摘要：苏格拉底的“产婆术”是教育学的重要概念，也是当下教学实践的基本方法。文章采用文本细读对“产婆术”进行追本溯源，以此提倡回归古典的教育解读。在苏格拉底的教育实践中，“产婆术”的实践目的是探究事物本质和引导个体省察自我灵魂；“产婆术”的实践主体既需要具备勇敢、虔敬、节制等高贵德性，也需要具有辨别需要、真假与天性的教育技艺；“产婆术”的实践过程表现出因人而异、循环深入和开放结局的特点。当下教育实践使用苏格拉底的“产婆术”时需要审慎，需以学生已有经验为前提，注重理智思维的养成，朝向人生志向的萌发。
关键词：产婆术；苏格拉底；教学方法；《泰阿泰德》
一、引言
哲学界还在争论是否存在“苏格拉底法”[1]，而教育学界已经将苏格拉底教学法习以为常地称为“产婆术”，并且多数外国教育史教材对“产婆术”的介绍已经达成了一个基础共识，即认为苏格拉底的“产婆术”由四个步骤构成：讥讽、助产术、归纳和定义。不同之处在于，有的教材侧重挖掘“产婆术”的理论根基[2]，有的教材凸显“产婆术”在教学使用中的不足与优势[3]，有的教材强调“产婆术”的方法归类[4]，还有的教材以苏格拉底的对话为案例，着重分析“产婆术”的四个步骤，并探析产婆术的价值意义[5]。
近二十年来，中国教育学界对“产婆术”的研究主要集中在三个方面：其一，将苏格拉底的“产婆术”与孔子的启发教学进行对比研究，比如《孔子“启发”艺术与苏格拉底“产婆术”比较》一文，作者从知与行的视角出发将“产婆术”与启发的不同追溯为中西文明的不同[6]。其二，探讨“产婆术”在教育教学中的实际应用与价值分析，以《苏格拉底法及其对教师教育的哲学意义》为例，文章提出以对话为主的“产婆术”能够帮助教师祛蔽、返途、解困、归真，以此论证“产婆术”对教师教育具有深远的哲学意义[7]。其三，对“产婆术”进行批判，以《苏格拉底法批判——解读〈美诺〉》为代表，提出苏格拉底的反讽术和“产婆术”虽能使知者认识到自己的无知、让无知者发现自己的知，但这一方法以教师为中心且具有“少慢差费”等弊病，已经不适合现代化的中国教育[8]。
通过文献梳理可以发现，目前教育学界对“产婆术”已有一个基本共识，现有研究均以这一共识为逻辑起点，鲜少重新追问到底什么是“产婆术”，且按照现有认识，运用“产婆术”就是按照“讥讽、助产、归纳、定义”这四个步骤来引导和启发学生获得关于某一主题的知识和信念。由此，当前教育学对“产婆术”的认识总体呈现为知识导向的“技能化”理解，而这究竟是否符合苏格拉底的教学实践，有待考证。
二、探究知识与省察灵魂：“产婆术”的实践目的
苏格拉底的教学法之所以被称为“产婆术”，是因为在《泰阿泰德》一文中，苏格拉底曾表示“我是优秀而健壮的助产婆菲娜瑞特的儿子……我也从事同一门技艺”（《泰阿泰德》149a）[9]，并详细介绍了自己独特的“助产”技艺。在这一文本的结尾处，苏格拉底表示“我必须去国王柱廊了，去应付美乐托对我的指控”（《泰阿泰德》210d）[10]，这份指控正是将苏格拉底判处死刑的那场指控。从而以故事发生的时间线判断，《泰阿泰德》正是柏拉图（Plato）以苏格拉底之死为主题所创作的系列对话的第一篇①，而苏格拉底的审判与死亡也构成了此篇对话展开的特殊背景。
文本中对“产婆术”的叙述发生于泰阿泰德（Theaetetus）第一次陷入困惑时。为了鼓励他，苏格拉底岔开了关于知识讨论的主线，展开了关于“产婆术”的支线叙事，且从女神阿尔忒弥斯的安排开始对“产婆术”进行解释，这使得“产婆术”诞生于青年人的需要与神明的使命这双重背景之中，也正对应了苏格拉底被控告的两项罪名，即“败坏青年”与“不敬神”。从这两条线索可以寻找到开启《泰阿泰德》的钥匙，即为苏格拉底申辩。
众人皆知助产婆具有助产的技艺，与之不同，苏格拉底表示“别人都没有觉察到我有这门技艺”（《泰阿泰德》149a）[11]。由此可见苏格拉底的“产婆术”并非为众人所周知，也并非为众人所拥有，而是唯苏格拉底所特有的隐秘的技艺。人们对苏格拉底这门技艺的“没有觉察”，使得他们只能看见与他对话后的结果，即“总使人陷入困惑”（《泰阿泰德》149a）[12]，而不知道这困惑产生的原因。不知其所以然，也使得人们以为苏格拉底让众人陷入困惑是在有意戏谑大众，于是产生了不满与愤怒，并最终以危害青年与不敬神的罪名将其判处死刑。联系到苏格拉底受审这一背景，不难做出推断：《泰阿泰德》中，柏拉图精心安排苏格拉底在受审前亲自揭秘使人们陷入“困惑”的原因，正是借苏格拉底之口来为他自己、为哲学进行一场先行的申辩。
人们之所以对“产婆术”无从察觉，是因为苏格拉底的“产婆术”只用于“检查人们在灵魂方面而不是身体方面的生育情况”（《泰阿泰德》150b）[13]。在古希腊人看来，“人的灵魂和身体之间有着一种密切的联系，像一根线，把两者紧紧结合着，这根线很脆弱，而死亡就是这根线的断裂，断裂后身体与灵魂分道扬镳，而活着的时候就是身体与灵魂并行地徜徉在可见世界和可知世界之中”[14]。一方面，灵魂本身是不可见的，对灵魂的认识只能有赖于个体自身的理智与想象，而在认识灵魂的过程中也时刻伴随着来自身体感官的干扰，从而正是灵魂本身的隐秘以及身体的强大干扰，使得认识灵魂本身就是一件极为艰难的事，因此人们也难以意识到苏格拉底对灵魂的“助产”。另一方面，人们常常把“假的东西和幻影看作比真的东西更重要”（《泰阿泰德》150e）[15]，日常生活中人们常常专注于对感官快乐的满足，且将荣誉、金钱等事物的获得看作比灵魂修炼更为重要，因此当苏格拉底表现出与大众不同的喜好时，人们也容易将苏格拉底的追问误以为是对自己欲求的讥讽。因此，正是认识灵魂的艰难和对快乐感觉的迷恋使得人们无法觉察到苏格拉底的“产婆术”。
