摘要：智育概念在19世纪中叶的产生是以科学的兴起为历史背景的，这标志着学校教育的重心转向科学文化知识的教学。立足21世纪的教育实际，我们可以将智育概念从横向解析为作为一种教育活动的智育、作为人的全面发展一个方面的智育、作为教育活动一个维度的智育三个方面；从纵向将其解析为常识的教育、知识的教育、智慧的教育和精神的教育四个层次。通过对智育概念进行这样纵横两个方向的解析，我们可以揭示教育实践中的智育在不同维度和层次上的不完整性，进而在此基础上对当代人类社会诸多教育问题的深层成因进行反思。
关键词：智育；教育学；教育基本理论；教学论
“智育”是现代教育思想史上的一个基本概念，也是马克思主义教育学理论体系中的一个重要概念。“智育”概念在教育学理论体系中，尤其是在教学论、课程论中，处于核心地位。在我国的教育方针中，智育概念是最基本的内容之一。在教育实践中，智育也长期占据着十分突出的地位。很多现实教育问题，都与我们对智育概念的错误理解有着某种联系。立足新时代教育改革和发展的实际，对智育概念的内涵及其产生和发展的历史进行更加深入细致的解析，并在此基础上对教育实践中的相关问题进行反思，无疑具有重要的理论价值和实践意义。
一、智育概念与教育的知识转向
智育虽然是一个现代教育思想史上的基本概念，但有关智育的教育思想却由来已久。在总体上，关于智育的教育思想经历了一个从人的整个精神世界的培育到聚焦发展理智认识能力的知识教学的转变，这个转变的标志之一就是专门的“智育”概念的产生。要科学地认识和理解当代人类社会一系列教育问题，从智育概念入手，在理论上弄清现代教育的知识转向是关键之一。
在西方教育思想史上，古希腊哲人已经有众多关于心智教育的论述。苏格拉底特别重视关于心智的教育，他认为心灵“会把一切都安排得最好”，“一切别的事物都系于灵魂”。[1]柏拉图在他的《理想国》中就明确提出了“教育就是用体操来训练身体，用音乐来陶冶心灵”[2]的教育思想。古希腊的“音乐”包括了说唱文学等，其含义比今天的音乐要广泛很多。柏拉图这里说用音乐陶冶心灵，近似于如今我们常说的用文化艺术来熏陶人的心灵。亚里士多德的《政治学》《尼各马可伦理学》等著述中也详细论述了有关心智教育的问题，认为儿童学习读写并非限于实用，“而是为了通过它们得以步入更加广阔的知识天地”[3]。他将人的美德分为心智的和道德的两种，其中心智上的美德就是沉思生活，因为“德性的活动最大快乐也就是合乎智慧的活动”[4]。需要特别注意的是，古代意义上的智育在多数语境中是包含了德育等其他方面的，它涵盖了人的整个精神世界的发育和成长。直到科学教育学的奠基人赫尔巴特（Johann F. Herbart）那里，尽管他认为教育目的是多元的，但道德仍然是“教育的最高目的”，“教养的其他部分”只是德育的“先决条件”。[5]他将教学分为“知识教学”和“道德教学”，但“知识本身并非教育的目的，而唯有使之成为意志陶冶之手段时，始具有价值”[6]。
中国古代关于人的心智发展的教育思想传统，更加重视的是心性修养，而不是客观知识的获取。子曰：“吾有知乎哉？无知也。有鄙夫问于我，空空如也。我叩其两端而竭焉。”[7]可见在孔子那里，中庸之“道”远比琐细的知识重要。这种将“知道”置于“知识”之上的观念，一直贯穿先秦至近代的中国教育思想传统之中。孟子也认为，“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣”[8]，因此“学问之道无他，求其放心而已矣”[8]。《礼记》将“格物致知”作为人之修养成人、“明明德于天下”的基础，而教育“皆以修身为本”。[9]直到明清之际的王船山，才在肯定“道者器之道，器者不可谓之道之器”[10]的基础上，将知“知”作为知“性”的前提，认为“不知何者之为性，盖不知何如之为知”[11]，因而要将“博取之象数，远证之古今”和“虚以生其明，思以穷其隐”[12]两条求知的路径相结合。不过，这里的“知”仍然是一个和“行”相对的哲学范畴，是与道德行为相关的道德意识，不同于智育理论中所说的现代意义上的“知识”，尽管其中“也包含着一般认识论意义”[13]。在一定意义上，我们可以说，现代意义上的“智育”是一个由欧美传入我国的教育学概念。
