握了教育事物各方面的关系。“过程思维”便是在运用辩证思维追问“是什么”的同时，继续追问“如何生成”。运用“过程思维”，丰富教育主体的意识体验，首先要注重教育理论“如何是”的推演过程，对教育理论形成的现实背景、历史脉络与适用对象进行跨时空地追问，把握教育理论形成的历史过程；其次，要注重教育实践“如何是”的转化过程，通过观摩他者或反思自我的教学实践，对其发展过程中的“关键事件”进行梳理回顾，形成一种反思性的“过程事件”；最后，要注重教育主体间关系“如何是”的生成过程，对教育理论实践转化过程中生成的各种交往互动关系进行过程性的分析，自觉地对“过程事件”中的“主体关系”进行意识体验。
（三）形成“实践思维”，重构思维意识的运演方式
“实践思维”作为对关系性思维、生成性思维与筹划性思维的整合、深化与具体化，是把主体的能动性实践作为显现事物本质、关系与过程的意识，强调“用实践的眼光看待一切”，将“自在之物”经由实践转化为一种“对象性实践活动”，其特点是“突出主体及其实践在‘关系’中的主导地位，把‘关系’理解为有主体能动的实践不断澄明的动态系列”[21]。对教育主体而言，形成“实践思维”意味着对教育对象性实践活动的观念把握，蕴含着对象性实践活动与内在主体意识活动的联结，既是一种“因实践而思维、对实践而思维、为实践而思维的思维方式”[22]，也是“通过思维解决为什么要实践、进行什么实践、怎样进行实践等问题的理性思维方式”[22]。在教育理论的实践转化过程中，“实践思维”作为一种基于循证来“缩短教育理论与实践的距离”[23]的思维方式，能够将教育主体“理解教育世界”“解释教育世界”“规范教育世界”与“改变教育世界”的思维路径统一起来，是教育主体“教育实践能动性作用的发挥及其途径问题”与“教育理论真理性的指导及其检验问题”的融合化思维意识。
教育主体通过实践转化及其理论反思而显现和发展自身。运用“实践思维”审视教育理论的实践转化过程，是以教育主体的“生存实践性”为内在驱动力，而不是把教育主体作为知识性的对象，或者作为教育理论实践转化的工具，也就是将教育主体置于一个即时体验的、先于反思的教育世界，而不是概念化、分类化、抽象化的教育世界。形成“实践思维”，重构思维意识的运演方式，教育主体至少需要遵循三个方面的依据：其一，主体依据，即对自我和他者的需求、欲望、动机、意志等形成系统的认知；其二，客体依据，即对教育理论、教学环境及其文化情境的构成要素形成系统的认知；其三，关系依据，即对“主体-内容-方法-情境”之间的相互关系，及其改组或改造这种相互关系的关键环节形成系统的认知，敞开满足教育主体需要的可能空间，最终形成一种教育理论转化为教学行动的“实践自觉”。
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责任编辑：赖冬梅
