摘 要：“双减”政策出台带来了家长教育焦虑的复杂化。通过幼小衔接的视角分析可知，教育系统自身存在衔接中的真空地带是导致家长出现教育焦虑的重要原因。这表明单纯限制资本的介入并不能从根本上解决家长的教育焦虑问题。要缓解家长的教育焦虑，不能将改革的成败寄希望于家长的转变，必须以整体的思维推动学校自身的改革，在明确“幼儿园小学化”所指的基础上，推动小学低年级教学方式的幼儿园化。
关键词：双减；教育焦虑；幼小衔接；家长；幼儿园
“减负”，是中国教育领域一个“经久不衰”的话题。从20世纪五六十年代开始关注学生负担过重造成身体健康状况不良，到六七十年代减负与减质并行，再到八九十年代缓解升学压力，进入21世纪之后从素质教育和基础教育改革提出减负要求……似乎在新中国教育发展的每一步，“减负”始终随影随行。近年来，伴随着“您来，我们培养您的孩子；您不来，我们培养您孩子的竞争对手”等一系列宣传语的出现，家长在孩子上学问题上的焦虑日渐增加，教育领域的内卷问题日益严重。这种状况不但增加了孩子们的学习负担，而且造成了教育领域不断出现的恶性竞争。面对这一状况，2021年中共中央、国务院《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”政策）出台，减负再一次成为社会关注的焦点话题。此番关注，不仅引发了对于学生负担是否过重等问题的讨论，更直接引发了对家长焦虑的深入思考。尽管有研究表明“双减”政策实施后，家长的教育焦虑有所缓解[1]，然而，这一结论并未终结关于家长教育焦虑的探讨。一场旨在减轻学生和家庭教育负担的政策究竟带来了家长焦虑的减轻还是导致了家长焦虑的复杂化？如何理解家长焦虑的原因？如果焦虑问题并未因为“双减”政策的出台得到根本解决，那么我们又该如何安放家长的教育焦虑？
一、简单与复杂：家长教育焦虑问题的演变
从一定程度上来说，学生负担过重尤其是校外培训负担重是家长教育焦虑向外辐射的结果。面对那些雷人的广告词和宣传语，许多家长难以淡定地面对孩子可能面临的、输在起跑线上的危机，总想着在这种情况下该做些什么。不论本人是否具备辅导孩子学业的能力，他们都知道可以向相应的机构寻求更加“专业化”的帮助。于是，英语辅导班、数学辅导班、作文辅导班、口才辅导班、钢琴辅导班、舞蹈辅导班……你方唱罢我登场，大量占据了学生的课后时间。学生在完成学校布置的各项作业的前提下，还不得不应付来自校外的各种培训，负担程度可想而知。令人忧虑的是，这些负担正在不断下移，从学前阶段开始，许多孩子就不得不面对繁重的培训任务。或许我们可以理解家长的选择，毕竟通过不断加重学生的负担在一定程度上可以缓解家长的教育焦虑，似乎只有尽可能把“学习活动”充斥于孩子的校内外活动时间中，才能在教育竞争中不至于处于落后地位——虽然这样做并不一定能确保孩子“赢”在起跑线上，但至少没有“输”。家长的“作为”，成为对孩子“负责”的表现。家长教育焦虑不减，这种焦虑一定会通过种种途径转移到学生身上。
仔细审视“双减”政策出台前的局面，可以看出许多家长的焦虑程度固然很高，但焦虑的类型基本上是同质化的。家长并不焦虑目标，因为心中的目标是清晰的，家长希望能够尽可能让孩子在考试中获得更高的分数，为升入更高一级的优质学校做好准备。家长也不焦虑缺少手段，即便家长自己对孩子的学业不甚了解，他们也大可不必过分担忧，毕竟有那些可以提供专业化支持的机构存在。于是，孩子之间以围绕考试和分数的战火演变成了家长教育能力和家庭经济实力的大比拼。显然，对于大多数家长来说，增加孩子的教育投资显然比提升自己的教育能力更容易些。当孩子被撵到考试独木桥的同时，家长们也被挤到攒钱“打鸡血”的窄道上一路狂奔。家长们真正焦虑的是在手段相似的情况下，谁的目标能够实现——谁家的孩子能够不输在起跑线上，能够率先到达终点。同样的目标、同样的手段构筑了一条同样的“赛道”。在同一条“赛道”上，跑得快的担心自己被追上，跑得慢的担心自己被落下，家长的焦虑程度随着位次不断变化也在不断变化。这条内卷的道路不但提升了分数线，也提升了家长的同质化的焦虑水平。