现代意义上的“智育”，学界一般认为最早由英国思想家斯宾塞（Herbert Spencer）提出。斯宾塞于1854年、1858年和1859年分别在《北不列颠评论》和《不列颠季刊》发表评论性文章，以拉马克进化论为思想基础，提出了近现代意义上的“智育”“德育”和“体育”的概念。[14]在“智育”概念产生的历史背景中，最应引起我们关注的便是科学的兴起。斯宾塞认为，科学知识最有价值，因而“科学在智慧训练上是最好的”，它可以培养人“用理智去判断事物”。[14]科学的兴起，给人类教育在古代传统的读写算等基本生活技能和道德修养这两大基本任务之外，增加了科学知识教学这一新的基本任务。随着科学的迅速发展及其在社会生活中的作用日益扩大，知识教学从此成为人类教育，尤其是学校教育的中心任务。科学的兴起与教育的知识转向是密切联系在一起的长期历史过程。实际上，在斯宾塞之前，从夸美纽斯开始，知识教学在现代教育中的地位就日益凸显。学校教育制度的产生，又进一步强化了知识教学在人类教育活动中的中心地位。英国教育学者博伊德（William Boyd）和金（Edmund King）在其经典的《西方教育史》中冠之以“理智的因素”和“制度的因素”来阐述从19世纪下半叶到20世纪下半叶这段教育发展的历史。[15]“智育”概念的萌芽、产生和发展贯穿这一历史过程，并成为这一阶段人类教育发展的重要标志性概念之一。
教育学界对“智育”这个概念的阐释虽然各有侧重，但大同小异。我国教育学界一般认为“智育是担负培养学生智慧能力任务的教育”，主要向学生传授科学文化知识，形成学生的技能，培养学生的能力，发展学生的智力。[16]顾明远主编的《教育大辞典》“智育”词条这样界定这个概念：“智育，亦称‘智力教育’。使受教育者掌握系统科学文化知识与技能、发展智力的教育。”[17]苏霍姆林斯基认为，智育“包括获取知识、形成科学世界观、发展认知和创造能力、养成脑力劳动的技能、培养脑力劳动的兴趣和要求，以及不断充实科学知识并将其运用于实践的兴趣和要求”[18]总之，科学文化知识、科学文化观念、科学认识能力等，构成了智育概念的核心内容。尽管相关理论在教授知识之外还增加了发展智力的任务，但这里的“智力”，已经无法涵盖人的整个心智世界，而是专指其中与科学知识密切相关的理智认识能力那部分。从此，心智教育的重心从完整的人的精神世界的养成转向知识教学、人格修养这一传统教育任务，从心智教育中分化出来，专门交给了德育。但此时的德育，也逐渐蜕变成关于德育知识的教学。19世纪下半叶以来教育的这种知识转向，使得现代教育再难对人的整个精神世界的发育和发展提供全面的支持，人的片面发展因而也就难以避免了。
康德经常使用检查塔基的比喻来说明基础理性批判的重要性，他说“人类理性非常爱好建设，不只一次地把一座塔建成了以后又拆掉，以便察看一下地基情况如何”[19]。德育、智育和体育这几个基本概念，从19世纪中叶至今，已经在我们的教育学理论中存续了170余年，对我们的教育从理论到实践产生了深刻而广泛的影响。以知识教学为主的智育，如今已成为学校教育最为主要、最为核心的任务。德智体全面发展是我们教育工作的基本指导方针。在迈向21世纪中叶的今天，教育及其社会背景都发生了巨大而深刻的变化，由教育转向以知识为中心所带来的诸多问题日益突出，对智育等这些基本概念作一些理论的清理和相关实践的反思，已是十分必要。
二、智育概念的横向解析与反思
虽然智育概念在我们的教育学理论中占据十分重要的地位，智育又是我们学校教育最为主要的任务之一，但或许是因为理论界对这一概念的认识没有太多的分歧，关于智育概念系统全面的理论解析似乎并不多见。这一现象本身就值得我们关注和反思。联系相关教育实践，在理论上稍加解析，我们就很容易发现，不少教育问题都与我们对智育概念认识的局限有着内在的联系。
如果从横向来对智育概念进行理论解析，我们可以看到，智育这一概念至少具有这样三个不同的含义。
