摘 要：从乡村“局外人”转向乡村“局内人”是新生代乡村教师文化身份建构的必然取向。基于地方性知识教学的视角，促进新生代乡村教师之乡村“局内人”文化身份建构，具有育己价值、育人价值和育乡价值。传统乡村文化的疏离，现代都市文化的冲击，传统教学文化的羁绊，给新生代乡村教师之乡村“局内人”文化身份建构以严重的阻滞，其基本出路是：以注重地方性知识教学为重要抓手，进行主体层面的文化自觉，激发其乡村“局内人”文化身份建构的动力；进行人际层面的文化互动，疏通其乡村“局内人”文化身份建构的渠道；进行环境层面的文化变革，筑实其乡村“局内人”文化身份建构的保障
关键词：新生代乡村教师；地方性知识；乡村“局内人”；文化阻滞；文化出路
近年来，我国乡村教师队伍结构发生悄然变化，新生代乡村教师逐渐成为主力军，为乡村教育振兴注入一定的活力。新生代乡村教师是在城市接受过高等教育，在知识资本、价值观念以及行为方式等方面具有城市化特征或取向，又因工作需要，通过招考形式进入乡镇及以下学校任教的年轻教师群体。[1]诚然，他们在乡村教育教学活动中运用自身掌握的新思想、新方法、新技术，给乡村少年的文化世界打开了另一扇新窗，但在快速城市化进程中，新生代乡村教师在城乡游离之间面临着严重的自我文化身份认同危机。地方性知识是长期以来在特定乡村地区生成、辩护并得以流传的经验与认知体系，是调适新生代乡村教师与乡村地区之间文化冲突的润滑剂，是助力新生代乡村教师发展的强心剂。然而，新生代乡村教师在地方性知识教学过程中，与其以往积累的普适性知识之间难免产生文化冲突，造成自我文化身份的迷失，成了乡村社会的“局外人”。缘此，在地方性知识教学中明晰新生代乡村教师的文化身份，促进其乡村“局内人”文化身份建构，是一个值得研究的重大课题。
一、新生代乡村教师知乡村“局内人”文化身份建构的价值
基于地方性知识教学的视角，促进新生代乡村教师之乡村“局内人”文化身份建构，具有重要的价值意蕴。
（一）育己的价值
新生代乡村教师是疏离乡村又因工作需要重返乡村的特殊群体，他们大多本属乡村“局外人”。想要在陌生的乡村“存在”并且“思想”，新生代乡村教师必须建构乡村“局内人”的文化身份，发挥地方性知识教学的育己价值。第一，有利于释放生命潜能。目前我国教师专业发展范式强调标准化的教师素质，推崇普适性、科学化的教师知识，迫使新生代乡村教师放弃个人的生活实践经验，背离乡村环境和乡土文化，一定程度上压制了他们生命潜能的释放。从人学视角来审视，新生代乡村教师作为一个生命的存在，有其生存发展的需求，他们从个人生活历史中走来，栖身且依存于周遭文化环境，要实现新生代乡村教师良性发展，应当尊重其生命发展，包含对其生活历史、对其生存境遇的尊重。[2]乡村的地方性知识既蕴含着新生代乡村教师过往成长经历的影子，又是其时下所处环境的文化结晶，可以为新生代乡村教师生命潜能的释放提供养分。第二，有利于增强身份认同。有学者指出，当下我国乡村教师发展的首要问题是身份认同问题，身份认同才是整个教师发展的逻辑基础。[3]而新生代乡村教师身份认同的核心内容即是对乡村教育文化的主动归属。[4]新生代乡村教师是在我国改革开放后社会生活发生巨大变革的时代下成长起来的，无论是在物质需求层面，还是在精神需求层面都具备了城市文化的特征。在城乡文化冲突中，新生代乡村教师在身份认同方面陷入“我们是谁”的文化困境。地方性知识作为乡村教育文化的涵养土壤，有助于加深新生代乡村教师对乡村文化的了解，增强他们的乡土情怀，树立立足乡村立德树人的信念，消弭他们的身份游离。第三，有利于厚实知识资本。教师需要具备什么样的知识?学者们对此观点不一。有学者从教师的知识构成入手，认为教师应当具备理论性知识和实践性知识，理论性知识包括学科内容、学科教学法、教育学、心理学等外显性知识，实践性知识即是教师真正信奉的并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识类的内隐性知识。[5]上述两类知识对于城市教师和乡村教师来说都不可或缺，是其“能教书”的条件之一。但是乡村教师的生活环境、工作场域、工作对象都有别于城市教师，这对乡村教师的知识资本提出特殊的要求——具备地方性知识。[6]地方性知识有助于厚实新生代乡村教师的知识资本，助力其从“能教书”到“教得好”的跨越。