“双减”政策发布后，每一个义务教育阶段的家长都被“卷入”到其中，家长从目标和手段两个方面同时感觉到了“失衡”。首先，“双减”力图克服唯分数论取向，要求“降低考试压力，改进考试方法”，“考试成绩呈现实行等级制”。对于习惯了以成绩来衡量孩子学习表现的家长来说，目标似乎一下失去了“准头”。成绩以等级制方式呈现，意味着家长难以从分数的细微变化掌握孩子学习的状况，也难以从直观的比较中判断孩子的学习竞争力。其次，“双减”政策要求“学校不得随意增减课时、提高难度、加快进度”——过去这些是在许多学校里大家“心照不宣”的“惯例”，也是用来提高成绩，实现考试目标的有效途径。然而，不仅是学校，连校外培训机构这条路也被“堵”死了。于是，家长失去了在传统“赛道”上借以依赖的“左膀右臂”。在孩子之间的教育竞争中，家长被推到了最前线，家庭文化资本的重要性日益凸显。
“双减”“破坏”了教育竞争传统赛道的目标和手段之间的统一，家长教育焦虑在这场“震荡”之中从过去单一的同质焦虑向不同的方向扩散，焦虑变得多元化了。借用马克斯·韦伯的理想型概念[2]，从对目标与手段的认识清晰与否，可以大概划分出四个象限，并由此区分出四种家长教育焦虑的理想型。
第一种，传统型焦虑。目标清晰，手段清晰。在目标上，尽管“双减”政策极大地淡化了唯分数取向，但过去的习惯仍有惯性。与其不知所措的徘徊等待不知道何人才能给出的答案，“做点啥”总比“啥也不做”强。更何况，孩子早晚要面对中考、高考之类的高利害考试，而筛选总要有所依照，既然学科不能作为标准了，那么我们就不能输在非学科标准的路上。因此，这部分家长手持焦虑继续沿着过去的思路前进，以高度的热情将还在幼儿园的孩子转移到非学科类的校外培训机构。“双减政策”出台以来，不得不说传统焦虑型家长的教育焦虑对非学科类培训的迅速升温有着重要的助推作用，这也进一步引发了业界人士对素质教育“内卷”化的担忧。
第二，途径焦虑型。目标依旧，手段不明确。这一类型家长对于目标的追逐与前一类型家长类似，但缺乏对评价制度转变的敏锐感知。这一类型家长在失去通过学校“加码”和校外培训机构“助跑”的支持力量后，没有能力或时间借助自己的力量来帮助孩子达成目标。途径焦虑型家长往往对孩子的学习充满无奈，要么是由于自身文化程度的局限，无法为孩子提供个性化的辅导，要么是由于生活所迫，家长工作性质不同，没有足够的时间来顾及孩子的教育。总之，途径的突然退场，导致这一类型的家长空有清晰的目标，却只能满怀焦虑，手足无措。
第三，目标焦虑型。目标不清晰，手段明确。尽管教育部、人力资源和社会保障部联合印发了《校外培训机构从业人员管理办法（试行）》，严格规范和治理校外培训机构的办学行为，然而，由家长教育焦虑引发的市场需求就像一个巨大的市场“诱惑”，依然对校外培训机构有相当地吸引力。过去校外培训机构一直在“培养需求”与“满足需求”上做文章，如今虽然在政策之下校外培训机构的办学行为受到严格管控，但是“需求”本身却并不会戛然而止。处于矛盾之中的家长，既希望孩子减负以实现身心的健康发展，又害怕因为减负影响孩子学习——想“减”但是不敢“减”。在没有家庭作业或者作业很少的日子里，让孩子“玩”显然是不合时宜的“奢侈”。于是，家长们想方设法通过多种途径用不同的学习活动“填满”孩子的空余时间——如此，至少能稍微“安心”一点。