一是作为一种教育活动的智育。这是智育概念最常见、被最广泛接受的基本含义。教育学界相关的工具书、教材和论著，大都从这一角度来阐释智育概念，认为智育是一种向受教育者传授科学文化知识并发展其智力的教育活动。就学校教育实践而言，智育主要体现为知识教学活动。如今这已经成为学校教育中最为主要的一种教育活动。虽然教育学界很多学者都强调不可混淆“智育”和“教学”这两个概念，认为这两个概念之间是交叉关系，但“智育是以系统的科学知识和技能武装学生、发展学生智力的教育”[20]这类观点是比较普遍被接受的，而传授科学知识的主要途径无疑还是知识教学。在学校教育实践中，知识教学无论是在时空上还是在主观重视程度上等诸多方面，都占据着最为突出的地位。
二是作为人的全面发展的一个方面的智育。这一含义也比较常见，尤其是在我们的教育方针经典表述中，智育主要是作为受教育者发展的一个方面而被强调的。1957年，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中明确指出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者。”[21]这成为我国教育方针的经典表述，除1966-1976年那个特殊的时期外，此后教育方针的具体表述尽管有多次变化，但关于德智体全面发展的核心内容一直没有发生根本性的改变。在这一经典表述中，智育显然指的是受教育者发展的一个方面。也就是说，智育既指一种使受教育者掌握科学文化知识并发展智力的教育活动，又指这种教育活动的结果，即受教育者通过智育活动在科学文化知识和智力方面所得到的发展。
三是作为教育活动一个维度的智育。智育概念的这项含义在教育学界较少提及。笔者在1997年提交并通过答辩的博士学位论文《泛教育论》中提出，所有教育活动都包含有如图1所示的生命、知识、道德和审美这样四个维度，其中生命维度是教育活动的基础，知识和道德维度是教育活动的两翼，而审美维度是一个教育活动完成之后，受教育者对自身获得的新发展的享受和欣赏的状态。[22]教育活动的知识维度，也就是所有教育活动都包含着的智育方面。例如，在体育活动中，教育者也要向受教育者传授相关的知识，告诉受教育者如何才能跑得更快、跳得更高，这是一般体育活动不可或缺的重要环节；在德育活动中，向受教育者传授有关道德知识，更是十分重要的环节，甚至如今已成为学校德育的主要任务之一。根据智育概念的第一项含义，这些关于体育和道德等方面的知识教学，无疑也是一种科学和文化知识的传授，是一种智育。
智育作为教育活动的一个维度与其他维度之间的内在联系，并非是一个纯粹理论的主观构想，而是从教育实践中得来的科学认识。“在教育实践中，智育同其他各育的相互渗透是必然的。实际工作中，不可能单独实施‘纯粹’的智育。”[20]我们说德育、智育和体育等各种教育活动相互渗透，并不是说在从事某种教育活动时外在附加上另一种或几种教育活动，而是说所有教育活动都内在地包含着德育、智育、体育和美育的维度，因而我们在从事某一教育活动时，切不可只关注其中一个维度而忽视其他维度。本文在这里主要对作为教育活动一个维度的智育稍加阐述。
作为教育活动知识之维的智育，包含于所有教育活动之中，与教育活动的其他维度内在紧密地联系在一起，是一个完整教育活动不可或缺的组成部分。一方面，我们从事包括智育活动在内的各种教育活动，都不应忽视知识这个重要的一翼。无论是知识教学，还是德育或体育活动，让受教育者全面正确地理解和掌握相关知识，都是重要的基础。另一方面，在智育活动中，我们也要重视智育活动本身包含的四个维度，要认识和发挥智育活动不同维度的重要作用。
智育活动内在包含着道德维度。我们常说“在所有教育教学过程中渗透德育”，并不是说教育者在从事某种教育活动时，生硬地附加上一些德育内容，譬如在数学课堂上顺便讲一讲有关道德的内容，而是包括智育在内的所有教育活动实际上都内在地包含着德育维度。无论是在数学教学还是其他智育活动过程中，我们都不可避免地要在教育过程中处理人与人之间的关系，因而也就不可避免地内在地包含了德育的方面。一名数学教师在数学课堂上讲授某个数学定理，他可以平等、公正地对待他的学生，尊重每一个学生，也可以傲慢地对待学生，甚至按利益或亲疏关系来有差别地对待不同的学生，尽管他在教学过程中根本不提任何有关道德的内容，但他的教学过程本身就已经内在地包含了德育的维度。忽视智育活动的道德维度，我们大量的德育活动实际上也就处于不自觉的状态，对学生道德发展的消极影响也就难以避免了。