无论是在《泰阿泰德》中，还是在柏拉图的其他对话录中，苏格拉底从未与对话者就某一定义得出过确切且肯定的回答，因此在知识探讨上“产婆术”作为苏格拉底的教学法可以说是屡战屡败。但正如《泰阿泰德》所示，虽然泰阿泰德并未在哲学上取得惊人进展，但通过对话，他几次鼓起勇气对自我进行拷问，这一直面灵魂的拷问培养了他的勇气与虔敬，正是这些美好品质使得泰阿泰德直至年老也是受人尊敬的好人。文本开篇忒尔西翁（Terpsion）和欧几里德（Eucleides）的对话就已经做出说明：
“我想那是在苏格拉底去世前不久，遇上了他，当时他还是个小青年，苏格拉底跟他相处交谈后，对他的天赋极为赞赏。我去雅典的时候，苏格拉底跟我讲过他们交谈的那些话（142d），很值得一听；他还说，此人必定会成为杰出人物，只要年龄到了。”（《泰阿泰德》142c—d）[16]
苏格拉底与泰阿泰德的对话发生于苏格拉底受审前，也即公元前339年；忒尔西翁与欧几里德的对话发生的背景是泰阿泰德在一场战役中受了重伤，这场战役大约发生于公元前369年②。如果与苏格拉底对话的泰阿泰德还是十五六岁的青年，那么忒尔西翁所陪伴的泰阿泰德已经是一名近乎五十岁的长者。年轻的泰阿泰德追随塞奥多洛（Theodorus）学习几何学，并受到其高度评价：“在我遇到过的人里面还没有发现哪一位有这么让人佩服的卓越天赋。他的学习能力很强，其他人很难比得上，脾气又格外地好，而且还有过人的勇气。”（《泰阿泰德》144a）[17]但老年时的泰阿泰德并不是以几何学为人知晓，而是以其在战场上的声名和为城邦做出的贡献为人们所称赞。从自然科学到城邦政治，使泰阿泰德发生转向的正是苏格拉底关于“产婆术”的讲述以及在“知识”问题上对产婆术的运用。自然科学是无关城邦也无关他人的，而泰阿泰德对战争的积极投入恰说明他将自我生命与城邦命运牢牢地结为一体，他所实现的正是从自然科学的探究者向城邦公民的转向。因此可以说，苏格拉底的“产婆术”所要助产的不仅是个体对于某一哲学问题的回答，更是个体对于自我生活、对于城邦命运的关注，是以对灵魂的反复省察来帮助个体培养城邦生活的高贵德性，“苏格拉底的对话探究，本质上是一种关怀灵魂并教导灵魂向善的艺术”[18]。由此我们做出定义：苏格拉底的“产婆术”就是通过追问事物本质来引导个体省察自我灵魂的对话方法。
三、兼具德性与技艺：“产婆术”的实践主体
苏格拉底用“产婆术”来比喻自己的教学技艺，因而对“产婆”的详细描述也是对教师理想形象的勾勒。在苏格拉底看来，“没有人在自己还能怀孕和生育的时候去做助产，只有那些已经不能生育的人才会去做”（《泰阿泰德》149b）[19]，且“据说这个事情的原因在于阿尔忒弥斯，她是没有过婚育的，但是却掌管生育方面的事。她禁止不育的人做助产，因为人类的天赋还不足以在缺乏经验的方面获得技艺，但是，她指派那些因上了年岁而不再生育的人做助产，因为她尊重这些跟她相似的人”（《泰阿泰德》149c）[20]。在苏格拉底看来，只有上了年岁而不再生育的人才能成为产婆，这意味着“产婆术”对实践主体也有两重基本要求，即不再生育和具有生育的经验，这两重基本要求也分别对应着对理想教师在德性和技艺上的双重要求。
（一）虔敬、勇敢、节制：“不再生育”对理想教师的德性要求
对教师而言，不再生育有两种可能性：一是教师意识到自己无法生育，即教师认识到自己的无知，并且有生之年没有成为“有知”的可能性，这一认识的更高要求是教师一生都需要处于求知之中。自知无知可以让教师时刻保持着对知识和未知事物的敬畏，以一颗虔敬的心与他人共同真诚地探究。始终处于求知之中则要求教师要将对知识的热望置于其他一切欲望之上，以极大的勇气坚持一生对自我的省察。二是教师可以生育但需要控制自己不去生育。生育作为个体本能的欲望，控制自己不去生育意味着教师需要对自己的欲求有着高度的节制，尤其对哲人而言，最大的快乐是追求智慧，而教导他人只是次要的快乐，因此放下对智慧的追求转而教导他人，是为了城邦的使命而在克制欲望。这也是柏拉图在《理想国》中强调为何要强迫哲人回到洞穴的原因：“法律所关心的并不是让城邦中的某一阶层过上与众不同的幸福生活，而是如何设法让这一幸福分布在整个城邦中，用说理或用强制的手法使公民们和睦共处，使他们相互之间分享他们每一个人能向社会提供的利益，法律在城邦中造就了这种人的目的并不是好让每一人自己想往哪处跑就往哪处跑，而是利用他们来促成城邦的内在统一。”（《理想国》519e）[21]对产婆而言，不再生育可能只是身体上没有生育的可能性，但对教师而言，不再生育却是对灵魂上的极高标准，它要求教师需要具备虔敬、勇气、节制等高贵德性。
产婆之所以被需要，是因为有怀孕者需要产婆帮忙生产；苏格拉底将自己具有的技艺比喻成“产婆术”，是在表明自己施展技艺的前提是有人心中有想法需要表达出来。也即，首先是有“待生产”的学生，其后作为“助产人”的苏格拉底才会成为教师。苏格拉底之所以强调教师不再生育，是因为处于生育状态中的人一方面会因为对属己之物的关心而无法纯粹地照料他人的生育，另一方面容易将自己对所生之物的想象强加给他人，这两种原因都将影响到他人的生产。因此，“不再生育”其实是强调教师与学生相处的过程中需要一种无我的全身心的投入，既保持自己与学生的密切联系，同时又需要保证自我与学生的完整的独立性。因此对教师而言，当自己作为教师在引导学生探索知识时，需要明白自己依然处于无知之中，从而保持敬畏的心，不将自己的先见强加给学生，而只是引导学生发现自己的内心，激发学生自己去寻找知识。这也意味着只有放下心中的先见、无私地致力于他人的利益才是“产婆”所寓意的理想教师形象。[22]
（二）三重辨别：“具有生育经验”对理想教师的技艺要求
神明“禁止不育的人做助产，因为人类的天赋还不足以在缺乏经验的方面获得技艺，但是她指派那些上了年岁而不再生育的人做助产”（《泰阿泰德》149c）[23]，因此成为理想教师的另一个必备条件是具有生育的经验，即具有关于生产的技艺，即“产婆术”。从而“不再生育”是对教师德性上的要求，而“具有生育经验”则是对教师技巧上的要求，只有“道”与“术”兼备的教师才能称得上理想教师。