第四，茫然型教育焦虑。目标不清晰，手段不清晰。这种焦虑最容易发生在从众心理比较明显的家长中。当大家都忙着给孩子打“鸡血”的时候，“跟风”的目标是比较明确而单一的。而今家长内部开始出现了分化，有的继续通过多种途径给孩子层层加码，有的等待老师给予一个明确的指示，有的在非学科类培训班之间犹豫不决，不知道这样的教育投资到底能不能顺应当前的“潮流”……茫然型教育焦虑的家长，面对“双减”带来的家庭教育时间和空间，不知所从。不做点啥，内心不安；做点啥，又不知道做啥好。家长勉强压住满腹的焦虑，“忧伤”地看着放学了的孩子在家“无忧无虑”——很快就到睡觉时间了。一觉醒来，除了一地焦虑，这个类型的家长依然不知前路何在，前途何行。
四种家长的教育焦虑类型，虽然是以理想型的姿态呈于人前，但在现实生活中我们不难找到这些类型的实际人群。从单一的焦虑走向更加复杂多元的焦虑，表明“双减”政策的出台并没有从根本上导致家长的教育焦虑问题简化。更为重要的是，这一现象被教育市场敏锐地察觉到了。如今“鸡血”打不到娃娃身上，一些机构就转型家长培训的传闻迅速引起大家的关注。从“鸡娃”转变到了“鸡家长”，换了作用的直接对象，但最终似乎并没有走出学生背负沉重负担的怪圈。
二、苍蝇与鸡蛋：家长焦虑产生的原因
“双减”政策前后家长教育类型的复杂化，表明很难单纯从焦虑程度改变的角度深刻地剖析这一问题。教育焦虑究竟是家长自作多情的瞎操心，还是有更加深层次的原因？如果认为家长的焦虑完全是出自培训机构雷人的标语与宣传，那么我们不禁要问：家长的教育需求真的可以单凭培训机构就能够制造出来吗？民间有句俗语：苍蝇不叮无缝的蛋。如果教育系统本身没有问题，资本又如何能够凭借一己之力凿开蛋壳？因此，我们必须冷静地分析导致家长教育焦虑的深层原因，才能真正做到对症下药。
（一）已然“裂缝的蛋”：学段衔接问题
万事开头难。从每一个学段的起始年级做起，帮助孩子适应新学段的学习要求，顺利地融入新的学习环境中，形成这一学段良好的印象对于激发孩子学习的积极性和自信心十分重要。然而，在课程设计上，课程标准在学段衔接的过程中存在一定的“真空”。
以幼小衔接为例。在教育部《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中，学前阶段对于书写的要求是“会正确书写自己的名字”“写画时姿势正确”，建议为幼儿示范“握笔的正确姿势”。《义务教育阶段语文课程标准》在第一学段（1-2年级）关于书写的要求是：“写字姿势正确”，“掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构”。从这一段关于书写规范要求的对比中我们可知，学前阶段的要求“画”是多于“写”的，对于书写汉字的要求只是“会正确书写自己的名字”，而到了小学1-2年级的要求是“写字姿势正确”，重心明确放在了“字”上面。从“写名字”到“写字”，这就意味着对小学生1-2年级学生的识字量和书写的规范都提出了要求。要能够正确地掌握汉字书写，就必须掌握“笔画”“笔顺”“偏旁部首”“间架结构”。但是小学一年级上册语文教材中并没有关于上述书写关键性要点的课程内容设计，只是在教材最后列出了《常用笔画名称表》和《常用偏旁名称表》。很显然，要实现《义务教育阶段语文课程标准》对小学一、二年级学生提出的“书写规范、端正、整洁”的要求，是需要花费时间来练习的。没有哪个孩子可以在不经过多次练习的情况下，达到横平竖直、书写规范的要求。然而，学前阶段并没有关于书面作业书写数量和时间要求，“双减”政策又要求“学校要确保小学一、二年级不布置家庭书面作业”，那么孩子们如何能在课堂的有限时间内完成这种训练？再强烈的意愿也无法填补这当中的“真空”。