（二）育人的价值
振兴乡村教育，推进乡村教育高质量发展，既要培养担当民族复兴大任的时代新人，又要培养参与乡村振兴的新型职业农民，这是新时代新生代乡村教师肩负的文化使命。为了完成新时代的文化使命，新生代乡村教师必须建构乡村“局内人”的文化身份，发挥地方性知识教学的育人价值。第一，助力扶智，培育乡村知识者。扶智，从振兴乡村教育角度来说，就是给乡村孩子传授知识技能，帮助他们成为有知识、有技术的文化人。如何更好地帮助乡村孩子掌握文化知识和科学技术，是每位新生代乡村教师理应思考的问题。在标准化、客观性知识占主导的境遇下，知识逐渐丧失了先赋的情境性，知识的传播逐渐以机械传递、规范陈述等为主要形式，学校课程与教材承载的是统一化、标准化的知识，在城乡之间不作区分，往往造成教材知识与乡村孩子的实际生活之间的割裂，乡村孩子往往只能机械地记忆和被动地接受，无法与这些知识形成对话，也就无法依据个人的生长经验去建构这些知识，乡村教师的教学就难以收获实效。“内含地方性知识的学校教育会使教育与生活相遇成为可能。”[7]但这并不意味着要粗暴地将地方性知识强插入课程和教材之中，而是要寄希望于新生代乡村教师地方性知识的创生性教学。新生代乡村教师通过了解、掌握所在地域的地方性知识，在课堂教学中为乡村孩子创设富有乡土气息、生活化的知识环境，实现标准化的教材知识与乡村孩子实际生活的切实相遇，知识的学习幻化成乡村孩子的主动建构。因此，就知识教学角度而言，地方性知识的育人价值体现在助力新生代乡村教师扶智，更好地培育乡村知识者。第二，助力扶志，培育乡村建设者。扶志，从振兴乡村教育角度而言，就是帮助乡村孩子树立在困境中成才的信心，增强服务乡村建设的意愿。长期以来，我国乡村教育都是以离土教育为主旨，离土教育将一批批乡村孩子特别是他们中的优秀分子输入城市，他们在城市文化的冲击下逐渐淡忘乡土记忆，甚至厌恶乡土文化，建设家乡的意识淡薄。而留守在乡村社会的大都是弱势群体，与周遭落后的乡村文化环境共沉浮。有学者反思道：“学校培养的应该是热爱本土社会、理解本土社会和愿意为本土社会的发展贡献自己聪明才智的人。”[8]“乡土教育要使学生认知乡土知识，体察乡土问题，培育对家乡的归属感和情怀。”[9]新生代乡村教师注重在教学中融入地方性知识，挖掘并传导地方性知识的文化意蕴，加深乡村学生对乡土优秀文化资源的感知，培育他们对乡土的认同感和责任感，以希冀他们用自己的力量助力乡村振兴。因此，就培育素质角度而言，地方性知识的育人价值体现在助力新生代乡村教师扶志，更好地培育乡村建设者。
（三）育乡的价值
作为乡村新知识分子群体，新生代乡村教师在乡村振兴中不是“旁观者”，而是“参与者”，在乡村社会中扮演着重要的角色。为了充分发挥先进文化的示范引领作用，乡村新生代教师必须建构乡村“局内人”的文化身份，发挥地方性知识教学的育乡价值。其一，有利于传递与激活地方性知识。伴随着现代性的文明以高昂的姿态侵入乡村地区，乡村的地方性知识似乎并没有引起乡人的特别重视，人们缺乏发现乡村美的意识，甚至造成宝贵的地方性知识在城镇化进程中日渐消失。新生代乡村教师是当下乡村教师队伍中兼具活力与能力的主力军，跨文化生存能力较强，理应主动认知、掌握所在地域的地方性知识，创造性地挖掘与运用地方性知识寓课堂教学、社区交往之中，在传递与激活地方性知识方面发挥积极作用。其二，有利于参与乡村振兴行动。新生代乡村教师是乡村社会的新生知识分子群体，其身份具有专业性与公共性的双重属性。