在苏格拉底看来，“助产”需要具备三方面的能力：其一，“没人比助产婆更加知道谁怀孕了”（《泰阿泰德》149c）[24]；其二，“助产婆使用药物和咒语，能够引起阵痛，如果他们愿意，也能起缓和作用；她们还能使那些分娩困难的人得以生产，或者如果胎儿幼小时他们认为要流产，也能促使流产”（《泰阿泰德》149d）[25]；其三，“她们在这方面有完全的智慧，知道什么样的男女结合可以生育出最优秀的孩子”，且“相比于剪脐带而言，她们在这方面更感到自豪”（《泰阿泰德》149d—e）[26]。即助产婆应具有辨别有孕与否的判断能力、加速或缓和生产的助产能力以及创造最佳生育可能的媒婆能力。
根据这三种能力，苏格拉底将学生分为了六类：学生分有孕与无孕；有孕的学生分跟随自己或介绍给他人；跟随自己的学生分有所进步与没有进步；进步的学生分继续跟随与离开；离开的学生分重新回来与不回来；回来的学生分继续接收与不接收；接收的学生分再次进步与不进步。“共有十二组年轻人，每两组成一对，分为六对：有四组年轻人完全失败，第五组则被给予了第二次机会，明显具有天降之才的成功者数量少之又少。”[27]
结合这三种能力与对学生的分类，可以发现助产这一技艺的核心在于三重辨别能力。
第一重是辨别是否有孕，即对学生的灵魂状态进行考察。以泰阿泰德为例，当他表示“当我听到你提的这个问题，好多次尝试去思考它，但是，我既没能给出让自己充分信服的说法，也没有听别人说过你所要求的答案。不过，我也不能摆脱对这个问题的关切”（《泰阿泰德》148e）[28]时，苏格拉底据此判断“你在经历阵痛，因为你不是腹中空空，而是怀孕了”（《泰阿泰德》148e）[29]。产婆可以通过经验判断出妇人是否怀孕，而对教师而言判断学生是否灵魂受孕就要困难得多，但也并非无迹可寻。泰阿泰德处于思而不得的困惑当中，这种状态被苏格拉底比喻为“孕妇的阵痛”，从而“困惑”便是帮助判断灵魂有孕与否的标准之一。
第二重是辨别所孕是否为真，即对学生的思考内容进行审察。妇人生育的孩子只有健康与疾病之分，但灵魂生育的产物却有真假之分，因此作为理想教师其“最伟大和最高贵的任务就是去判别真与不真”（《泰阿泰德》150b）[30]，其次才是助产。判断真假并不是简单地以一把标尺去衡量，而是需要“通过各种方式考验年轻人的思想究竟生出了幻影和假的东西，还是能存活的和真的东西”（《泰阿泰德》150c）[31]。苏格拉底对这一辨别真假的考验并没有明说，但柏拉图将答案隐藏在了苏格拉底对“产婆术”的使用过程中，将由本文的第三部分做进一步解释。
第三重也是最重要的一重即辨别学生的天性，判断什么样的学生最适合什么样的老师，从而为培养出好的学生而“做媒”。苏格拉底用播种的技艺来比喻做媒，成功的播种需要播种者既了解种子的特性也了解土壤的特性。学生的灵魂如同有待开垦的土地，教师关于某项事物的意见则是有待被播种的种子，真正的产婆能够辨别出什么样的种子适合什么样的土地，从而正确地“做媒”。“做媒”并非简单为了将合适的双方介绍到一起，更为重要的是希望双方的结合能够诞生出最优秀的孩子，对理想教师而言，不仅需要帮助“怀孕”的学生生产，更需要懂得如何去创造出怀孕的学生来。不懂“做媒”，“苏格拉底只能对偶然所生的孩子加以改造”[32]，只能是在广场上打听谁家有天赋异禀的优秀青年，然后凑上去引诱其进行对话。因此，“做媒”实质上意味着从源头开始慢慢培养一个学生。对他人天性的辨别是一件极为艰难的事，尤其对“做媒”而言需要辨别双方的天性。成熟的年长者并不轻易与苏格拉底对话，即使对话也会有所保留与顾忌，因此“做媒”是一件极为耗费心力的事情，甚至有可能因做媒失败而要承受更大的非议。“我总能猜准，追随谁对他们最有利，我把其中许多人打发到普罗狄科（Prodikos）那里，还把许多人打发到智者和通灵的人那里去了。”（《泰阿泰德》151b）[33]苏格拉底之所以能够“做媒”成功，并非靠简单的猜测，而是通过一次次与他人的对话来逐步辨别他人所生育之物的真假、逐步辨别出他人的心性，也是在这一次次辨别的过程中苏格拉底成功恼怒了众人。可见，对理想教师而言，真正的助产技艺分为两个层面：一是帮助已经“怀孕”的学生生产，二是创造新的“怀孕”的可能性。
（三）苏格拉底作为特殊的“产婆”
神不允许正在怀孕或生育的人做产婆，也不允许毫无生育经验的人做产婆，因此最终只能选择“那些因上了年岁而不再生育的人做助产”（《泰阿泰德》149c）[34]，也即曾经有过生育经验但已经失去生育能力的长者才能成为产婆。苏格拉底一直声称自己从未生育过，“我自己根本不是有智慧的人，我也从没有生出什么这一类的发现可以充当我的灵魂之子”（《泰阿泰德》150d）[35]，但苏格拉底又确实懂得关于助产的技艺，“一些人在我看来并没有怀孕”“我把其中许多人打发到普罗狄科那里，还把许多人打发到其他智者和通灵的人那里去了”（《泰阿泰德》151b）[36]。产婆的助产技艺源自自己的生育经验，那么苏格拉底的灵魂助产技艺源自何处呢？
对此有三种可能的解释：其一，苏格拉底自称“神迫使我助产，但禁止我生育”（《泰阿泰德》150c）[37]，从而粗陋地将这一助产的技艺归为神的赠与，这也是最无奈的解释。其二，苏格拉底并非如自己所称的那样没有生育经验，只是生出的产物在苏格拉底看来不值得称为是灵魂的产物。苏格拉底一直否认自己拥有智慧，但唯独在两个事物方面宣称自己还是知道一点的，一是在《会饮》中，苏格拉底声称关于爱欲自己还是知道一些的，另一个是在《泰阿泰德》中，苏格拉底一直强调自己拥有助产的技艺。苏格拉底言明关于爱欲的知识来自女祭司狄俄提玛（Diotima），但却未言明自己关于助产的技艺来自何处，而“苏格拉底的确将他的助产技艺视作一种知识”[38]，从而可以做出猜测，正是在对“产婆术”的生育中，苏格拉底习得了助产的技艺。其三，技艺的获得并非局限于成功的生育经验，也可以从失败的生育经验中获得。早年苏格拉底曾跟随阿那克萨戈拉（Anaxagoras）学习自然哲学，后来才转向用“理念”来把握事物的本质，有了“再次起航”。因此我们可以猜测：正是在早年求学经历中，苏格拉底对事物本质的失败生育使得他积累了助产的技艺。无论出于何种解释，不可否认的是苏格拉底确实是一个特殊的产婆，没有成功的生育经验，但却拥有助产的技艺。