数学科目也面临的相似的问题。学前阶段要求5-6岁的孩子“能辨别自己的左右”，但并未要求会书写“左”和“右”。在小学一年级（上）语文识字表和写字表中，均未出现对“左”“右”二字的识字和写字要求。然而，在小学一年级（上）的数学中，则要求学生通过书写“左右”来答题。可见，小学一年级数学课程开发的专家已然自动“默认”这是学前阶段应知应会的知识点，实际上学前阶段并没有这样的要求。另外，《指南》中要求“能感知和发现常见几何图形的基本特征，并能进行分类”“能根据需要画出图形，线条基本平滑”。在教育建议中，并未就“常见几何图形”进行列举，也没有对“画出图形”的精准程度提出具体的要求，只是“线条基本平滑”。然而到了小学，一年级上数学中直接要求学生用手绘图形来进行作题，其中包括正三角形、倒三角形、左三角形、右三角形、直角三角形、半圆形、1/4圆形……不会画，就算知道答案，也不会书面作答。不难想象，那些在学前阶段并未“求助于”培训机构、家长也未进行必要培训的孩子们，刚踏入小学数学的门槛便极易产生强烈的挫败感。那么，孩子能够准确地手绘图形的能力究竟该在哪个特定的时空习得？
不仅学科之间在幼小的不衔接令人忧虑，学科之间的影响使得“真空”问题被进一步放大的现象也同样值得关注。不会读题就不会做题，不会画画不会写字就难以表征。这意味着语文学科的真空地带问题已然对学生数学的学习产生了直接的影响。问题在于谁来对这种已然存在的学科间关联进行必要的设计？倘若缺乏这种设计，那么这个真空地带是否又要等待家长来买单？
幼小衔接上的问题无形中成为家长教育焦虑的重要来源。眼看着周围的孩子在进入小学的时候所面临的诸多不适应，那些正在就读幼儿园的孩子的家长们很难做到无动于衷。对于优质教育的迫切需求势必催动家长不断寻求各种方式能够让孩子挤进优质学校。家长的择校热情从一个侧面助长了学校的话语权。尽管国家对于义务教育阶段学校招生工作有着明确的限定，但一些学校为了赢得优质生源，仍然在公开或私下组织面试。有的学校不仅面试学生，而且面试家长。面试“成绩”作为学生入学的筛选标尺，它不仅有助于学生录取到优质生源进而确保学校的社会声望，而且在家长心中塑造了一个标尺：“好”学校才有资本提出“择优录取”，“不好”或“一般”的学校，才会无条件接收学生。当门槛成为学校资历的体现，人为抬高入学门槛就难以避免了。于是在家长中，为了达到“门槛”，就只好拼命给孩子“打鸡血”。
（二）“苍蝇来了”：资本市场的人为放大
幼小课程衔接设计中存在的问题，被教育市场敏感地捕捉到了。既然现有的学制系统没有充分填充这个真空，而这个真空又会对孩子未来能否跻身名校产生决定性的影响，那么资本市场的介入就显得自然而然了。资本的介入，不仅将培训机构推向前台，而且有一整套行之有效的工作方案。首先，以足够吸引眼球的广告语打开市场的大门。一个好的广告语不仅可以让观众轻而易举地记住这个机构，而且能够带来几个非常现实的效果。
一是制造需求。前文提及的“您来，我们培养您的孩子，您不来，我们培养您孩子的竞争对手”的广告语就是典型的旨在制造需求的广告语。无论家长有无需求或者需求是否迫切，这类的广告语都可以轻而易举地触动家长那本就略显敏感的神经，真切地感受到自己的孩子似乎正深处危机之中。自己不努力，别人的孩子却已经冲过起跑线了。龟兔赛跑的教训犹在眼前，更何况还不能确认自己的孩子就是兔而不是龟。于是，在机构“贩卖焦虑”[3]的过程中，“不论如何，都先报个班试试吧”的心态油然而生，培训机构借此便打开了市场的大门，顺利赢得了与家长进一步对话的机会。
需求的制造是全方位的。在许多家长眼中的幼小衔接就是怎么样才能够把自己的孩子送进当地优质的小学，但是他们并不充分了解优质小学招生录取的门槛。这恰恰给培训机构提供了潜在的制造需求的空间。似乎培训已经先于学校教育实现了幼小衔接，各种面对幼儿园孩子的演讲班、舞蹈班、乐器班、口语班、早智班……纷至沓来，家长在报名参加一个的同时，很容易形成“学校还考别的方面”的担忧。家长的选择困难往往带来的直接结果就是孩子不得不在不同班之间赶场，而孩子繁忙的局面恰恰证明机构制造需求的成功。
