摘 要：从主体性到他者性，从同一性到异质性，从唯我性到为他性，他者性反映了在主体性责任缺失背景下的一种伦理诉求。他者具有独特性、差异性和外在性，正是这些特性，使他者获得了独立的地位。因此，我不能占有和同化他者，只能尊重和回应他者的需求，为他者负责。以他者的“非同一性”为逻辑起点，教育不是教师对学生的灌输，也不是师生对等的对话、交流，而是教师对学生的回应，一种负责任的回应。教育不是借助理性抹杀他者，而是在开放自由的空间中，让他者言说和行动，通过他者性对话，建构他者性共同体，实现与他者的共生。他者性只是思考教育的一个维度，它不是教育的全部。

关键词：同一性；他者性；主体性教育；他者性教育

人的觉醒伴随着主体意识的启蒙，现代性的发展也是人的主体意识增长的过程。现代教育培养主体人，以发展人的主体性为根本。随着我国市场经济的兴起和社会转型，国内开始了对主体教育问题的探讨，提出把学生当主体、发展学生的主体性，这是一个巨大的进步。但以自我为中心的占有性个人主义、主体性膨胀带来的同一性暴力，企图控制或排斥异质性而走向自我的同一性，引发了许多社会矛盾和冲突。面对主体性的危机，我们不是否定主体性。“再也没有比什么全盘否定主体性的设想更为糟糕的了。”^[1]但是，要转换主体性的思路，确立“他者性”这一全新观念。以“他者性”作为反思现代性教育的切入点，为祛除现代性的病症、走向差异性共存，提供一种可能的教育回应。

20世纪90年代以来，国内关于主体教育研究大致沿着主体性——主体间性——他者性不断推进。改革开放促进社会转型，呼唤教育发展人的主体性，提出教育即解放、教育即自由等。但主体性的过分张扬导致人与自然、人与人关系紧张，遂以主体间性纠正主体性的问题，提出了教育即对话、教育即交往、教育即理解等，构建教育中的“我与你”关系。近年来，随着国内哲学界对列维纳斯（Levinas,E.）他者性理论的译介和对他者性的关注，教育学界也开始对主体性教育、主体间性教育进行反思，运用列维纳斯他者性的思想观点，讨论教育中的师生关系，建构为他性、非对称、负责任的伦理关系。^[2]有学者将其引入教学论，阐述教学交往范式向他者性转变的价值，进而提出他者性交往的教学范式。^[3]还有学者将其运用到道德教育和教师伦理中，阐述师生观从自我的同一性向相异的他者性转变，强调教师为他者负责，培育学生关怀、责任、友爱和奉献等他者性品格。^[4]总体来说，国内教育学界对他者性的研究刚刚开始，已有的研究集中在师生关系、教学交往和道德教育等方面，没有确立他者性教育的本体理念，尚未从根本上反思和转变主体性教育的观念。

在国外，近年来，以他者性理论对近代西方哲学传统的检视作用不断显现，尤其是列维纳斯他者性理论不断引发哲学界的关注与反思，在教育领域中也产生了颠覆性影响。直接运用列维纳斯他者性理论的成果有杰尔德斯玛（Joldersma,C.W.）的《A Levinasian Ethics for Education's Commonplaces:Between Calling and Inspiration》。^[5]作者从列维纳斯伦理学的视角呼吁教育要关注他者，提出学习的不对称性、教学的不对称性、超越代表性知识、教育的正义等观点。比斯塔（Biesta,G.）在《教育的美丽风险》、《超越人本主义：与他者共存》等著作中，反思了现代教育的“输入与输出”和人本主义忽视或消解了人的异质性，提出教育要关注人的发展的不确定性、独特性以及人与人的差异性，回应每个人发展的需要，让每个人在自由的空间成为行动的主体。^[6]

