摘要：本文运用逻辑学、本体论、认识论等考察教师研究的起点——“概念批判”，其实质是要求教师对概念进行寻思，是在“概念考察”基础上的“概念廓清”——通过对概念的分析思考、选择、恰当运用及发明概念来完成对概念的具体廓清之任务，从而有效地进行研究，是教师研究的应为。教师进行“概念批判”的可为策略主要有:必须的理论学习与思索、保持问题讨论的同一性、努力提升概念化水平等。
关键词：概念批判；教师研究；应为；可为
一、教师研究过程中概念缺位的乱象
1.对概念的考察意识不强
运用概念进行教育教学研究，是教师进行研究工作的一个基本要求与手段，这就要求教师进行研究时必须要有对概念考察的意识。所谓的概念考察，其基本意思是要对概念进行思考、选择、恰当地运用或者发明。
思考，是指教师在进行研究或者研究表达时要首先对概念进行思想，这里的思想是动词而不是名词。对概念进行思想是一切研究的起始工作，尽管教师在研究时未必主动意识到这一点。因为人们往往会下意识地使用概念，这是由其已有知识经验决定的。但是研究是个严谨的工作，不对概念进行思考就不能很好地表达自己的思想与认识。如教师在日常工作生活与研究中经常会使用“课程”这一概念，“课程”概念有着非常丰富的涵义，最常见有：（1）作为学习计划或者方案的意义，这一意义说的是对学习者呈现的一种静态的学习内容的规划；（2）作为学习者经验总和的意义，这一意义指明学校的责任不再局限于正规的学习过程，而是广泛包含了学生在个体、社会、心理等各方面的发展；（3）作为学科别称的意义，这就是学校中实施的诸如“语文”“数学”“英语”等学科课程的用法。当然，使用语文课程而不使用语文学科这一概念，就是要求作为一个语文教师不能仅作为教者，而是应当作为语文课程的开发者来对待自己的教育生活。由此可见，对概念进行思考是多么重要。
选择，说的是在使用概念时有一个取舍的问题。人们在进行思考或者表达时也会不自觉地选择概念，有时还是自动化地在头脑中呈现出来。尽管这是一个自动化的行为，但并不是人们没有对概念进行选择的过程。对概念进行选择多是一个经历时间的历程，如本文的题目是“概念批判”，笔者在最初写作时使用的是“概念界定”与“概念考察”，但是思虑好久，最终决定使用“概念批判”这一概念。恰当地使用概念很好理解，就是说在使用这一概念时要能恰如其分地表达自己内心真实的意识与想法，也就是为什么选择这一个概念而不是使用那一个概念的原因。恰当地使用概念并不是一件容易的事情，因为概念往往涵义丰富，一词多义现象在语言的使用中很常见。这是因为人的大脑容量是有限的，我们不可能用一个概念或者语词对应一个事物，如果是那样，我们得记忆多少的语词或者概念？所以，很多学者的研究往往从语义学的角度分析概念，其意图就是考察概念的来源及其主要涵义，用恰当的内涵表达作者需要表达的意思。如古希腊的自然哲学家在对世界现象背后的规律进行研究时就选择使用“本源”（始基）这一概念，原因就是“本源”这一概念虽然涵义丰富，但是“发端”与“主宰”是其基本的意义，那时的哲学家主要考虑的问题是：世界从哪里来？在这个丰富的、变动不居的现象界中有没有哪个不变的决定性因素？经历生与灭的现象之后，世界复归于何处？于是就有“水”“火”“土”“气”这些世界的“本源”之说。
发明概念更不容易。发明的概念往往没有原先的用法，是研究者为了进行有效研究及表达思想时的创新使用，当然，这样的创新使用必须有确切的内涵及符合逻辑（也有思想家在发明概念时并没有给其明确的定义）。许多哲学家往往使用自己发明的概念来表达自己的思想，如柏拉图使用“先验”的概念，表达人既具有先天的知识，也同时具有先天的认识能力（中文翻译时的概念也不一定能准确表达原文的意思）。本文的“概念批判”也许就是一种概念发明，其目的在于对教师进行研究时的概念乱象进行一种本质规定，为教师研究时使用概念进行一种规范。我们反思一下现实中的教师研究，有多少人具备这样一种概念考察的意识呢？