二是缓解焦虑。如果说雷人的广告语为的是引发家长的焦虑的话，一旦家长带着孩子走进培训机构的大门，那么继续制造焦虑恐怕会让家长坐不稳板凳。为了进一步稳定家长的情绪，从而稳定自己的客源，培训机构往往会搬出另一套说辞来缓解家长的焦虑。例如，“来了，你将知道连外国人都不会的英语学习方法”“给我五分钟，成就你一生”，诸如此类的宣传语在努力抚慰着家长已然焦虑的内心。然而，培训机构深知，单纯几句宣传语并不足以令家长真的放心。尤其是面对那些对于机构仍然心存怀疑的家长来说，最好的稳定人心的方案莫过于将师资队伍列摆出来。“××名校名师”“××学历名师”之类的字眼很容易让家长相信，这些名师自己就是冲过了重重艰难险阻的考试成功者，他们的经验和学历对于自己的孩子来说是至关重要的，因此，他们是填补真空的合适人选。当家长认为把孩子交给这些老师就放心了，培训机构的缓解焦虑的工作也取得了实际的效果。
三是效果轰炸。如果说制造需求是为了让家长来到机构，缓解焦虑是为了让家长选择机构，效果轰炸则是为了让家长死心塌地地相信机构。俗话说，“是骡子是马拉出来遛遛”，宣传自己最好的方式莫过于“产品过硬”。许多学校深知考出几个北大、清华学生的宣传的效果远比校长站在台上讲三天来得实在。培训机构自然深谙此道。它们不但非常善于总结自己培训的优秀孩子的成功案例，而且会全方位、多角度、立体式地将这些案例推送到家长面前。这种铺天盖地的效果轰炸既让家长们躲无可躲，藏无可藏。你想看可以看，不想看也很难不看。一旦开始看了，家长们会发现原来隔壁老王、前院老李家的孩子都可以脱颖而出，即便我的孩子不是兔，那也能成就梦想。当家长们坚定地相信选它就对了的时候，培训机构再一次站在了成功的彼岸。
对于培训机构运作逻辑的分析并不是为了单纯剖析这个过程，而是为了进一步思考为什么家长们很容易跟着培训机构的运作逻辑思考问题。资本的运作固然有其成功的经验，但是要资本在花岗岩中凿开一条缝隙，显然比在有缝的鸡蛋上做做文章要艰难得多。如果说这个缝隙本是教育系统自身存在的问题，资本的介入不仅敏锐地发现了这个问题，而且使得这个问题被尽可能地放大了。问题被放大，才能引起更多家长的关注，才能引起更多的恐慌与焦虑。这些恐慌与焦虑在人群中传染，才会引发更多的需求。更多的需求自然意味着更多的商机和收益。于是，一场围绕着焦虑与需求的资本运作模式悄然登场了。它在不断制造需求的同时，也造成了教育的内卷。
然而，我们是否据此就可以过分苛责资本的运作？资本的运作固然有其促成教育内卷化的责任，但资本运作也的确在一定程度上满足了家长和学生的教育需求。问题的关键还是在于教育系统自身给了资本运作的空间。苍蝇不叮无缝蛋，既然教育系统自身存在的问题才是导致教育焦虑的更为深层次的原因，那么，对于对策的思考就不能仅仅停留在打苍蝇的层面，而是要解决蛋有缝的问题。
三、家长与学校：缓解家长教育焦虑问题的主体是谁
在“双减”政策已然开启了对校外培训机构系统性规范的前提下，幼小衔接中家长教育焦虑问题的破解有两个基本的思路：一是家长调整自己的心态，以适应“双减”政策的要求，二是学校调整自身，填补已然存在的真空。相比之下，将改革的重心放在家长身上很难达到预期的效果，学校的改革才是解决问题的关键。
（一）“难以依靠”的家长：被塑造的焦虑者
表面看起来，幼小衔接过程中的教育焦虑是家长所持有的情绪体验，而且这种体验表现出极强的个体差异，但我们不得不说，这种教育焦虑更贴近涂尔干所说的“社会事实”，因为“这些观念和意向并不是我们自己形成的，而是来自外界”[4]。坊间一直流传一个说法：要想考上好的大学，先要读个好的高中；要想读个好的高中，先要读个好的初中；要想读个好的初中，先要读个好的小学；要想读个好的小学，先要读个好的幼儿园……在这样一个升学的链条之中，即便是过了幼小衔接的坎儿，也不意味着在小学升初中、初中升高中的时候会同样顺利。如果说能否顺利通过幼小衔接只是万里长征第一步，能否上大学才是最终目标，那么向上通道的狭窄，势必导致教育竞争的下移，而竞争的下移势必带来家长焦虑的向下传导。