本文借助列维纳斯的他者性理论，试图从总体上反思现代性教育，提出一条超越现代教育的同一性、走向个体独特性和差异性的他者性教育的新路向。

一、同一性的困境与他者的差异性

（一）同一性与他者的消失

一直以来，西方哲学有着对“同一性”的迷恋和追求。“同一性”源于古希腊哲学的本体论。本体论哲学把本体的存在作为不证自明的前提。古希腊哲学通过对世界本源的探寻，企图使万物归“一”，成为追求“同一”的存在论。自古希腊以来，这种“把他者还原为同一的本体论”成为古代西方哲学发展的方向。古代哲学的存在论，最初指向外部世界，在普罗提诺（Plotinus）这里开始转变，从指向“外部世界”转向指向“自我精神”，进而在“自我”中寻求“同一”。普罗提诺虽然把外部存在变成内在存在，但存在的内在化并没有超出存在的“同一性”。

“我思故我在”作为西方近代哲学的第一原理，使西方哲学由古代本体论转变为近代认识论。认识论标志着自我的觉醒，使自我与外部世界的关系从混沌一体到有意识地分离，确立了自我在认识世界中的地位。笛卡尔（Descartes,R.）强调“我”思世界，他者作为“我思”之对象，被还原为“我”，使认识论陷入“唯我论”。康德（Kant,I.）的“人为自身立法”，使主体性完全落到先验自我上，重新建构起先验主体的自我，实现了西方哲学的“哥白尼式革命”。但在费希特（Fichte,J.G.）看来，康德的先验自我仅是某种空洞的形式，他把康德的先验自我变成了绝对自我。绝对自我是所有自我意识中的先验要素，它是一切知识和经验实在性的根据和先验的源泉。所以，列维纳斯对西方认识论发展的总体评价是：以主体为中心的认识论整个就是一个唯我之学，即自我以外的一切都源于自我、为了自我并为自我所决定，这种哲学在对总体性和同一性的追求中必然造成对他者的压制。^[7]在认识论中，自我把他者置于自己视野之中，占有他者，实现与他者的同一，消除了他者的存在。

在西方哲学发展史上，黑格尔（Hegel,G.W.F.）可以说是发现他者的一个转折点。在《精神现象学》中，他指出，“自我意识只有在一个别的自我意识里才获得它的满足”^[8]。自我从来都不是孤立的，自我只有通过他者的承认才能认识自身。所以，意识不是纯粹的自我意识，而是“在绝对他者中的纯粹自我意识”^[9]。虽然黑格尔强调自我意识的同一性，但自我意识需要有他者的“承认”，自我的“同一”只能在他者的“差异”中才能成立。因此，黑格尔哲学为他者在自我意识的同一性中留下了位置。

20世纪，他者意识被胡塞尔（Husserl,E.G.A.）、海德格尔（Heidegger,M.）、哈贝马斯（Habermas,J.）、布伯（Buber,M.）等接受，他们都反对先验的自我主体性，主张主体间的交互平等性。胡塞尔试图摆脱笛卡尔“唯我论”的认识论困境，借助移情探讨“我思”与“他思”的同一性。“移情”意味着“他人就是自我的一个复本”^[10]。通过移情，他者成为一个可以认识的“他我”（alterego）。胡塞尔通过回到他自己而认识“他我”，最终陷入了“唯我论”。海德格尔从世界的共在关注他者。他认为，“在之中，就是与他人共同存在。”^[11]自我是此在，他者也是此在；“此在”在世与“他者”同在，他者是“共在”之中的“此在”。因此，共在不是自我与他者的关系，而是把他者还原为自我。在萨特（Sartre,J.P.）看来，“从‘我的’存在出发而把握的我的共在，只能被认为是一种基于我的存在的纯粹要求，而且完全不构成他人存在的证明，完全不构成我和别人之间的桥梁”^[12]。海德格尔逃脱了胡塞尔的自我意识中心，但又把他者纳入共同存在，消灭了他者的独特性和差异性。哈贝马斯的交往以语言或符号为媒介，试图通过对话进行知识、情感、观念、信息的交流，达成主体间的精神理解、共识与融合。哈贝马斯的交往成为主体间的精神共识，也回到自我主体的同一性。布伯主张，以“我—你”关系取代“我—它”关系。在“我—你”关系中，主体之间是完全对称的。“我怎样对待你，你就应该怎样对待我”，双方回应具有互惠性。这种对称和互惠关系，要求“你与我一样”，最终也导向了自我的“同一”。“同一”意味着征服、占有，必然会将他者纳入自我，消融在自我之中。所以，尽管主体间性克服了主体性的霸权，但依然没有摆脱自我，只不过是以平等的姿态追求与另一个主体的“同一”。