就助产所需要的德性基础和专业技能而言，苏格拉底显然就是理想教师的形象，但就苏格拉底被判处死刑而言，他至少不是城邦所欢迎的老师。城邦生活建立在习俗与意见之上，苏格拉底以对知识的追问来破除意见，实则是“以哲学来破解政治所成立的根本，是对习俗社会的一种瓦解，因此哲学在根本上具有一种颠覆性”[39]，正是基于这一深层原因，苏格拉底的追求注定与城邦需要相背离。苏格拉底以牛虻的姿态鞭笞着城邦众人向善、向好，但昏昏欲睡的城邦众人并不愿意从美梦中醒来，因此他们对其保持着警惕，像睡眼朦胧的人厌恶蚊子一样，随时想拍死苏格拉底。因此理想教师之所以不被城邦所欢迎，既是因为苏格拉底式理想教师所追寻的哲学在根本上与城邦生活存在着冲突，也是因为城邦大众本身就存在着理性与欲望的冲突。对教师而言，高贵的德性基础、卓越的教学技艺可以让一个人成为观念上的理想教师，但面对教育实践，理想教师还需要具备足够的实践智慧才能成为真正对城邦而言既好且有用的好老师。这也提醒每一位教师，成为“好老师”是艰难的，需要审慎地面对自己的人生，保持对教育的敬畏之心。
四、在循环对话中敞开心灵：“产婆术”的实践过程
作为一种方法，“产婆术”的使用就是苏格拉底式对话过程中的一个环节，因此如何让他人进入到对话中、如何帮助他人意识到自己“怀孕”、如何鼓励他人在困惑中进一步反思自我，都是探究“产婆术”所必须做出的“使用说明书”，这一点可以从苏格拉底本人的对话过程中分析而来。
（一）佯装求教或真诚赞美：因人而异的对话开场
作为一种以探究本质来省察灵魂的方法，苏格拉底会因对话者的身心状态不同而有所区别使用地“产婆术”。柏拉图笔下苏格拉底谈话的对象主要分为两类人：一类是具有较为丰富社会经验的年长者，比如苏格拉底向英勇善战的将军拉凯斯（Laches）请教“勇敢”，向声称知晓天地的智术师希琵阿斯（Hippias）请教“美”，向认为精通敬神事务的神学家游叙弗伦（Euthyphro）请教“虔敬”；另一类主要对话者则是充满激情与欲求的青年人，如卡尔米德（Charmides）、泰阿泰德等，他们的共同点是容易为社会流行的观点所吸引，对事物已经有一定的认识，但还未形成熟稳定的认知，且缺乏辨别能力。
与年长者的对话以《游叙弗伦》为例。在开场中，为了让游叙弗伦停下来参与到对话中，苏格拉底表示他将要去法庭受审，但不知道如何与起诉人进行辩论以自证清白，苏格拉底有意将自己的姿态放低，“我最好能成为你的学生”（《游叙弗伦》4c）[40]。苏格拉底的这一番言辞，一方面可以很好地取悦游叙弗伦，满足他的骄傲、自满的心理；另一方面，一旦苏格拉底真的成为了游叙弗伦的学生，那么他人对苏格拉底的指控就直接指向对游叙弗伦的指控，在这“师生关系”建立的背后，其实是将游叙弗伦化作了控告的对象。苏格拉底将自己放置在学生的位置，通过溢美之词将游叙弗伦高捧在上，而游叙弗伦也欣然接受这样一种赞美，“如果他把我告上法庭，那么我想我会很快找到他的劣迹，听了我们在法庭上的谈话，人们很快就会把视线集中到他身上。”（《游叙弗伦》5e）[41]可见游叙弗伦对自己的专业能力非常有自信，认为可以“很快”瓦解对方的控告，并将其放在不义、不敬的罪名上。
苏格拉底并非对法庭论辩一无所知，甚至可以说非常了解。在《泰阿泰德》中，苏格拉底甚至表示：“那些从小就在法庭和这类场所混迹的人相比于那些在哲学和这类消遣中成长起来的人，就像以奴隶的方式成长起来的人相比以自由人的方式成长起来的人。”（《泰阿泰德》172d）[42]究其原因，既因为他们在谈论的时候总是缺乏空闲，又因为不能按照自己的意愿来表达，只能宣读书面文稿，还因为说的话都是向掌管诉讼的人的申诉，而这些申诉又事关自己的性命。在苏格拉底看来，长此以往这样的人就会“变得紧张和精明，他们知道怎么用言语来哄骗主人，用行为来向主人取宠，但是他们的灵魂变得很卑微、很扭曲……他们从少年长大成人了，但是在理智上却不健全，不过他们自认为变得又聪明又有智慧”（《泰阿泰德》173a—b）[43]。在《泰阿泰德》的结尾苏格拉底说要前往法庭，《游叙弗伦》就发生在法庭前，可以说这两个文本就是前后紧连着的故事，但两个文本中苏格拉底对待熟悉法庭事物之人的态度有着天壤之别。这种区别不难使读者做出猜测，游叙弗伦就是苏格拉底所认为的自以为有智慧的人，苏格拉底佯装无知并有意吹捧，只是在强化游叙弗伦对自己的认知，从而以师者的身份诱惑游叙弗伦加入到对话中。与年长者的对话中，苏格拉底的油滑不仅体现在开场，当对话过程中年长者前后矛盾陷入窘境想结束对话时，苏格拉底会再次重复对他人智慧的敬佩以及自己求学的诚心，套路他人再次进入对话中，直至他人实在受不了借故离开。
在柏拉图的对话录里，苏格拉底鲜少单独和青年人对话。比如《卡尔米德》中苏格拉底与卡尔米德的对话发生在公共的摔跤场上，处于卡尔米德的老师兼监护人克里提阿的监督之下；《泰阿泰德》中苏格拉底与泰阿泰德的对话也是发生在体育场里，泰阿泰德的老师塞奥多洛也在场并参与到对话中；即使在《斐德若》中苏格拉底和斐德若（Phaedrus）单独在城外郊区的小道上，斐德若的怀中还揣着仰慕之人吕西阿斯（Lysias）的讲稿；在《美诺》中美诺（Meno）也时常以回忆的方式将智术师高尔吉亚（Gorgias）带入对话当中。可见柏拉图是有意安排苏格拉底、青年人、青年人的老师（长辈）三方的同时在场。老师或长辈的在场，使得苏格拉底的对话时刻处于公众的监督中，也给了不成熟的青年人对比老师（长辈）与苏格拉底之间异同的机会，从而使他们在对比中学会辨别。柏拉图的有意安排也是在告诉读者，真正败坏青年的并非苏格拉底，而是那些品行不高尚的老师与长辈，以此再次为苏格拉底做隐微申辩。