资本介入从而导致教育内卷的不断升级的确助推了家长教育焦虑的上升，但那不过是因为大家既不愿意输在起点，更不愿意输在终点。“双减”政策遏制了资本运作的空间，但依然没有改变不断向下传导的竞争与压力。因此，我们必须清楚，并不是家长主动选择焦虑，他们只不过是“被塑造的”焦虑者。普职“大体相当”的政策导向犹在，中考难度不减，名校的招生门槛已然水涨船高，即便有“双减”政策的硬性要求，家长们又如何能够放心放手放松？如果孩子们早晚要面对高利害、高分流性的考试，不改变塑造焦虑的因素，我们凭什么认为家长的焦虑状况能够得到缓解？
我们必须冷静地看待“双减”政策推进过程中的家长角色。毫不否认，家长在孩子的教育上有着不可推卸的责任。家长们不能因为有学校的存在就将所有教育孩子的责任推到学校身上。然而，承认家长的教育责任与认为家长有能力填补幼小衔接真空是两个不能等同的问题。有多少家长真的熟读《指南》？有多少家长具备开发游戏促进孩子形成数理思维的能力？有多少家长真的可以通读义务教育阶段的课程标准？有多少家长能够准确区分孩子是否真的完成了从实物到数概念的转化？绝大多数家长即便在各自领域有一定的专业知识，也难以真正熟悉幼小衔接的专业领域。我们不可能假设所有家长都毕业于学前教育或者初等教育专业，自然也就不能认为家长具有填补幼小衔接真空的能力。
更为现实的是，相当一部分家长并不具备教育孩子所需的时间和精力。他们要么外出打工长年不回家，要么起早贪黑奔波于城市的两端，要么将所有的体力精力都用来从事繁重的体力劳动……无论何种情况，他们都无法甚至也无力完成孩子的学业辅导。资本的退场带走了可供家长选择的培训机构，这也意味着许多辅导不了孩子功课的家长失去了最便捷的依靠。在这种情况下，他们孩子的学习又该向谁寻求帮助？缺乏经济、文化资本的家庭往往难以为孩子选择优质的学前教育机构，这就意味着他们的孩子更有可能受到幼小衔接真空问题的影响。明知孩子不会，自己又无能为力，眼睁睁看着孩子着急，又怎么会不心生焦虑？
在家长文化知识水平参差不齐的当下，将教育改革的成败寄希望于家长，就意味着家庭的经济文化资本将决定孩子的发展。[5]如果说，学校教育应当为孩子们提供“有权利且有条件能够接受的、同样的能力可提供同等的机会的、有利于个体成为促进社会团结的卓越公民的教育”[6]，那么，将孩子未来发展的决定权放在家长的手中，学校教育责任何在？学校又将如何面对教育公平的质疑？如果说“双减”政策的出台是希望教育“回归育人本质……促进学生的多样化发展”[7]，那么，我们如何确保那些缺乏家庭支持的孩子们的成长与发展？
或许有人会说，资本退出的空场已经由课后服务来填充了，不会将孩子发展的决定性影响甩给家长。但我们必须清楚，目前的课后服务仍然很难在短时间内替代机构的影响，毕竟机构的介入不是“旦夕之功”。在教师工作已经非常繁忙的当下，增加课后服务该如何调动老师的积极性？怎样的资源配置又是相对合理的方式？一个学校的有限师资如何能够提供如培训机构般多样化的教育服务？如何确保课后服务的质量与效果？课后服务的提供仍然处在摸着石头过河的阶段，诸如此类的问题如不能得到回答，就意味着改革所提出的方案可能无法满足家长的需求。需求未能满足，自身又缺乏能力，家长的教育焦虑又该向何处安放？
（二）“必须改变”的学校：双向性改革的主阵地
要填补幼小衔接中的真空地带，不能仅在一端发力。只有幼小衔接的两段同时做出调整和改革，才能真正解决真空问题，确保幼小之间无缝对接。