反思20世纪一些重大的悲剧性事件，包括两次世界大战、文明的冲突、环境污染和生态危机等，其思想根源都是“同一性”对他者的占有及消解了他者的差异性而造成的。

（二）他者：绝对性与差异性

同一性意味着自我的霸权。反思自我主体的霸权，需要转换一种思维方式，它不是主体从自我出发，而是从他者出发，建立一种新的主体性——他者性。列维纳斯在《总体性和无限性》一书的前言中指出，“本书将表现为对主体性的保卫，但它将不在其对总体的单纯自我主义的抗议的层次上来理解主体性，也不在主体性面临死亡时的焦虑中来理解主体性，而是把它理解为奠基在无限观念中的主体性”^[13]。列维纳斯的主体不是自我中心的主体，而是一种以他者为中心的主体，从自我到他者，从“为我”的主体性转变为“为他”的他者性。他者性“作为对他人的迎接、作为好客的主体性。无限观念即在这种好客中完成”^[14]。他者性通过我与他者的关系显现出来。正如马克思（Marx,K.）所说，“人对自身的任何关系，只有通过人对他人的关系才能得到实现和表现”^[15]。

自黑格尔以来，虽然西方哲学家注意到他者的问题，并试图在意识上、存在上探讨我与他者共存的问题，但最终没有逃脱主体的自我性和同一性，消解了他者的存在。在列维纳斯看来，“他者”之为他者，原因就在于他者具有独特性、差异性。列维纳斯以面容（face）说明他者的独特性和差异性。面容是他者的一种表达方式。面容呈现的不只是可见的五官，还有背后无限的意义，具有可见的和不可见的双重特征。面容是蕴藏意义的，具有不可见的成分。面容的意义使面容逃离五官的存在，在不可见的意义上，面容是不可替代、不可同化的。“面容拒绝占有，拒绝我的权能。”^[16]面容原初的表达是“不可杀人”。“不可杀人”意味着，我不能占有他者，他者不可被我同化，不可被我还原，它从根本上反对同一性和总体性。占有、同化和还原追求同一性，抹杀他者的差异性。“他者的唯一内容就是其相异性。相异性是列维纳斯有关他者思想的一个基本出发点。”^[17]他者的差异性，决定了真正的他者是绝对的、彻底的，不能还原为自我，不能被同一或总体化。

他者异于我，先于我。面对他者，列维纳斯打破哲学把本体论作为“第一哲学”，他把伦理学作为“第一哲学”。“我们把这种由他人的出场所造成的对我的自发性的质疑，称之为伦理。他人的陌异性——它向自我、向我的思想和我的占有的不可还原性——恰恰作为一种对我的自发性的质疑、作为伦理而实现出来。”^[18]我与他者面对面，是一种“相遇”关系。“相遇”是我与他者的伦理关系。他者异于我的独特性，面容表达着他者的召唤，要求我对他者做出回应。“不仅仅是回应，而且是一种责任，这两个词密切相关。”^[19]因此，他者性是一种伦理主体性，是“为他者的主体性”，即为他者负责，为所有的他者负责。

不同于传统主体我对他者占有的主动性，我为他者负责是被动的。列维纳斯把“他者”看作“绑架者”，“我”被绑架，成为他者的“人质”。“从我到我自己终极的内在，在于时时刻刻都为所有的他人负责，我是所有他人的人质。”^[20]我是他者的“人质”，是他者的“负债者”，因此必须对他者负责。对他者的责任，是一种无条件的责任。“成为责任者/回应者，就是在任何决定之前成为责任者/回应者。”“在意向性的、意愿的决定这个开端之前，我已经成为责任者/回应者，于是，对他人的责任就成为了一种‘无端’的责任。”^[21]责任不是自由选择的结果，而是我受制于他者。“我服从于（subjectionto）他者，也正是在这个意义上，我成为本质上的主体（subject）。”^[22]正如爱因斯坦（Einstein,A.）所说，“人是为他人而活着的”^[23]。正因我为他者而活，我对他者才是有意义的，才能彰显一个人价值所在。这就是不同于占有性个人主体性的一种新思路：为他人负责的他者性。