2.概念误用的现象很常见
如果说教师缺少对概念的考察意识是一种概念思维主动精神缺失的话，那么，概念误用可能就是一种能力的问题了，而这种能力缺失在教师的研究中是普遍存在的。如教师在研究与论文写作中经常会使用“实践”这一概念，可是不会考量“实践”这一概念在不同语境与理论中的不同意义。在日常生活用语中，实践可能往往与理论相对，但哲学中的“实践”概念多义，且存在于不同的理论流派中。马克思主义中的“实践”概念大体表达的是人们能动地改造和探索现实世界一切客观物质的社会性活动，而在近代西方哲学中，康德是把实践范畴引入哲学的第一人，不过他所说的“实践”还只限于伦理学的范围。教师研究是一种非常复杂的研究，会运用到哲学、教育学、心理学、人类学等人文社会及自然科学的理论，可是每种理论中的核心思想与核心概念有时会使用相同的词汇，但即便是相同词汇，所表达的意思也是不同的，甚至是大相径庭的，这就要求教师在研究时要注意概念的不同意义，注意分清是在什么意义的前提下使用一个概念的。
3.用实践思维代替理论思维
教师在研究过程中必然会遇到“理论”问题与“实践”问题，一般而言，“理论”问题是一种“为知识而知识”的问题，是纯粹的智力与逻辑问题，它追求真理和事物的规律性；而“实践”问题则是关于实际行动的问题，它追求规范和各种行为的规则，具有很强的实际功利性。这两类问题会深深地困扰教师的研究，与之对应的是形成理论思维与实践思维这两种思维形式。但由于教师并非如专业教育研究者那样主要运用理论思维，而多是以实践思维的形式出现，这是因为教师的日常工作就是面对教育实践，需要解决的是教育教学工作的实际问题，由此在研究与表达时也往往会用实践思维代替理论思维，这可能是一种潜在的习惯。
理论思维与实践思维最重要的区别在于：理论思维往往是从原理到原理，从概念到概念，运用概念、命题、推理、论证等逻辑思维形式进行探究，从而获得关于教育现象（教育问题）的真理性的或者是普通性的认识；而实践思维往往考虑的是怎样将实际遇到的教育问题给予解决，最多考虑的是解决这些实践问题的规则而已。诚然，我们不能要求教师与专业的教育研究工作者以同等标准进行标准，运用理论思维建构教育理论从而获得真理性的知识，但是，教师研究与专家的教育研究目标是一样的，都是在解决问题的基础上获得一种普通性的认识，从而提供一种认识框架，以便对重要的教育问题和方法进行概念化和条理化。这其实体现为教师研究概念化水平提升的要求。更何况对于教育实践问题的研究与解决，不仅可以运用实践思维，也可以运用理论思维，而理论思维更能加深教师研究的品质，因为以概念、原理思考为代表的理论思维更能体现研究的深刻性、周延性与科学性。
二、“概念批判”：教师研究的应为
在讨论“概念批判”之前有必要先讨论一下“概念”。概念是反映对象特有属性或本质属性的思维形式。[1]这句话告诉我们以下几个意思：
1.概念是思维活动的结果和产物，同时又是思维活动借以进行的单元
认识世界是人类的基本天性，这不仅是人类本然拥有的好奇心，也是人类更好地在世界生存的需要。辩证唯物主义的认识论认为，人们在社会实践中对客观事物的认识分为感性认识与理性认识两个阶段。感性认识阶段的主要特征是直接感受性，人们直接接触外界事物后在人脑中产生感觉、知觉与表象；而理性认识则要对综合感觉的材料加以整理、加工与改造，去粗取精，去伪存真，由表及里，逐步把握事物的本质和规律性，形成概念，构成判断与推理，趋向形成真理性知识。由此可见，人认识事物的本质只有通过思维活动，通过概念的形式才能达到，只靠人的感官是不能直接达到的。概念是思维的起点，是人们进行判断和推理的基本要素，它是思维形式的最基本单位，由概念组成判断，再由判断组成推理，没有概念就无法进行思维活动。概念也是思维的结晶，它凝结并巩固着人类在一定阶段上对于事物认识的成果。