要想破解焦虑难题，很难回避“幼儿园小学化”所造成的干扰。早在2018年，教育部就发文开展“幼儿园小学化”专项治理工作，严格禁止“幼儿园小学化”。然而，将“幼儿园小学化”作为批判和督导检查的对象必须建立在其含义得到明确阐释和解读的基础之上。有学者已经敏锐意识到“幼儿园小学化”的专项治理可能已经给本该存在的入学准备教育带来了不少困惑。[8]我们必须清楚“幼儿园小学化”可能指向两个不同的方向：一是教育方式该如何选择，二是教育内容该如何选择。[9]
从教育方式的角度看，许多人认为“幼儿园小学化”指向的问题清晰明了，但实际并不如看上去那般清晰。无论内容如何，以小学的方式教授，的确是“幼儿园小学化”真正需要制止的问题。《指南》要求幼儿以实物为载体学习加减法，如果老师改为用抽象的数字进行教学那很容易就会超越幼儿现有的水平，陷入小学化的问题之中。一些幼儿园在教授数的分解时，喜欢选择用问答的方式进行教学。例如，老师在讲解5的分解时，以问答法进行教学时常出现如下局面：
老师：我的1球碰几球？
学生：你的1球碰4球。
老师：我的2球碰几球？
学生：你的2球碰3球。
老师：我的3球碰几球？
学生：你的3球碰2球。
……
除了第一次教授这个内容时教师会呈现实物，此后的问答的过程中，教师都是两手空空，全无实物。老师似乎并不关心孩子究竟能不能想象到实物的存在。由此，借助实物理解数的分解与组合的过程演变成了一个单纯凭借抽象的数字进行的背诵记忆过程。这是典型的以小学的教学方式教授学前儿童的做法！纠正“幼儿园小学化”应当向此类教学方式宣战，引导老师们用学前儿童能够接受的方式开展教学活动。
然而，在方式上纠正“小学化”倾向，并不意味着“幼儿园化”已经做到位。一些幼儿园活动不少，每个活动也都被冠以彰显教育理念的主题，但活动往往娱乐性大于教育性。在一些老师眼中，只要组织孩子们玩起来，那就算是一个成功的活动。至于这个活动是否真正达到了教育目的，并没有充分、科学的评价过程。当幼儿园习惯于用美篇、展板之类的过程性材料替代效果评价，我们就很难判断孩子们玩过之后究竟学到了什么。游戏只是学前阶段儿童学习的重要形式和手段，强调游戏不意味着以游戏为目的，好的主题不意味着必然带来孩子们预期的成长，“一玩了之”并不是我们希望看到的状态。
当然，在批判幼儿园采用小学化教学方式的同时，是否意味着小学采用小学化的教学方式就顺理成章？当许多幼儿园为数不少的小学转岗老师正在经历种种不适与压力的同时，我们是否意识到还有许多小学老师也面临着无法搞定刚走进小学的孩子的窘境？幼儿园固然有当为而未为的责任，小学也有该改而未改之问题。在幼儿园纠正小学化教学方式的同时，小学是否已经准备好了对接幼儿园的学习方式？除却将责任归咎于幼儿园之外，小学真的没有问题吗？
既然幼小衔接是一项系统工程，那么单纯幼儿园努力并不能真正解决问题，小学阶段也应当相应做出调整。《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》（以下简称《指导意见》）中提出“教育教学方式与幼儿园教育相衔接……改革一年级教育教学方式，国家课程主要采取游戏化、生活化、综合化等方式实施，强化儿童的探究性、体验式学习”，这是关于小学教学方式幼儿园化的一次重要宣告，对于重新审视小学教育的问题有着重要的指导意义。
推动小学教学方式的幼儿园化，并不是要求小学放弃自己的学段特点，单纯强调游戏在小学教育的重要性，而是要充分考虑将小学各阶段的差异，尤其是突出低年级段与幼儿园教育方式的相互衔接。例如，在小学数学教授数的分解与组合时可以充分考虑以实物教学作为重要的辅助工具，给孩子借助实物理解算理预留时间；在生字教学中，鼓励老师们挖掘生字的图画含义，允许孩子们从画开始，逐渐向横平竖直的相对规范的书写方向过渡，不急于在短时间内完成离开反复练习无法完成的任务。方式上的过渡，才能更好帮助孩子们摆脱过渡中的不适。