与青年的对话中，苏格拉底从未一开始就直入正题，而是先有一个迂回的引入，且这种引入一般以重复他人对青年人的赞美入手，从青年人所熟悉的事物入手。比如《泰阿泰德》中核心问题是“知识是什么”，但苏格拉底先引入泰阿泰德在向塞奥多洛学习几何的话题，在唤起他关于学习的体验后才抛出“知识是什么”这一问题。苏格拉底的层层铺垫让泰阿泰德从感官判断转向理性考察、从回忆经验转向哲学探究，并不断以他人的赞美鼓励泰阿泰德勇敢地展现自己：“我向你保证，塞奥多洛在我面前赞美过很多人，包括外邦人和本城人，但是都不如刚才他对你的赞美。”（《泰阿泰德》154b）[44]当第一轮回答结束，泰阿泰德因为失败而表示塞奥多洛的赞美是假的时，苏格拉底说“如果他在跑步方面赞扬你，说，从没见哪个年轻人如此善跑，但你在赛跑当中输给了正当壮年的冠军，那么，你会认为他的赞扬没那么真了吗”（《泰阿泰德》148c）[45]，以此继续鼓励泰阿泰德要他相信自己。
通过对比可以发现苏格拉底与年长者、青年人对话的语气是非常不同的，这种不同并非因对话者的年龄差异，而是取决于对话者的灵魂状态。年长者通常处于一种自满状态中，认为自己知道什么，会根据对话人付出的代价和理解的程度而选择有意遮掩，因此为了套出年长者的真正想法，苏格拉底需要想方设法地扮蠢、奉承、追问，以让年长者放下芥蒂和顾忌，因此与年长者对话的苏格拉底就显得油滑且诡辩。青年人通常处于热烈的求知，容易接受外来的观点但缺乏辨别好坏的能力，他们不说话往往出自不自信，所以苏格拉底在对话中尤以鼓励为主，并层层深入探究的问题。因此苏格拉底与年长者的对话更具有哲学的“辩证”特色，而与青年人的对话则更能显现“教化”的用意。
（二）重新出发：循环深入的对话过程无论是与年长者还是与年轻人，对话从未有过一回合就结束的，往往都会有三四轮的来回，因此常常能在柏拉图的文本中看到“再来一次”“让我们回到开始”“从头再来”等话语。以《泰阿泰德》的文本为例，对于“知识是什么”，泰阿泰德有四次回答：
第一次：“一个人可以从塞奥多洛那里学到的东西就是一些知识，包括几何学和刚才你谈到的那些。此外还有制鞋术和其他各种工匠的技艺，无论它们合起来讲还是单独来讲，不会是别的，就是知识。”（《泰阿泰德》146c—d）[46]
第二次：“认识某个东西的人感觉到所认识的这个东西，所以我现在觉得，知识无非就是感觉。”（《泰阿泰德》151e）[47]
第三次：“说信念总体是知识，苏格拉底，这不可能；因为存在假信念；不过，很可能真信念是知识，就把这个当成我的回答吧。”（《泰阿泰德》187b）[48]
第四次：“苏格拉底，我忘记曾经听某人说过这点，现在想起来了。他说，带有说理的真信念就是知识，而没有说理的真信念就是知识之外的东西；那些缺乏说理东西不是‘可知的’——这是他们的措辞——而那些具有说理的东西是可知的。”（《泰阿泰德》201c—d）[49]
通常人们一开始并不知道苏格拉底在问什么，因此无论是泰阿泰德还是其他对话者的第一次回答都是举例，如泰阿泰德回答几何是知识、制鞋术是知识，如游叙弗伦回答虔敬就是起诉杀人等行动，他们都是在回答“什么是X”而非“X是什么”。故而第一次的回答更像是对话者在理解苏格拉底在问什么，这一轮的回答往往是让对话者从惯习的思考方式转向苏格拉底式的思考方式，从具象的举例转向抽象的归纳。
泰阿泰德的第二次回答来的又快又简短，且非常笃定，但苏格拉底却用了几乎占全文三分之一的篇幅来回应这个定义。苏格拉底通过一步步剖析，将泰阿泰德的“知识无非就是感觉”引入普罗泰戈拉（Protagoras）的“人是万物的尺度”，进而延及赫拉克利特（Heraclitus）、荷马（Homer），论证其说法的根基在于“一切都是流动和变动的后裔”（《泰阿泰德》152e）[50]。如果说苏格拉底在引导青年人泰阿泰德，那么普罗塔格拉所代表的智术师、荷马所代表的诗人，就是横在苏格拉底与青年人之间的两座大山，苏格拉底也用了将近全文三分之一的篇幅来回应这个定义。在论证中苏格拉底将全部火力集中在普罗塔格拉身上，并最终成功拉回了泰阿泰德，并让他做出完全相反的结论。但苏格拉底并未与荷马做出正面交锋，这正是苏格拉底对青年人的保护，即无意瓦解乃至有意维护荷马所代表的诗教传统在青年人心中的力量。
第三次回答，泰阿泰德完全摒弃了用感官来认识事物的方式，转向通过灵魂来认识事物，并回答“真信念就是知识”。对于全称判断只需要举出一个反例便可证伪，苏格拉底便是利用了这一点，提出陪审员做出判断所依据的并非亲眼所见的知识，而是凭借原告与被告的陈诉所产生的信念，如果真信念就是知识，那么陪审员具有真信念也就应该具有知识，但陪审员并没有亲眼所见事实，也就是并没有知识，从而反证真信念也不一定是知识。
第四次回答，泰阿泰德提出“带有说理的真信念就是知识”，苏格拉底考察并否定了说理的三重含义。表面上看，这个知识的最后一个定义也被否定了，但“我们并不能说，这场对‘知识’的本性的讨论是完全徒劳的，相反，泰阿泰德很可能已经获得了关于‘知识’的真信念：知识是带有说理的真信念。如果泰阿泰德对于这个真信念有足够清醒的、自觉的、稳固的把握，并且能够为他这个真信念提供恰当的‘理由方面的考虑’，那么或许就可以说，他关于‘知识’的本性拥有了知识。又或许，如果泰阿泰德能够提出‘说理’的第四种恰当的含义，那么，知识就可以被恰当地界定为‘带有说理的真信念’”[51]。也就是说，泰阿泰德最后一次的定义有可能已经十分接近知识的本质了，但他并没有坚持这一从旁处听来的观点，从而轻易地放弃了。