2.概念是用来反映认识对象的特有属性或者本质属性的
所谓事物的特有属性，是只为该事物所具有，而其他事物所不具有的属性。如“在学校、学堂或其他学习地方受教育的人”是学生的特有属性，至于“有两只眼睛”则不只是学生特有的属性，如动物也有两只眼睛。所谓本质属性，就是决定一事物之所以成为该事物并区别于其他事物的属性，就是该事物的本质规定性。如“是现实社会的成员，处于人生阶段身心发展最迅速时期，既是教育对象又是学习的主体且具有主观能动性的人”就是学生的本质属性。这样就决定了学生之所以成为学生，并把学生同其他的人区别开来，至于体重、性别、身高等则是学生的非本质属性。由此可见，概念的形成是对感性材料进行加工的过程，一般是通过比较、分析、综合、抽象、概括等逻辑方法完成。其中最重要的是抽象。所谓抽象，就是撇开对象的非本质属性，抽取其本质属性的方法。
教师的日常工作与研究生活必然会遇到这样或者那样的教育现象与教育问题，要想解决好这些问题，使自己的教育生活幸福而有序，必须对这些教育问题进行理性思考与理性认识，那就必须对认识对象进行思维，而且是追求对认识对象本质规律的认识。概念是理性思维的起点，且又是以追求对认识对象特有属性与本质属性的把握为目的的，因而，“概念批判”是教师进行研究的前提与起点，是教师研究的应为。
在解释“概念批判”这个概念之前，必须先解读一下“批判”这个概念。在日常的语境中，“批判”往往被表达为“否定”“质疑”“批评”“责难”“指责”等意思，甚至还含有“发泄不满”“抱怨”“骂街”“发牢骚”的成分。而本文所说的“批判”则是学术意义上的“批判”，它需要质疑、否定，但更重要的是要有“独立思维之精神”“有根据地说话”，其目的在于对问题的“廓清”——澄清问题的前提，厘定意义，给出解决问题的方案。由此我们可以说，“概念批判”其实质是要求教师对概念进行寻思，是在“概念考察”基础上的“概念廓清”，通过对概念的分析思考、选择、恰当运用及发明概念来完成对概念的具体廓清之任务，从而有效地进行研究。
需要说明的是：（1）教师对教育现象（活动）的认识是一个不断深化的过程，最初的认识可能是不深刻的，也许只能把握一些表面的特有属性，这时形成的概念叫做初级概念，这是正常的，随着研究认识的深入与发展，概念会越发清晰，越发接近认识对象的本质，“概念批判”的功能就在于使概念越来越逼近真理；（2）由于认识角度的不同，对于同一事物，可以从不同方面反映出不同的本质属性，“概念批判”可以促使教师运用不同的研究视角，发散性地思考认识对象，从而丰富对认识对象的认识；（3）概念是对象本质属性在人脑中的反映形式，属于意识的范畴，并非客观对象本身，因而它具有主观性。“概念批判”鼓励教师主观思考，就如鼓励教师在论文写作时一定要寻找属于自己的句子那样寻找属于自己的概念，但由于概念是主观对客观的反映，是主观性和客观性的统一，因此，要求教师在进行“概念批判”时不能脱离客观，“概念批判”后的概念必须反映客观对象的本质，概念还必须是人们可以交互理解的，所以，具有普遍性和客观性。
三、“概念批判”的几种策略：教师研究的可为
1.必须的理论学习与思索
教师研究缺乏理论奠基，这是一个不争的事实。但是教师日常教育教学工作的繁重决定了教师不可能像专业的教育研究者那样进行理论的系统研读，那么教师的理论学习就应当有自己的特有的方法——围绕研究论题进行系统的文献搜索与梳理。如有单位在进行“基于独特价值理念的少年宫课程变革研究”这一项目的研究，这里牵涉到“价值理念”“课程变革”两个核心概念。作为研究者首先要明白这里的“价值理念”是一种什么样的价值理念，是作为哲学意义上的价值理念还是课程领域的价值理念，这样的价值理念与课程变革之间是一种什么样的关系。显然，这样一种价值理念是在课程领域讨论的，是一种指导课程变革的系统思想与理论原则。那么，教师就可以围绕此进行广泛的文献搜索，看看以往课程变革的研究大体有哪些理念指引，这些指引的理念对于本单位是否具有适用性与指导意义；再看看课程变革有哪些具体的做法，这些做法有什么优势与弊端。文献搜索的范围可以从国外与国内两个维度展开，选择一些具有典型意义及影响力的国家、地区与学校进行学习与思考，将文献的主要观点进行逻辑梳理与分类安排，在此基础上提出自己的观点与见解——一种微弱的理论创新。