与方式选择问题上所呈现的复杂性类似，教育内容选择的问题也略显复杂。现实中，许多幼儿园非常担心教授了加减法便成为“幼儿园小学化”的实证，从而成为督导问责的对象。实际上，这些幼儿园的担忧并非空穴来风。一些地方教育主管部门，在督导“幼儿园小学化”问题时，的确指向了这些内容。然而，在《指南》中对于这些内容已经有了明确的规定。例如，在数学认知方面，《指南》中明确要求3-4岁的儿童能够“能感知和区分物体的大小、多少、高矮长短等量方面的特点，并能用相应的词表示”；4-5岁的儿童能够“通过实际操作理解数与数之间的关系，如5比4多1、2和3合在一起是5”；5-6岁儿童能够“通过实物操作或其他方法进行10以内的加减运算”。根据《指南》的规定可知，加减法并不是小学的专利。中班孩子就应当理解5以内的数的分解与组合，大班孩子应当进行必要的加减法的学习，只不过此时的加减法学习应当是以实物操作来进行，为此后孩子们形成抽象的数概念奠定基础。因此，从这个角度来看，将“幼儿园小学化”的板子打在幼儿园教授加减法上是不妥的。换言之，《指南》里明确规定的内容在幼儿园中出现符合政策要求。我们不能因为这些内容与小学阶段的内容有联系就简单化、一刀切地认为这是幼儿园小学化的表现。
与此同时，我们不但需要给应当教授的内容正名，还需要对当教而未教的现象给予充分的关注。幼儿园应当教会幼儿正确书写自己名字，教会孩子会使用筷子吃饭，幼儿园应当培养孩子们的秩序观念，如果幼儿园未能完成这些任务，这些问题就会随着年级的增长而带到小学阶段。在笔者调研过的一些乡镇学校，一年级的孩子仍然没有明确的时间观念和秩序意识，老师一节课仍需花费三分之一甚至更长的时间维持课堂的秩序，这从一个侧面反映出幼儿园当为而未为的问题仍然在一些地区较为突出。
当然，内容的选择也不仅是学前领域单向的改革。《指导意见》在教育内容的选择上也意识到了双向改革的重要性：在大班下学期“要有针对性地帮助幼儿做好生活、社会和学习等多方面的准备，建立对小学生活的积极期待和向往”；在小学阶段“将入学适应教育作为深化义务教育课程教学改革的重要任务，纳入一年级教育教学计划”，并在《小学入学适应教育指导要点》明确指出要关注身心适应、生活适应、社会适应和学习适应等多个方面。
一方面，对“幼儿园小学化”界定的模糊导致了许多幼儿园该为而不为，想为而不敢为。当幼儿园园长还在纠结让孩子学会写自己的名字会不会被扣上“幼儿园小学化”帽子的时候，我们更该反思我们以往的督导是否存在偏差？这种连孩子带洗澡水一起倒掉的做法无疑给幼儿园教育造成了极大的困扰。另一方面，小学阶段在抱怨幼儿园没有打好基础的同时，是否真的意识到“小学幼儿园化”的必要性？就促进幼小衔接的角度来看，明确该做什么，与明确不该做什么同样重要；明确该双方做什么，比明确该自己做什么同样重要。幼儿园以合理的方式完成了自己的任务，小学转换了抽象、冷冰的面孔，张开了怀抱，孩子们才能真正完成幼小衔接，家长也才不至于怀揣过分的焦虑与担忧向培训机构寻求帮助了。
总体来看，“双减”政策的出台，应是一场系统性改革的起点。幼小衔接中的问题，只不过是管中所窥豹之一斑而已。我们必须承认家长的教育焦虑不单是由资本介入所导致的，教育系统自身的问题才是我们更该关心的问题。我们需要从幼小衔接的问题看开去，以整体性的思路推进系统性改革，才能真正缓解家长的教育焦虑，从而达到“双减”政策所希望的目的与效果。
注释：
①作者简介：段会冬（1983-）男，教育学博士，海南师范大学教育学院教授，硕士生导师，研究方向：民族教育、基础教育；莫丽娟（1979-）女，白族，教育学博士，海南师范大学教育学院副教授，硕士生导师，研究方向：基础教育、家庭教育研究。
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责任编辑：王丽红