换言之，他们不仅需要承担起教书育人的专业职责，还应当关心专业领域之外的政治、经济、文化等社会问题，即承担起投身乡村建设的使命。[10]在乡村振兴的新时代背景下，赋予新生代乡村教师的角色更加丰富的内涵，培育“新乡贤”群体，发展“新乡贤”文化，已经成为国家和社会殷切的诉求，期盼新生代乡村教师能够在参与乡村治理、建设乡村文化以及引领乡风文明等方面扮演多元化的角色。[11]然而，缺乏地方性知识的教师教育和去乡村化的教师职业体验一步步地将新生代乡村教师从乡村抽离，造成新生代乡村教师公共性的旁落，使其沦为乡村的“局外人”。缘此，强调新生代乡村教师了解与掌握地方性知识，努力建构乡村“局内人”文化身份，重拾公共身份，重塑新乡贤角色，从而便于他们与乡村建立对话，更好地服务于乡村振兴。
二、新生代乡村教师之乡村“局内人”文化身份建构的阻力
人的世界是文化的世界，个体文化价值观的形成是不同类型文化接触、碰撞与调适的结果。通常，当个体从熟知的生存环境进入另一种新环境时，文化会鲜明地跃现在其一切活动中，使其遭遇到不同程度的文化碰撞。[12]新生代乡村教师经历从城市到乡村的文化环境的转变，城乡文化的碰撞势必会造成其文化价值观的分野，在一定程度上阻碍新生代乡村教师之乡村“局内人”文化身份的建构。
（一）传统乡村文化的疏离
传统乡村文化规范着乡村成员的生产生活方式，维系着传统乡村社区的秩序格局，哺育着乡村成员的物质与精神生活需要。地大物博的自然地理条件、低水平的生产力和自给自足的小农经济模式、“大传统文化”（儒家文化）和国家政治结构三者相互作用，共同铸就了我国传统乡村文化。[13]依托于广袤土地的小农生产方式，塑造了乡村成员保守、封闭的文化性格，形成以血缘关系为纽带、以家庭为中心的传统乡村文化特征，诚如费孝通先生所言：“血缘是稳定的力量。在稳定的社会中，地缘不过是血缘的投影，不分离的。”[14]儒家伦理文化中对“礼”的强调和中国古代国家政治结构中“家产官僚主义”、宗法制的内涵极大地影响了传统乡村文化中团结互助、集体主义、讲求礼尚往来、轻视个人价值、弱化竞争意识等价值观的形成。[15]然而，随着城镇化进程的快速推进，现代文明以强势的姿态侵入乡村地区，稳定静谧的乡村生活秩序和道德秩序被打破，过往以家风宗训、村规民约、乡俗习惯等为表现实体的传统乡村道德伦理日益消解，颇具权威的传统乡村文化的话语权日益失落，传统乡村文化因创生力不足而日渐式微，身处乡村场域的新生代乡村教师与传统乡村文化日益疏离。于地方性知识教学而言，传统乡村文化内在的日益凋敝使得地方性知识对新生代乡村教师吸引力不强，造成他们地方性知识教学意识的缺失；与传统乡村文化外在的人为疏离封堵了地方性知识传播的渠道，导致新生代乡村教师对地方性知识的积累量匮乏，进而造成他们地方性知识教学效能的低下。于新生代乡村教师的精神生活而言，与传统乡村文化的疏离使得新生代乡村教师始终未能嵌入乡村文化的意义之网，难以对传统乡村文化产生认同，虽肉身处于乡村社会，但其自我存在的精神之根却始终难以落地，建构乡村“局内人”文化身份动力不足。
（二）现代都市文化的冲击
城市文化是城市成员在城市发展过程中所创造的以及从外部吸纳的思想价值观念及其表现形式。[16]从城市社会学的视角来看，都市是人类城市发展的高级空间形态，都市文化则是形成于这一空间中、代表着人类城市文化发展的高级精神形态和当代世界精神生产与消费的话语中心。[17]在现代都市生活中，城市人具有极强的竞争意识，讲求工具理性主义，人与人、人与社会的关系紧张，利益关系压制了血缘关系、地缘关系，现代都市文化中充斥着物欲主义、消费主义、享乐主义，对物质利益的渴求和对随时迸发出的机遇的窥视是现代都市人的现实表征。[18]在现代都市文化的冲击下，乡村文化价值体系分崩离析，利益的驱动几乎淹没一切传统乡村社会文化价值，而成为乡村社会的最高主宰。[19]人们已经习惯傲居在以现代都市文化堆积的高台上俯瞰乡村文化世界，乡土文化似乎逐渐沦为都市文明的比照与补充。