就探讨知识的过程而言，苏格拉底对泰阿泰德的助产并非简单的一蹴而就，而是在下定义、追问、否定定义之间循环往复，不断地重新出发。总结苏格拉底与泰阿泰德及其他人对话中的助产环节，可以大概画出流程图（如图1，图表略）
就形式而言对话一直处于循环中，但就认识知识的方式而言，从开始的举例说明，到总结经验与理性思考，经过四次“重新出发”，泰阿泰德逐渐抛弃以感官来认识事物而转向以理智思考；而就定义知识的内容而言，泰阿泰德也从知识的影像逐步深入到知识的本性。可见，整个对话过程是循环深入的过程。
在整个对话过程中，泰阿泰德从第一轮对话中需要苏格拉底的鼓励才能说出自己的想法，到第二轮对话中可以直接爽快地表达自己的观点，进入第三轮对话他开始对苏格拉底发问，第四轮对话中还可就苏格拉底的说法提出补充。通过对话，泰阿泰德虽然经历了多次“流产”，却逐渐成稳与自信起来。可见，通过循环展开的对话，无论就探讨内容，还是对自我的认识，泰阿泰德都在逐步深入。
在第一轮对话中，泰阿泰德表示自己跟随塞奥多洛学习几何学，第二轮对话中泰阿泰德表示自己对普罗塔格拉的观点十分熟悉并时常阅读，而到最后一轮对话中，“苏格拉底，在目前的情况下，我必须按你所说的来想”（《泰阿泰德》200d）[52]，“我绝不这样认为。他们能做到的是说服”（《泰阿泰德》201b）[53]。通过对话，泰阿泰德逐渐从塞奥多洛和普罗塔格拉的怀抱转向了苏格拉底。塞奥多洛是一名几何学家，普罗塔格拉是一名智术师，但他们都不是雅典人，他们所关心的事物也与城邦无关，甚至可能于城邦有害。泰阿泰德对苏格拉底的转向，也意味着苏格拉底从外邦人手上成功救回了本邦优秀青年的灵魂。因而泰阿泰德关于探究哲学的胎儿虽然流产了，但却因为苏格拉底的引导而重新怀上了回归城邦生活的胎儿。
（三）“生产”或“流产”：朝向灵魂的开放结局
苏格拉底强调助产分为帮助生产和引导流产，产婆可以使用药物和咒语来加速或缓和阵痛，也即助产的结果不一定是诞生“真”，也可能是流掉“假”。苏格拉底从没有隐藏助产的双向可能性，但人们对生育的美好想象往往使得个体选择性地忽视流产的可能。在柏拉图的文本中，苏格拉底与他人对本质的探寻几乎都以失败而告终，如果柏拉图、色诺芬也不能被称为苏格拉底助产的成功案例，那么助产在哲学探究上确实只有“流产”这一种可能性，理由就如同苏格拉底所一直强调的，“神才是真智慧的”（《苏格拉底的申辩》23a）[54]，人只能是求知。青年往往能够接受自己的无知，并在苏格拉底的鼓励下转向对真正知识的求知，比如《卡尔米德》中，随着对话的结束，卡尔米德认识到自己并不具有关于节制的知识，发誓说“我一定会追随苏格拉底……绝不离开他”（《卡尔米德》176b）[55]。而年长者通常会因对话陷入窘境而愤怒，比如《游叙弗伦》中，由于不愿意承认自己无知，游叙弗伦找借口仓促结束了对话，“来日方长，下次再说吧，苏格拉底，我有急事，现在就得走”（《游叙弗伦》15d—16e）[56]。
但“流产”并不意味着一无所获，如同苏格拉底在对话的结尾安慰接受流产的泰阿泰德：“假如今后你尝试怀上别的，而且假如你真地怀上了，你会由于目前这个探究而怀上更好的。假如你还是空空如也，那么你也会与你在一起的人少一些粗暴，变得更温和一些，因为你有了自知之明：不认为认识自己不认识的东西。”（《泰阿泰德》210）[57]只有流掉错误的意见，个体灵魂才能敞开空间迎接正确意见的到来，从而“流产”作为引导个体知无知的重要方式，正是引导个体走向求知、为成功生产做铺垫的必要环节。只有认识到自己的无知，个体才能重拾朴素而又高贵的德性，虔诚地在城邦中生活，也正是因为持续拥有这些德性，泰阿泰德在往后的习俗政治生活中获得了极高赞誉。
尽管哲学探究上苏格拉底的助产都以失败告终，但就对话者走向了追求美善的生活而言，苏格拉底的助产在灵魂省察上得到了成功。这也许也是城邦众人虽然判处苏格拉底死刑，但依然可以留有余地，“苏格拉底，现在我们不听阿努图斯的话，而是放了你，但有一个条件，即你不要再花时间研究了，不要再爱知了”（《苏格拉底的申辩》29c）[58]，也即城邦众人并不否定苏格拉底为城邦好的初心，只是厌恶苏格拉底用追问知识的方式打碎众人生活的根基——意见。因此就苏格拉底而言，“产婆术”的使用与其说是为了帮助他人诞生内心的想法，不如说是为了通过回环往复的辩证让个体敞开自我的心灵，并以对既有观点的逐个击破来引导个体认识自己的无知，从而警醒个体“一个未经省察的生活是不值得人过的生活”（《苏格拉底的申辩》38a）[59]。由此可以发现苏格拉底式对话“正是在彼此的信任与期待之中，在人与人的相互激励与真实关联之中，在对知识与真理的必要的虔敬之中，开启自我内心，朝向更高事物”[60]，并以对更高事物的虔敬来保持个体精神生活开放的可能性。可见，苏格拉底式教育的效果并不以文本结束时学生当下的灵魂状态为判断依据，而以学生往后余生中真实的生命实践为依据，只有一生都在追寻美善生活的人才是真正受教且受益于苏格拉底的人。
总览《泰阿泰德》全文，苏格拉底通过引导泰阿泰德发现自己灵魂上的不足，来让其认识自己的灵魂，进而学会照料自己的灵魂。但直至文末，究竟什么是灵魂并未得到检审[61]，灵魂只是以其涌动着的对于某事物的爱而为人们所感知与好奇。这不仅是《泰阿泰德》的特色，而是柏拉图所有文本的共性，从而可以将柏拉图所有对话录视为探讨一个终极命题的开场，即所有对话都是为探讨“什么是灵魂”所做的铺垫与引入。而回答这一问题的重任，柏拉图留给了所有读者，因为他已经将苏格拉底的“产婆术”教给了读者，沿着柏拉图的线索读者将承接苏格拉底的教诲。是故苏格拉底与学生的对话从不因文本的结束而结束，而将在一代代后人对苏格拉底的阅读中延续对话。
五、当前教育学界对“产婆术”认识的不足与反思
（一）当前教育学界对“产婆术”认识的不足与疏漏