二、他者性教育：面对他者的回应

教育面对的是人，如何理解人，就如何理解教育。反思以往对教育的认识，以同一性消除了人的独特性和差异性。以他者的独特性、差异性看教育，教育不是主体对客体的灌输、制造，也不是主体间的交往、对话，而是主体对他者负责任的回应。

（一）教育不是主体对客体的灌输

传统教育以教师为中心，教育就是按照一定的要求，由教师对学生进行灌输。灌输论中教师是主体，学生是客体，教育活动成为主客体间的一种对象化活动。教师根据自己的意志，有目的地对学生施加影响，通过主体的客体化，实现客体与主体的同一。在这个过程中，教师控制着“教”，学生的“学”依附教师的“教”。现代教育反思这种教师中心论，提出儿童中心论，倡导学生主体，学习即占有，即满足学生的需要。这种观点看似学生获得了解放权，实际上，师生之间依然没有摆脱主客体关系。即便有学者提出“双主体”论，相互主体也意味着相互客体，还是没有逃离主客体的框架。

无论是教师主体、学生主体，还是双主体，都是主体性支配下主体对客体改造的对象化活动。教育就是一方对另一方的强制、灌输，不仅助长了以自我为中心的占有性人格，而且主体把自己的意志强加于他者，以自我为中心，他者向自我还原，从而使他者表现出与自我的同一性，成为一个“他我”，湮没了他者的独特性和差异性。

（二）教育不是“输入与输出”的制造

教育是使人从未成熟走向成熟，促进人的完善。这是康德开启的现代性教育启蒙之路。因此，现代教育遵循理性主义逻辑，倾向于寻找教育的确定性，为人的发展设计周到而详细的教育程序，把一种既定的、设计好的教育“输送”给受教育者。所以，现代教育总是先预定一个要达到的目的，并将这一目的有意识地指向教育的对象。^[24]这种教育是一种对人的“输入与输出”的加工过程，学校成为一个用于“输入与输出”的加工“机器”。当我们把人性、人的发展确定化、终极化，教育就会以一种对待物的方法对待人，使人同一化、总体化，泯灭了每个人的独特性和差异性。比斯塔批判“人本主义不能去把握每位个体的独特性，它只能把每位新来者看作已经预设好了的、事先已经知晓的人的本质的一个实例而已”。“从教育的视角来看，人本主义的问题在于其预设了人之为人的标准，忽视了在实践中实际展现的人性‘实例’”。^[25]比斯塔所批判的人本主义，就是把人确定化，教育通过社会化，使人成为既定社会秩序中的一分子，而不是他自己。因此，社会化教育是同一性的教育，它不是以具体的人为本，而是以抽象的模式化的人为本，结果消除了每个人的独特存在。福柯（Foucault,M.）等现代思想家宣称“主体消亡”、“人之死”，就是要终结这种本质主义的思维方式。存在主义主张“存在先于本质”，关注每个人的存在，就是要关注人的独特性、差异性，使每个人真正地成为他自己。因此，教育不是一种技术设计，不能按照确定性的模式制造人，只能是每个人按照自己的意愿成为他自己。面对每个独特的个体，使他们以自己独特的方式进入教育，这种开放的、不确定的教育，风险不可避免；“为了让主体性事件能发生，这个风险是必要的”^[26]。

（三）教育不是主体间对称的交往活动

从主体性到主体间性，主体不再把对方视为客体，而是与自己相同的主体。教育不是主体对客体的灌输，也不是主体对客体的制造；在主体间性视野中，教育是主体间平等的交流、对话，改变了主客二分的对立，实现了主体间的合作、共享，避免了主体性所导致的主体对客体的占有和同一。主体间性思想在当代备受推崇，雅斯贝尔斯（Jaspers,K.）在《什么是教育》一书中区分了训练、教育与交往的不同。训练使人成为纯粹的客体，是一种心灵隔离的活动；教育则使人处在有计划的教育环境和活动中，被有目的训练。交往是我与你的对话与敞亮，我与你处于一种身心敞放、相互完全平等的关系中。雅斯贝尔斯用交往解释教育，教育是人的主体间灵肉交流活动，是人与人精神相契合。^[27]杜威（Dewey,J.）也非常看重沟通的作用，认为“沟通乃是他们达到占有共同东西的方法”^[28]。所以，沟通不仅意味主体民主的参与，更意味要建构一个共同的东西，实现共同的目的。