聚焦于我们的乡村教育空间，占据主导地位的都市文化牢牢地遮蔽了地方性知识独有的教育意蕴，同时教材知识大多以都市文化符号为传播载体，严重削弱了乡土文化的话语权，挤占了地方性知识教学的空间，打击了新生代乡村教师坚守地方性知识教学的信念，也阻滞了地方性知识对新生代乡村教师专业成长的滋养价值。在此现实背景下，亲历过现代都市文化浸染、置身于城乡文化碰撞之间的新生代乡村教师很难不被都市文化的强势性所左右，很难不为发达的都市生活所动容，城乡比照下形成的巨大文化落差使他们在情感上产生对乡土社会的抵触情绪，迷失在对都市现代性的无限想象之中，现代都市文化对新生代乡村教师之乡村“局内人”文化身份建构产生了巨大的冲击力。
（三）传统教学文化的羁绊
长久以来，源远流长的中国传统文化深刻地影响着我国社会文化的发展。学校作为传承、发展文化的组织，发生于其中的各项活动极易受到传统文化的影响，传统文化就为传统教学提供了生长的背景，决定了其本质的特点。[20]传统教学文化是根植于传统文化，形成于长期的教学活动中关于教与学的思想观念及相应的行为方式。传统教学文化功名化的价值取向给我国传统知识分子的读书观蒙上了浓厚的功利主义色彩，在“学而优则仕”的教学价值观的影响下，读书求学变成求得功名利禄的唯一路径。缘此，我国传统教学文化过分注重应试、升学功能，考试成绩成为评判教学质量的唯一标准，通过考试升官发财，摆脱贫寒出身成为众多学子的人生追求。在如此传统教学文化熏陶下成长起来的新生代乡村教师在实际的教学过程中自觉或不自觉地坚守传统教学的做法，深刻地割裂了乡村教师、乡村少年与乡土的情缘，动摇着他们坚持开展地方性知识教学的信心，腐蚀着他们理应肩负的振兴乡村文化使命的信念。换言之，传统教学文化制约着新生代乡村教师在教学观念、教学行为等各个方面的更新，当陌生的乡土文化与其教育生活相遇时，他们往往选择固守原有的文化价值理念，缺乏接洽乡土文化的勇气，在一定程度上羁绊新生代乡村教师之乡村“局内人”文化身份的建构。
三、新生代乡村教师之乡村“局内人”文化身份建构的出路
文化身份是时刻被塑造着的，当个体经历文化环境的转变，其文化身份也应随之转变。从乡村“局外人”转向乡村“局内人”是新生代乡村教师文化身份建构的必然取向。新生代乡村教师之乡村“局内人”文化身份建构，要以注重地方性知识教学为重要抓手，既要进行内在的主体层面的文化自觉，又要进行中间的关系层面的文化互动，还要进行外在的环境层面的文化变革。
（一）文化自觉：激发新生代乡村教师之乡村“局内人”文化身份建构动力
进行主体层面的文化自觉，培养对乡村地区及其文化的正确认知和浓厚情感是促进自身融入乡村社会的充分条件，是建构新生代乡村教师乡村“局内人”文化身份的首要前提。关于文化自觉，费孝通先生明确表示：“文化自觉这一概念可以从小见大，其意义在于生活在一定文化中的人对其文化有自知之明，明白它的来历、形成的过程，所具有的特色和它的发展的趋向。”[21]自知之明有利于取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位。对于乡村教师而言，指谓对其所处的乡村地区文化有自知之明，知晓地方性知识的来历、形成历程以及相应的特色等，这要求其从“情感—认知—行为”三个方面自主强化对乡村文化的认同，进而激发乡村“局内人”文化身份建构的内原动力。具言之，首先要厚植乡土文化情感。“乡村教师”中“乡村”二字意义重大，肩负振兴乡村的新时代使命。作为乡村新知识分子群体，新生代乡村教师要正视当前乡村社会及文化的发展危机，自觉担当服务乡村振兴的文化使命，坚守扎根乡村立德树人的信念，在增进乡村生命理解中不断厚实乡土情感。其次要增强乡土文化认知。乡土文化情感是建筑于对乡土文化认知的基础之上的，这要求新生代乡村教师对地方性知识抱有浓厚的好奇心和求知欲，在教学研讨、生活交往中加强对乡村地区的生产生活知识、民俗艺术知识、历史地理知识的学习与掌握。最后要践行乡土文化行为。乡村振兴背景下，新生代乡村教师既要在日常教学中发挥乡土文化的教育功能，还应积极参与乡村产业人才培养、乡村生态文明建设、乡风文明建设、乡村治理、乡民生活改造等实践活动，发挥乡土文化的生产效应。概言之，新生代乡村教师理应从自我主体出发，在思想与实践层面消解与乡村社区间的文化隔阂，增强乡村“局内人”文化身份建构的自觉性。