在智育活动过程中，智育这个教育活动的生命维度对智育能否真正获得成功有着基础性和决定性的重要作用，但我们在教育实践中却常常忽视智育活动的生命维度。我们在课堂上讲授数学定理、布置数学作业，往往并不关心学生的生命状态，不关心他们昨晚的睡眠是否充足，甚至不关心他们的抽象思维水平的个体差异……我们常常不假思索地认为，只要教师努力教、学生努力学，教法和学法得当，就能取得良好的成绩。教育实践经验一再告诉我们，忽视智育活动的生命维度，智育活动就很难获得良好的效果。然而，对此我们却一直缺乏深入系统的反思。
审美活动的本质，是人对自身本质力量对象化（亦即劳动实践活动）的成果的享受和欣赏。马克思主义哲学认为，人“不仅通过思维，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己”[23]，“正是在改造对象世界的过程中，人才真正地证明自己是类存在物”[23]，因此，马克思说“劳动生产了美”[23]，并激励人进一步按照美的规律来塑造自身。教育活动的审美维度在实践中表现为人在通过教育活动获得某种发展后对自身所获得的发展的一种享受和欣赏的状态。孩子刚学会走路，往往不愿被抱着，他要享受和欣赏自己的这种新发展。忽视智育活动的审美维度，是知识变成“学业负担”的重要原因之一。人是天生爱好知识的，孩子自幼就充满好奇心，有着强烈的求知欲。在本质上，智育活动应当内在包含了审美维度，因此，学生在智育活动过程中，掌握了某些新知识和新能力，本应当进入对自身这些新发展的享受和欣赏的境界。然而，知识进入学校课堂，却变成了人的一种负担，究其原因，我们在智育活动过程中忽视其审美维度，为了追求应试的知识教学的效率，忽略学生的兴趣，无视学生能否在学习过程中享受和欣赏自身的发展，把本应主动的知识学习过程变成了一种强迫性的活动，使知识学习过程变得了然无趣，是这一教育症候的根本性原因之一。
智育概念存在多个维度，忽视其中某些维度，或某些维度的缺失，是很多现实教育问题的根本性原因。然而，至此我们仍然不能解释，那些“乐学会学”，看似在智育方面获得极大成功的所谓“学霸”，为何有些人不仅在体育或道德发展方面存在各种问题，而且即便在科学文化知识的理解和掌握方面，也往往存在很多问题，因而出现所谓“高分低能”“有知识没文化”等教育现象。要解释这类现象，我们还需要对智育概念做纵向的解析和反思。
三、智育概念的纵向解析与反思
按照教育学界通行的定义，智育的核心任务就是给受教育者传授科学文化知识，并发展其智力。然而，我们给受教育者传授的科学文化知识如何转化为他们的智慧，教育学界相关的探讨并不多见。从以考试成绩为依据来选拔人才的教育评价方式来看，我们似乎都默认了这样一条原理：科学文化知识学多了、学深了、会用了，认识世界和改造世界的能力就增强了，智力也就发展了。但大量“高分低能”“有知识没文化”的培养结果，却让我们不得不对此产生怀疑。
教育学界在将智育定义为给受教育者传授科学文化知识并发展其智力的同时，也承认和强调智育不能等同于简单的知识累积。在对智育过程之本质的认识上，以斯宾塞为代表的实质教育派强调知识本身的价值，认为知识的学习和积累自然就能促进智力的发展；以赫尔巴特为代表的形式教育派则认为，智育的重要性不在于知识学习本身，而在于通过知识学习来促进受教育者思维能力的发展，知识不过是智力发展的材料。教育学界不少人认为这两种理论所强调的不同方面应当是辩证统一的，但关于两方面如何辩证统一的系统论述却较少见到。
教育学界有很多学者，尤其是教学论学者们，也对智育的过程进行了一系列线性的解析，将其划分为认知、理解、巩固、运用等多个环节，认为当学生能够正确理解并运用有关科学文化知识的时候，智育过程的形式方面和实质方面也就实现了辩证统一。然而，这类关于智育过程的解析，实际上仍然局限于具体的知识教学本身，并未突破实质教育派的窠臼，也没有真正达成智育过程的形式和实质两个方面的辩证统一，因而无法对“高分低能”“有知识没文化”等教育现象和问题作出科学的解释，更不可能为解决这些教育问题找到根本出路。