主体间的教育交往克服了主体性所导致的自我中心，改变主客体之间支配—依附关系，通过主体间的交流、对话、理解，避免冲突，实现主体间的和谐，达成理性的共识。从主客体间的对立冲突到主体间平等合作，这是人类存在方式和社会民主的极大进步。但同样的问题是：交往是为了形成双方共同性的东西，达成双方的同一性。“同一性的教学交往使他者还原为自我，因此也就不可能真正地赋予他者的他性以任何的位置，它通过将‘他’转化为‘我’，将‘异’转化为‘同’，塑造了没有他性的他者。”^[29]即便通过协商、对话等所谓的“共识”，也不可能是所有人的共识，只能是大多数人的共识。对于那些没有参与共识的人来说，只是被动接受和认同，仍逃脱不了独特性被占有和被消灭的厄运。

（四）教育是对他者负责任的回应

主体性和主体间性都存在一个共同问题，即在同一性中对他者独特性的漠视和扼杀。他者的独特性是绝对的，这意味着我不能同化他者，必须尊重他者，聆听他者的声音，向他者开放。教育的责任就在于创设一个多元开放的空间，积极主动地迎接他者的到来，并负责任地回应他者的要求。列维纳斯认为，他者性教学不同于苏格拉底（Socrates）的产婆术。产婆术指向自我，是从自我中引出那个“我”，是向内的引发。他者性教学“从外面而来，并且带来的东西多于我自己所有的”^[30]，他者性教学不是要从自我中引出一个“他我”，而是迎接一个新的他者的诞生和到来。他者性教育意味着他者以独特的方式入场，自我以好客的态度迎接他者，负责任地回应他者的要求。

1.创设一个自由开放的空间

在主体性和主体间性视域中，他者为我所掌控，为我所同一化，没有自己的空间。他者的出现，首先要有一个存在的空间，这个空间是一个多元开放的世界，而非主体控制的一元世界。多元、差异、开放和包容，是这个空间的重要特征。多元和差异要求空间具有开放性和包容性，没有开放和包容，就不可能有他者存在，也不可能有他者的自由。阿伦特（Arendt,H.）指出，复数性（多元性）是人类自由行动的条件，不仅是必要条件，而且是充分条件。^[31]同一性的空间，他者是无法存在的。只有一个多元、差异的空间，他者才可能入场，才可能公开发表意见和采取行动。因此，教育者的责任就是创造这样一个多元开放的空间，这是前提。只有这样，他者才可能作为他者进入教育世界。

2.创造挑战他者的问题情景

在同一性思想下，知识是客观的、唯一的，教育者是知识的权威，他者是知识的同化者、接受者，他者的差异性、独特性受到规约，失去了独立思考和批判的机会。他者性视野下，他者是独特的、有独立判断能力的人。因此，“我们把学习看作对何为他者与差异的回应，看作对那些挑战、激惹甚至妨碍我们的回应，而不是获取我们想拥有的”^[32]。教育不是复制、重复已有的知识，而是挑战知识，创造一种未来的新知识。“在这里，学习成为一种创造或者发明，成为一种将新事物带入世界的过程，即生成了人的自己的、独特的回应。”^[33]为此，需要创设一个困难问题的情景，使他者在其中能够且被允许做出回应，回应挑战，回应冲突。回应意味着个体的诞生，蕴含着新的可能，具有创造性和开端性。比斯塔把其称为“中断教育法”（apedagogyofinterruption），即中断学生的“常规存在”，让他们面临困难的情景和问题，使他们学习如何负责任地回应他者，负责任地回应差异。^[34]这样的教学，不是获得知识、技能，不是复制一个“他我”，而是生成一种批判性思维和独立人格，创造一个独特的他者。