2.保持问题讨论的同一性
概念的确定性不仅能让我们把握事物的本质，也能让我们在思维与交流方面保持在一个思想层面。一个人对于概念准确性的把握程度反映了其思维的深刻性与认识水平。但现实中的教师研究与表达有一种“自说自话”的现象，我们经常看到教师间激烈的讨论，往往为一个问题争得面红耳赤不得结果，其实仔细听下来你会发现他们之间说的并不是同一个话题（问题），这就是没有做好“概念批判”的功夫，他们说的不是一件事，因此，研讨与交流根本不是在一个思想层面发生。
各级各类的教育研究课题设计框架也许会有不同，但大家仔细观察就会发现都有这样的一个设计要求——“核心概念界定”，且是放在课题设计框架之首。这就意味着研究者在设计课题或研究进程中要时刻注意把握课题的核心概念，在核心概念的框架内思考问题，不然可能会转移论题、含糊其词从而产生歧义。要解决某个概念“是什么”的问题，唯一的途径就是界定这个概念的内涵和外延。或者为了让说理进一步向纵深拓展，直抵问题核心，需要引入相近、相关甚至相反的其他概念作比较辨析。“概念界定”能使人认识与固化某种观点，借助概念，人们可以从本质上把同类对象联系起来，把不同的对象区分开来，这就是概念界定的基本功能。千万不要小看论题同一性的要求，论题的同一性实质是要求大家在一个内涵上说话，否则就会违反逻辑学上的同一律的要求，就会出现偷换概念，转换话题的毛病。有些教师甚至为了追求表达的修辞效果，使用不同的概念来表达同一个内涵，那是表达的艺术问题。
教师在对概念进行界定时不能仅从工具书上抄写某一概念的意义就结束，还需自己对概念进行思考、选择、意义加工或者创新概念。如同样是讨论“教育”这一概念，不同的教育家或者理论派别对于“教育”的理解是不同的，那么，教师的研究是建立在哪种理解之上的呢？抑或说教师本人对于“教育”又有什么独特的理解呢？这些都是教师进行概念界定以及遵守同一律的基本要求。
3.努力提升概念化水平
笔者曾无数次地思考过一个问题：教师研究与专业教育研究工作者的研究区别究竟在哪里？分野与划界的标准是什么？可能主要差别就在于概念化水平的差异。提升概念化水平其实就是提升教师研究的境界，这就需要教师运用“概念批判”。“概念批判”既是提升教师研究境界的起点，同时也是其手段与目的。这一点我们或许可以从哲学家的研究里获得一些启示。如“形而上学”这一概念，其含义大体包含：（1）作为一门学问（学科）的标志——研究“存在”的学问，与“本体论”大致是同义语，也称第一哲学，也近似于中国哲学中的区别于“器”的“道”；（2）机械静止孤立片面看事物的思维方式——与黑格尔的辩证法相对立，马克思主义的哲学更加强化了这一个观点，在马克思主义的哲学语境中与唯心主义一样是一种贬义。其实“形而上学”本身并没有这个意思，我们可以最粗略地说“形而上学”是一门学科名称，它在探讨某一类问题，至于得出的结论是辩证的还是非辩证的是另外一个问题。这只是一个例子，其实在哲学家的研究中，“概念批判”是一种家常便饭的事，哲学家为了建立自己的理论体系，一定会有对概念的分析、考察、批判与自创。这体现了概念的延展与偏移的性质。教师研究的创新就要从“概念批判”入手，提升其研究的概念化水平，这样做一定会大大促进教师研究境界的跃迁。
参考文献：
[1]吴家国.普通逻辑原理[M].北京：高等教育出版社，2008：25.
责任编辑：李晨程