苏霍姆林斯基对这个问题有过这样的论述：“智育是在获取知识的过程中进行的，但又不能归结为一定知识量的积累。只有当知识转变为个人信念、转变为人的精神财富，从而影响到他生活的思想方向和他的劳动、社会积极性及兴趣的时候，知识的获取过程及其质的深化过程才能成为智育的要素。世界观的形成是智育的核心。”[18]苏霍姆林斯基在这里阐述了一个从具体的“知识”到系统的“世界观”的发展和转化过程，他认为这个“质的深化过程”才是智育的本质过程。这些论述使我们认识到，要真正把智育过程的形式方面和实质方面统一起来，我们还必须对智育概念进行一个纵向的解析，从而在理论上弄清外在客观知识通过智育转变为受教育者自身主观精神世界之有机组成部分的升华过程。
在智育过程中，除了对具体知识的认知、理解、巩固、运用等线性过程，还存在一个在新知识与自己已有知识之间建立联系，并产生属于自己的新认识，进而形成自身智慧和精神的升华过程。皮亚杰（Jean Piaget）认为，“一切认识，甚至知觉认识，都不是现实的简单摹本”[24]，而是在主客体相互作用中的一种建构过程，其中包括通过“同化”（assimilation）和“顺应”（accommodation）等机能完成从生物或心理性过程向认识性过程的转化[24]。这不只是知识的掌握和累积过程，而是一个由具体的、琐细的知识到抽象的、整体的精神之升华过程。从教育学的视角，我们将智育的这种升华过程分为四个层次：（1）常识层次的教育使人具备作为常人应有的知识和技能，从而能在社会中正常生活；（2）知识层次的教育教给人关于自然界和人类社会的理智认识，这种理智认识是可以系统化的；（3）智慧层次的教育帮助人将所学的常识和知识等转化成自身认识世界和改造世界的能力，使客观外在的常识和知识真正变成自己主观世界的一部分，并形成相应的实践能力；（4）而精神层次的教育则使人能够在更深层次上认识和理解事物的规律，并建立自己思想的基本原则和基本信念。我们用图2（图表略）所示的教育心智塔来展示智育的这种纵向结构。在智育活动中，我们在哪一个层次上教授知识，往往就决定了我们的智育能够达到什么样的境界，决定了智育能否真正取得最后的成功。
教育心智塔中所示教育的这四个层次，揭示的是智育的纵向结构。这里所说的“智育”，涵盖了智育概念的三条义项，即它不仅指专门的智育活动，还包括各种教育活动的智育方面，以及教育过程中人在心智方面的发展。也正是为了强调这种全面性，我们称为“教育心智塔”而非“智育塔”。教育心智塔，由低到高，从常识、知识到智慧和精神，其间存在着一种由外在到内在、从局部到整体、从具体到抽象、从低级到高级的渐次递进关系。一个人记住了某个知识，并非就掌握了这个知识，而是还需要将其转化成自己的认识能力，使其真正成为自己的知识；这个内化过程，也是将这个知识整合到个人认知图式中去的过程；只有经过了这样的转化，这个知识才能摆脱具体情境的局限而达到更加抽象的认识层次，个人才能触类旁通地运用这一知识；进而这个知识才能融合到个人的精神世界中去，变成个人整个世界观的一部分。
通过对智育概念的纵向解析，我们发现，人的心智教育，绝非仅限于知识的传授和累积，而是从常识和知识入手，对人的整个精神世界施加教育影响。智育的最终成果，不是一个人记住了多少知识，而是他的精神世界的丰富和发展。科学知识的获取和积累，并不能必然导致科学智慧和科学精神的产生。在科学知识的教授过程中，我们就应当认识到这一点，要时刻关注科学智慧和科学精神的培养，从而真正达成智育的目标。在智慧和精神的层次上，科学和人文是统一的，知识和人格的发展是一体的，因而智育和德育、美育等教育的不同维度也是有机联系的。因此，我们说，只有在纵向上完成了这样的升华过程，“教书”和“育人”才真正统一了起来，而不是附加性地生硬捏合在一起了。这种纵向升华过程，与前文横向解析的四个维度相互印证，体现了马克思主义哲学关于“真、善、美是主客体的全面统一”[25]的基本原理。