3.负责任地回应他者

他者优先于我，我与他者的关系是非对称的。正是这一非对称的伦理关系，我才能回应他者的需求，对他者负责。我与他者的责任关系，超越了主体间的契约关系。契约关系是主体间的共存关系、互惠关系，责任关系是我与他者的共生关系。与他者共生，必须对他者无条件地、无限地负责。责任是单方的、非互惠的和不可反转的。对教师来说，学生不是“同质性的我”，而是“异质性的他者”。“师生关系是一种非对等的关系，教师在其中必须肩负起相较于学生更多的责任，应该倾听学生、包容学生、理解学生，帮助学生学会接受别人施与的关怀以及帮助学生学会如何关怀。”^[35]

三、他者性教育：与他者共生

（一）教育的理性共同体与他者的消失

教育是从人与人之间的接触开始的，人与人之间的接触构成共同体。人与人之间的关系不同，共同体的性质不同。古代教育是以小规模的家庭作坊的私塾形式进行，能够接受教育的都是家庭（家族）成员。因此，古代的教育共同体具有单一性，成员具有共同的身份特征，教育由此显示出强大的排他性。现代教育把个体从家庭身份的继承中解放出来，赋予其平等的权利、机会，建立起公共教育体系。相对于古代排他性教育而言，这是一种历史的进步。但现代教育的制度化和集体化，又抹杀了他者的差异性。

现代社会是理性有序的社会，理性秩序建立在制度化基础上，使现代教育成为制度化教育。同一性是制度化教育的典型特征，它强调按照同一标准入学，有着同一的教学内容、教学计划、教学进度、考核标准和选拔方法等。作为制度化产物的班级授课制的集体教学，在提高教育效率，平等面向每个人的同时，失去了每个人的独特存在。作为一个制度化的等级体系，现代教育对进入这一体系的人，要么同化，要么排斥。同化是指每个人都接受同一标准，使差异性的个体变得相似或相同，成为教育体系中的“标准化”产品；排斥是指按照同一标准进行筛选，把不符合标准的他者视为异己排除在体系之外。总之，现代教育是一个用同一性建构的体系，它使一个个独特的、鲜活的生命个体纳入教育机器，被锻造成标准化的教育产品。对此，联合国教科文组织在《学会生存》中指出，现代教育有两个弱点：一是它忽视了（不是单纯的否定）个人所具有的微妙而复杂的作用，忽视了个人所具有的各式各样的表达形式和手段；二是它不考虑各种不同的个性、气质、期望和才能。^[36]因此，现代教育把所有人纳入同一教育体系，使千姿百态的生命个体按同一模式加工，从而抹杀了人的独特性、差异性，消极了每个人的具体存在。

理性是现代人的本质，也是进入教育共同体的要求。理性塑造了教育的内容、教育的言语方式，使教育成为一个理性言说的共同体。在理性共同体中，每个人都以理性为标准，以共同体成员的身份发出同样的声音，说出同样的话语。“人们的见解和洞见被非个人化了，代之以共同的理性话语；我们作为一个代言人、发言人来发声，泯然于众人之中，说那些不得不说的人云亦云的内容。”^[37]在教育共同体中，“谁”说话不重要，重要的是，说的话是不是共同体的，是不是符合理性的逻辑。因此，在共同体中，要按照理性的标准说“正确”的、有逻辑的话，说这个共同体共同的话、同样的话。学校作为一个理性共同体，就是通过理性的话语，通过对人的资格化和社会化，培养理性共同体的代言人，由此也就抹去了个人与众不同的独特性、差异性和创新性，教育也就成为一种复制、重复。