对比文本梳理和当前教育学对“产婆术”的认识，可以发现“讥讽、助产、归纳、定义”四个步骤的总结有其合理性，比如在苏格拉底的对话过程中确实存在从个别到一般的归纳过程，并且对话始终在以下定义的方式来探寻事物的本质，但已有总结依然存在不足与疏漏之处。
不足之一在于，只有过程描述，缺少明确定义。苏格拉底自称自己拥有与产婆相同的技艺，也即助产的技艺，包括了归纳与定义等所有步骤。但目前教育学界在对“产婆术”具体过程的描述中再次出现“助产”这一步骤，这使得对“产婆术”四个步骤的归纳存在概念套用与逻辑混乱的漏洞。且过程性的描述未能表达出“产婆术”对于省察灵魂的功用。
不足之二在于，没有对“讥讽”做背景性介绍。苏格拉底的追问使得对话者常常陷入窘境进而认识自己的无知。就戏剧效果而言，用“讥讽”作为“产婆术”的第一步有其合理性。但“讥讽”有两个重要的前提，已有研究没有做出介绍：其一，苏格拉底再三强调只有不再怀孕的人才能成为产婆，也即强调使用“产婆术”的前提是教师必须首先认识到自己的无知，也即“知无知”是“讥讽”的重要背景，正是教师的“知无知”才引导学生走向“知无知”。但目前仅用“讥讽”一词容易造成苏格拉底是有意使他人难堪的印象，会让没有阅读原文基础的教师误以为“产婆术”就是要先让学生陷入窘境。其二，苏格拉底在“讥讽”前有一个重要的准备工作被忽视了，即通过言辞勾起对话者“说”的欲望。只有当对话者愿意生产的时候，苏格拉底的“产婆术”才能派的上用场，因此他会通过佯装求教来请教年长者，通过真诚赞美来鼓励青年人，为的就是让他们放下心灵上的负担，做好“说”的准备。
不足之三在于，没有就苏格拉底的对话与苏格拉底的“产婆术”进行辨别。“产婆术”作为一种对话法，其使用的前提是学生“有孕”，但并非所有对话者都“有孕”，且绝大多数对话者都是在不知道自己“有孕”的情况下被拉入对话中。因此，可以说“产婆术”是作为一种教学方法发生在苏格拉底的对话过程中，且作为对话的一个重要环节，但并不等同于苏格拉底的对话法。
疏漏在于，鲜有文章从源头出发重新追问“什么是产婆术”，或是梳理“产婆术”作为一种教育观念在中国的流变史。尽管王保星所著《外国教育史》和黄向阳的文章已经难得可贵地尝试从苏格拉底的对话原文来重释“产婆术”，但其局限在于均仅选择了个别对话片段进行分析，未能注意到苏格拉底对话的整体布局③，从而也就忽视了“产婆术”在使用过程中会有重新开始、回环往复等重要特征。
基于以上不足，笔者呼吁教育学界有必要对一些习以为常的概念重新进行辨析，以“产婆术”为例，需要回到原点，从对话内容本身寻找为何苏格拉底的教学法会被称为“产婆术”；需要找到原型，从典型情境分析苏格拉底“产婆术”的使用边界，以求在正本清源的过程中为当前教育理论研究与实践提供新的发现。
（二）在教育实践中使用“产婆术”的边界思考
人们在初步阅读苏格拉底对话的过程中，容易被对话的形式、被知识探究的过程所吸引，忽视“产婆术”究其根本而言是一种灵魂的省察术，因此在使用“产婆术”的过程中也容易忽视其边界问题。“产婆术”以对某事物本质的探讨来达成对个体灵魂的省察，其使用边界也由所探讨的问题和个体灵魂状态所决定。因此，当前教育实践使用“产婆术”应该尤其需要注意两重边界。
1.应用“产婆术”需要学生具有一定的经验与理智思维能力产婆之所以被需要，是因为有人需要生产，苏格拉底使用“产婆术”的前提也是有人的灵魂处于“怀孕”中，因此苏格拉底首先会根据对话者的灵魂状态来决定是否使用“产婆术”。比如在《克力同》中，当好公民克力同（Kriton）希望苏格拉底能够越狱以保留生命时，苏格拉底并没有就生死问题作哲学论证，而是用最朴素的方式——重申守法与正义——来安抚克力同的焦虑与困惑。对于没有哲学探究欲望的克力同而言，朴素的城邦生活就是最合适他的，因此苏格拉底会重申对公民而言最重要的正义德性来教化克力同，而非以“产婆术”的方式来促其反思。因此使用产婆术首先需要注意使用对象的边界。
“产婆术”究其根本而言是一种灵魂的省察术，“灵魂有孕”与“灵魂省察”使得适合“产婆术”的学生需要具备两方面的条件：其一，关于某事物已经具有较为成熟的意见，即具有经验；其二，能够独立思考与判断，即具有理智。
具有经验，一方面意味着学生对某一事物具有一定的了解，能够与老师形成真正的讨论，另一方面成熟的意见是学生的“一己之见”，出于对己见的维护或否定，学生会时刻将哲学与自我联系在一起，而不会只认为哲学就是一场无关自我的论证的游戏。因此苏格拉底的“产婆术”并非教育学常识所以为的，“知识的获得并不依赖于经验，而主要是通过概念的分析，澄清哪些关于人自身和社会已有的模糊概念”[62]，与之相反，“产婆术”的顺利展开必须以学生的已有经验为基础。具有理智是因为“产婆术”需要对某一个事物进行循环辩证，会出现否定、否定之否定等复杂情况，需要学生具有一定的独立思考能力来清晰地认识对方的观点，以免在论证中因为晕眩而糊涂地认同对方。
因此对当下教育实践而言，适合“产婆术”的学生应是心智较为成熟的青年，而非懵懂少年。对于儿童教育，苏格拉底认为“一个年幼的人没有能力辨别什么故事具有寓意、什么没有，然而他在这般年纪所接受的种种观点往往会变得难以驱除、难以改变；也许正因为这些缘故，我们应该不惜一切地做到这一点，他们听到的第一批故事是他们所能听到的有关美德的最优秀的作品”（《理想国》378e）[63]。
2.“产婆术”所应用的主题应开放且因人而异
“产婆术”是灵魂的省察术，为了能够进入对话者的灵魂深处，苏格拉底会因对话者已有经验的不同而选择不同的探究主题。比如苏格拉底向城邦的神学家游叙弗伦请教“什么是虔敬”，与迷恋演讲的斐德若讨论“什么是修辞”，问在几何学上学有所得的泰阿泰德“什么是知识”，苏格拉底所选的每一个问题都属于对话者本人“自认为自己知道点什么”的领域，也因此每一个对话者都能经得住苏格拉底的几轮追问。这启示当下教育实践使用“产婆术”时，应根据对话者的人生经历选择对话的主题。