止步于科学文化知识的智育是不完整的，因而也不可能为受教育者完整的心智发展和精神发育提供全面的教育支持。这种残缺不全的、低层次的教育，培养出“高分低能”“有知识没文化”的人，本是意料之中的事情。只有达成了从知识向智慧和精神的跃升，智育才能说真正获得了成功。仅仅获得了一堆科学文化知识，无论其数量多大，抑或多么高深，也不能说明智育的完成。如果出一道试题“我们是否应该爱国？”某考生回答“人人都应该爱国”，甚至还能作出一系列充分的论证，然而，这一切都不能证明我们真的已经培养出了一位爱国者。有关爱国主义的知识，不等于爱国主义精神。考试只能说明这个人记住了关于爱国主义的知识，却并不能说明我们对这个人的爱国主义教育已经完成。这也是我们否定“一考定终身”的理论根据之一。
智育是教育学理论中常见的一个基本概念，是学校教育最主要、最核心的任务之一。我们关于这一概念的理论认识，对我们的教育实践会产生根本性的影响。由于理论上一些基础性和根本性的认识局限所造成的实际教育问题，往往难以借助一些技术细节上小修小补的改革而得到解决。只有在理论上突破了认识的局限，我们的教育改革才有可能真正取得突破。
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The Theoretical Analysis and Practical Reflection on the Concept of“Intellectua Education”
Xiang Xianming
Abstract:The emergence of the concept of“intellectual education” in the middle of the 19th century is based on the rise of science, and marks that the focus of schooling turns to the teaching of scientific and cultural knowledge. Faced with the educational practice in the 21st century, this paper analyzes the concept of“intellectual education” From three aspects: intellectual education as an educational activity, intellectual education as an aspect of people’s all-round development, and intellectual education as a dimension of educational activities. From the vertical, it is divided into four levels: common sense education, Knowledge education, wisdom education and spirit education. Through the theoretical analysis and practical reflection, this paper reveals the horizontal and vertical incompleteness of intellectual education in our educational practice, and demonstrates that this incompleteness is the deep cause of many practical educational problems.
Key Words: intellectual education; pedagogy; basic theory of education; teaching theory
责任编辑：刘佳琦