（二）文化互动：疏通新生代乡村教师之乡村“局内人”文化身份建构的渠道
在注重关系和谐的乡村地区，外部进来的新生代乡村教师只有与原有的乡村成员进行亲密的文化互动，建立和谐的地缘关系，疏通走向乡村“局内人”的渠道，才能真正地融入乡村社会，建构乡村“局内人”的文化身份。首先，应与乡村留守居民构建“互动型”关系。新生代乡村教师不是旅居乡村的客人，而是乡村社会的一员，他们应当在日常的家校交流、志愿帮扶以及其他乡村文化活动中，发挥自身在新思想理念、新技术方法等方面的优势，为乡民提供相应的生活生产指导，提升他们的文化素养，丰富他们的精神生活，同时要以谦卑的心态学习他们的生活智慧，在生活交流中缩小文化间隙，构建“互动型”关系。其次，应与乡村少年构建“关爱型”关系。乡村少年是乡村家庭、乡村社会的希望和未来，他们身上保有乡土的“野气”，也兼具接纳万象的朝气。作为乡村少年的引路人，新生代乡村教师要抱有仁爱之心，对其施以足够的关爱。在教学中，新生代乡村教师既要利用自身在新思想理念、新技术方法等方面的文化优势，为乡村少年打开现代性的视野和想象，也要尊重他们特有的乡土文化背景和思维，塑造他们善良淳朴、勤劳勇敢的文化品格，培养他们心系乡土、服务家乡的责任担当。在生活中，要关切他们的生活起居，引导他们养成良好的文明习惯，促进他们身心健康发展，构建“关爱型”关系。最后，应与乡村中老年教师构建“合作型”关系。乡村中老年教师尤其本乡本土的乡村中老年教师，已经对乡村的一草一木、人情世故有了充足的认知，是了解乡村社会的重要信息源、活字书。新生代乡村教师应当在生活领域和专业领域以他们为师，向他们学习有关乡村生活的经验知识，同时也应主动向他们分享先进的教学理念和教学手段，以期构建“合作型”关系。通过与乡村民众、乡村少年、乡村中老年教师进行关系层面的文化互动，疏通走向乡村“局内人”的情感渠道和关系渠道，走进乡村社区成员的精神世界、情感世界，在亲密和谐的情感氛围中建构乡村“局内人”的文化身份。
（三）文化变革：筑实新生代乡村教师之乡村“局内人”文化身份建构的保障
乡村学校是新生代乡村教师主要的活动场所，在这一教育空间内，一方面新生代乡村教师作为乡村教师队伍的生力军，是助推乡村教育振兴的主要力量；另一方面新生代乡村教师作为乡村社会的“外来者”，需要适切的专业成长环境，为其乡村“局内人”文化身份建构提供重要保障。这就诉求乡村学校的教学文化进行相应的变革。一是创设地方性知识教学必备的物质条件。如地方政府适度投资，建立地方性知识科普学习网站，为师生搭建自主学习平台；乡村学校以学习共同体形式整理与编写地方性知识学习手册、读本，定期组织开展“乡土文化进校园”的讲演活动，为师生增设切身感知地方性知识的机会。二是更新地方性知识教学的管理组织。增设组建以校长领头、教研组长负责、新生代乡村教师合作的地方性知识教学专项管理小组，鼓励新生代乡村教师自建以学习、研究乡土文化为旨的非正式教学组织。三是更新地方性知识教学的评价制度。打破唯学生学业成绩高低论教师工作绩效的教学评价方式，主张将新生代乡村教师的地方性知识教学绩效纳入考评内容，培养新生代乡村教师地方性知识教学的勇气。通过乡村学校教学文化的变革，为新生代乡村教师开展地方性知识教学创设良好的文化环境，筑实新生代乡村教师之乡村“局内人”文化身份建构的保障。
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责任编辑：张小刚