苏格拉底所提的问题也并非无章可循，《理想国》中苏格拉底探讨“正义”、《希琵阿斯》中苏格拉底追问“美”、《会饮》中苏格拉底陈述“美”、《斐多》中苏格拉底分享“死亡”，苏格拉底所探讨的都是城邦公民在日常生活中所要面对的最为重要的主题，也是人类历史上每一代人都需要思考的宏大且开放的命题。苏格拉底正是以对人类生命中最重要事物的本质的追问，来帮助对话者反思自己的灵魂，即以对宏大命题的探讨来深化个体对自我生命的理解。因此，“产婆术”的使用既需要慎重选择对话者，也需要慎重选择探讨的主题。人类生命中的宏大问题往往并没有定论，这注定了“产婆术”对该问题的探讨无法得到一个确切回答，也使得对话虽然在文本上结束了，但却以开放的结局始终流传在人类的历史上。
这两重边界的确定，也对当下教育实践对于“产婆术”的运用提出了审慎性的要求：既需要以学生已有经验为前提，又需要在过程中注重学生理智思维的培养，尤其是自省意识的培养，最终朝向对学生人生志向的萌发，让学生在循序渐进的过程中找到从自我出发的人生方向。
六、余论
文章通过重新解读原文，为教育学的基本概念“产婆术”做了正本清源，指出当前教育学对“产婆术”的认识是针对知识教学的“技能化”解读，并通过发掘“产婆术”的真正用意在于引导个体省察自我灵魂，来反思“产婆术”的使用边界并重申当下教育实践的审慎性。研究的下一步将从个体精神成人的视角出发对“产婆术”的教育意蕴作进一步阐释，以为当下如何使用“产婆术”作路径梳理，同时也为探讨古典教育如何与当下教育实践相结合做出尝试。
注释：
①苏格拉底临死七篇对话录分别为：《泰阿泰德》《智者》《政治家》《游序弗伦》《苏格拉底的申辩》《克力同》《斐多》，分别记叙了苏格拉底受审前、受审中和受审后（临死前）发生的对话。
②学界对这场战役的时间讨论依然存有争议，主要有两种观念，一种认为是大约公元前394年，另一种认为是大约公元前369年，通过分析泰阿泰德的成长时间，本文倾向于认同后一种可能性。持同样意见的还有格思里（Guthrie, W.K.C.A History of Greek Philosophy, Vol.5 The Later Plato and the Academy [M]. London: Cambridge UP, 1978:61.）和克莱因（参见：[美]克莱因.柏拉图的三部曲——《泰阿泰德》、《智者》与《政治家》［M].成官泯，译.上海：华东师范大学出版社，2009：92.)。
③通常在一篇对话录中，苏格拉底的对话者分为三种——直接对话者、在场的旁观者、人不在场但教育了在场者的“师者”，苏格拉底会因为对话者的不同尤其是否有智术师和诗人的在场而使用显白或隐微的言辞。因此，分析苏格拉底对话的教育过程和意义需首先辨别苏格拉底的话是说给谁听的，也即在分析文本整体情境的基础上再细论片段对话，才能有效地分析其教学效果。
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A Reexamination of Socrates’ “Midwifery”
Liu Li Liu Tiefang
Abstract:Socrates’ “midwifery” is an important concept of pedagogy and one of the basic methods of teaching practice at present. This paper traces the origin of Socrates’“midwifery” by means of close reading, and advocates a return to the classical interpretation. In the teaching practice of Socrates, the purpose of using “midwifery” is to inquire into the nature of things and to guide individuals to examine their own souls. The user of “midwifery” not only needs to possess the noble virtues such as courage, godliness, and temperance, but also needs to have the educational skills to recognize one's need and nature. The process of using “midwifery” has the characteristics as follows: varying from person to person, going into deep circularly, and openness. Socrates’ “midwifery” should be used prudently in current educational practice. It is necessary to take the student’s experience as the premise, and to pay attention to the development of rational thinking, and the establishment of life’s ambition.
Key words:midwifery; Socrates; teaching methods; Theaetetus
责任编辑：刘佳琦