（二）教育的他者性共生体：与他者共生

后现代批判和解构同一性和总体性，倡导独特性和差异性。在鲍曼（Bormann,M.）看来，后现代社会已经成为嗜异性（heterophilic）的。“差异不仅是不可避免的，而且是好的、珍贵的、需要保护和培养的。”^[38]差异意味着绝对的他者。由他者构成的共生体不是具有共同目标、共同规则和共同话语的共同体，而是一个没有共同性的共生体。理性共同体是由共同性决定的，他者共生体是由他者的差异性决定的。他者共生体不仅是我与他者的共在，更重要的是我与他者的能够共生。“共在”是一个客观事实，“共生”是一种价值追求。在这个世界上，我与他者能否“共生”取决于我如何对待他者。理性共同体为共同性消灭了他者，他者共生体保护他者的独特性和差异性。福柯（Foucault,M.）在《疯癫与文明》中把“疯癫”视为一个社会中“异己”行为，疯子被排斥在理性共同体之外，作为异己者被送进精神病院。所以，在理性共同体中，没有他者的位置。他者共生体是“以一种常态而非强制的可能性存在于理性共同体‘内部’，”“以替身或影子的方式扰乱理性共同体”。^[39]所以，他者共生体不是否定理性共同体，而是对理性共同体的“中断”。中断不是干扰，是对他者独特性的回应。针对理性共同体的问题，构建教育的他者共生体，需要从以下几个方面着眼。

1.让学生说自己的话语

教育离不开言说。但在主体性教育中，教师作为自我主体，以知者的姿态向学生灌输“正确”的观念，学生作为客体接受这些观念，失去了言说的权利。在理性共同体中，理性成为衡量言说的标准，“谁”言说不重要，重要的是言说“什么”。所表达的不是自己想要表达的，而是基于理性共同体的“公共”表达。在理性共同体的“公共”表达中，个人的声音是可以被替换的，因此也就失去了自己的话语。改变理性共同体中他者的失语，必须“自己言说”。“我们说的是什么不再重要了，但我们说些什么才是至关重要的，关键是要言说。这进一步说明了我们与那些和我们没有共同之处的人说话时所用的声音不是一个借来的或者代表性的声音，而必须是我们自己的声音，不是别人的声音。”^[40]每一个人都不是他人的“复制品”，我说的话，没有任何人可以代替。在他者共生体中，不是要求每个人说一样的话，说正确的话；而是要求他们用自己的表达方式说自己的话，以此向他人、向世界表达自己、展示自己，回答“我是谁”而不是“我是什么”的问题。从“说什么”到“谁在说”，不只是从“复制”到“创造”教学方式的改变，更是伦理上对他者的承认和尊重。只有让他者言说，才能形成一个“和而不同”的他者共生体。

2.教师倾听并与他者进行对话

在主客体的师生关系中，教师处于强势地位，总是以自己的喜好或观点评判学生，把学生纳入自我，使之成为另一个“我”，失去了他者的独特性。他者性伦理认为，他者先于自我，他者的言说具有优先性。为此，教师必须放弃权威姿态去倾听学生。只有倾听学生，了解学生的需求，让学生言说自己的心声，表达自己的欲求，才能从自我走向他者，与他者对话。他者性的对话与主体间的对话不同，主体间的对话主体是对称的，通过对话寻求主体间的共识和同一。在他者性对话中，我与他者不是对称的，对话的目的不是寻求共识和同一，而是为了寻求互识和差异；它不寻求“大同”，而寻求“和而不同”。在他者性对话中，师生呈现不对称的关系，学生言说在先，教师做出回应。回应是保护学生的独特性，激发学生的创造性。“回应是一种言说，一种为他者的作答，这种过程就是负起责任的过程。他者的命令是言说的一方，‘我’的回应是言说的另一方，那么，‘我’的负责行动就表现为一个对话结构。”^[41]

3.教师对自己的责任负责

在理性的共同体中，教师对学生说同样的话，这种话语亦非教师自己的话语。他者共生体中，学生作为他者具有优先的话语权，教师倾听学生，但也必须回应学生。教师对学生的回应，不是理性的同一话语，而是感性的具体话语。学生期待的是教师用自己语言真诚回应，而不是普遍的无人称的“套话”。学生的欲求具有优先性，教师必须给予回应。教师的回应不能敷衍，不能言不由衷，必须负责地言说，说自己的话，并为自己的言说负起责任。理性共同体中，教师虽在言说，但非教师自己所言，可能导致教师对自己的言说不负责任。在他者共生体中，教师对学生言自己所言，也对自己的言说负责，为自己对他者的责任负责。

四、他者性教育的限度：与同一性保持必要的张力

从同一性到他者性，颠覆了西方哲学本体论和认识论的传统，重构了以他者为核心的新的哲学理念。在教育上，他者性教育改变了主体性教育对他者的同一化，使他者真正成为一个具有独特性、差异性的具体存在，构建适合每个人的教育。这种改变无疑具有积极的意义，尤其是对弱势群体而言，能够关注他们的具体存在，意义更加明显。但我们必须看到他者性教育的限度，强调超越教育的同一性，不完全否定教育的同一性。合理的做法就是保持教育同一性和差异性的张力，谋求二者的平衡。

在他者性看来，人的独特性、差异性是绝对的。但无论再独特，再具差异性的个人，根本上他们都是作为人而存在，具有人的类特性，以区别于动物的种特性。一个时代、一个社会的人，无论再独特，他都打上这个时代、这个社会的烙印，具有时代性和社会性，反映了时代和社会共同的要求。可以说，没有人性的共同性，不能成为人；没有这个时代和社会的共同性，就不能成为这个时代、这个社会的人。类特性、社会性和时代性是人存在的共同根基。没有这个共同的根基，也就没有个人的存在。

正是因为人的这些共同性，我们才可能对话、交流，才可能达成共同的一致性认识，并使共性的认识成为人类共同的文明成果得以继承和传播。否则，认识就完全走向自由主义、相对主义，社会因缺少一个客观的标准和共识，就会变得混乱无序。正因为人性具有共同性，所以，我们要平等对待每个人，使每个人具有同样的权利和机会，不会完全“因人而异”，丧失社会的基本平等、公平。正因为人的社会性，人才会需要社会化，成为社会所需要的人，使社会保持一种稳定与和谐。

因此，在社会中，人与人之间是同中有异、异中有同，是同一性与差异性的统一。正因为人是同一性和差异性的统一，所以，既要考虑人的同一性，又要考虑人的差异性。同一性关注人们因某些被认可的同一而得到相同的对待，差异性关注不同的人因某些被认可的差异而得到不同的对待。^[42]同一性作为人性的普遍性，先于个体的差异性，差异是基于人的同一性的个性化特征。没有同一性作为基础，个体也就失去了存在的根基。

人的同一性和差异性的统一，使教育必须谋求同一性和差异性的共存，在同一性基础上谋求人的独特性和差异性。教育首先以同一性为基础和前提，使每个人平等享有教育资源，达到社会要求的基本标准，这也是社会对合格公民素质的基本要求。在此基础上，根据个体的差异性，凸显个体的独特性和选择的自由性，发展适合的教育。因此，他者性教育应该是基于同一性的差异性教育，而不是否定同一性的差异性教育。比斯塔论述的教育的三个维度：资格化、社会化和主体化。其中，资格化、社会化致力于人的同一性，主体化致力于他者的差异性。他认为，尽管他者性是“教育最必要和最根本的维度，但它不是教育的全部”；“教学艺术恰恰是在三种维度中找到适当平衡的艺术，这是一个持续不断的任务”。^[43]所以，教育必须在同一性与他者性中保持必要的张力，既不能以同一性抹杀他者性，也不能以他者性否定同一性。

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Otherness-Oriented Education：The Transcendence over the Identity of Education

Feng Jianjun

Abstract：Based on the changes from subjectivity to otherness,from identity to heterogeneity,and from egoism to otherness, otherness reflects an ethical demand from lack of subjective responsibility. Otherness is featured by uniqueness,difference and externality,which enable others to gain independence. Therefore, "I" cannot occupy and assimilate others,but respect and respond to their needs,and bear responsibilities for them. Taking the "nonidentity" of otherness as the logical starting point,education indicates neither teachers' indoctrinating their students with knowledge nor their communicating with their students on an equal basis;instead,education means teachers' responsible reaction to their students. Also,education does not mean obliterating others in a rational way;instead,it indicates letting others speak and act in an open and free space,and constructing a community for others through dialogues with others to achieve coexistence with others. Otherness is merely a dimension for us to think about education,rather than the entire education.

Keywords：identity; otherness; subjective education; otherness-oriented education

责任编辑：董自程