摘 要：历史制度主义强调把行为置于特定的文化背景，关注行为背后特定的文化因素。运用历史制度主义探究教育惩戒权主体变迁，有利于为研究教育惩戒权的发展过程提供新视角。以教育惩戒主体为研究对象，运用历史制度主义的分析范式研究发现，教育惩戒权主体变迁经历了初始阶段、形成与发展阶段、曲折发展阶段和完善与强化阶段四个时期，教育惩戒权由亲权掌管是其发展的初始阶段，国家介入教育惩戒权是其形成与发展阶段，教育惩戒权定位模糊是其曲折发展阶段：教育惩戒权法律化是其完善与强化阶段。目前我国处于教育惩戒权完善和发展阶段，在这一阶段应加快家庭教育权立法进程，确认儿童在教育惩戒实施中的角色和促使自然亲权和国家亲权的和谐共生是教育惩戒权的科学发展之道。

关键词：亲权；国家；教育惩戒权；历史制度主义；变迁

当前，学术界对教育惩戒权的研究主要聚焦于教育场域内的教育惩戒现象，分析教育惩戒权的性质属性、法律范畴、行使原则等较为微观的问题，尚缺乏对教育惩戒权实施主体的历史渊源和变迁历程进行系统的梳理。了解教育惩戒权的主体变迁历程，明晰其主体变迁的历史脉络是研究教育惩戒权适格主体的前提和基础。笔者通过系统梳理教育惩戒权主体变迁过程发现其始终处于亲权与国家的角力和妥协过程中。历史制度主义分析范式作为新制度主义的重要分析流派，能够为研究教育惩戒权的历史变迁过程提供宏大的历史背景和全新的研究视角，从而更科学地释读教育惩戒相关的政策和法规。本研究以教育惩戒权主体为视角，系统梳理教育惩戒权的变迁历程，厘清教育惩戒思想与实践的变迁脉络，探讨其发展进路和设想，对推动教育惩戒权的法治化进程具有重大意义。

一、教育惩戒权的变迁历程

20世纪80年代，历史制度主义在西方政治学研究中开始流行，^[1]它强调把行为置于特定的文化背景，关注行为背后特定的文化因素，尤其是一个国家或民族的制度文化。它把制度变迁中的制度置于宏大的社会背景中，分析制度在当时客观条件和情境下的演进过程和变迁方式。

运用历史制度主义的分析方法研究教育惩戒权的制度变迁历程是合理的。第一，历史制度主义着重关注一些重大结果或复杂难题。纵观近几年学术界关于教育惩戒的研究以及笔者的实地调查发现，教育惩戒在实施过程中存在概念模糊、边界不清、限度难把握等诸多困难，使教师群体在行使教育惩戒权过程中出现两个极端现象，一是不敢惩戒，二是惩戒过度。这一系列困难是目前教育界和法学界关注的热点问题，也是亟需解决的难题。运用历史制度主义的分析方法研究教育惩戒权的变迁历程，有利于结合历史的大环境深入分析其出现的原因和发展的特点和方向，对理解教育惩戒权在稳定家庭、学校和国家教育秩序的作用有重大意义；第二，历史制度主义通过宏观的社会历史背景分析社会结构性因素，这有助于理解亲权与国家影响教育惩戒权制度变迁和异化的内在逻辑；第三，历史制度主义对历时性的考察有助于在深刻认识亲权与国家的角力对教育惩戒权异化产生的影响的基础上，探寻教育惩戒权的科学发展之道。

（一）初始阶段：教育惩戒权由亲权掌管

教育惩戒权源起于夏商氏族制度时期，这一时期是绝对自然亲权时期，自然亲权是指家长使子女服从的绝对权力。在传统氏族时期，教育惩戒权由父母掌管，又称家庭教育惩戒权。家庭教育惩戒是古代家长制的重要内容，也是家庭教育必不可少的教育手段。根据《尚书·舜典》记载：扑作教刑，金作赎刑。扑，是以槚楚为刑具，类似戒尺。教刑，上古刑法的一种，是刑罚中较轻的一种。原意为以戒尺责打不遵守教令的人。这种惩罚权最多见的是父母对子女实施的教育惩戒。《礼记·内则》记载到：“父母怒，不说，而挞之流血，不敢疾怨，起敬起孝。”

夏商氏族制度时期的家庭教育惩戒权最鲜明的特征在于父母对子女实施家庭教育惩戒拥有绝对的操纵权。一方面，父子关系是我国古代传统家族法的核心，是传统氏族时期社会结构和伦理秩序的基石，^[2]这一时期的家庭依附于宗族和家庭的“亲权”，族长和家长对儿童拥有绝对的家庭教育惩戒权，家庭教育惩戒权的适用情形和行使家庭教育惩戒权的具体方式，完全取决于他们的意志，具有明显的“家族本位”性质。同时，教育惩戒权具有浓厚的宗族伦理色彩，主要体现在“孝”观念上。“孝”是整个社会伦理道德和维持氏族秩序的根基。当时的法律均赋予了父母教育惩戒权，并通过设置不孝罪的条款对不孝的行为严刑以待。此外，氏族制度时期，人类主要以狩猎为生，由于狩猎这一职业不具有稳定性，没有打到猎物，一家人甚至一个家族都将挨饿，在实在贫困时，家长有权卖儿卖女给人做奴隶。因此，儿童在当时没有独立人格，不具有人身自由权，不属于家庭中具有独立地位的个体，他们依被视为父母和家庭的“财产”或者“附属物”，在任何时候，儿童都有可能被父母当作财产被“出售”。父母对子女有完全的买卖、遗弃或生杀予夺的权力已经成为当时人们普遍默认的法则。^[3]

春秋战国时期是家庭教育惩戒权发展的快速时期，在这一时期，随着氏族体系的逐渐瓦解，家庭不再依附于宗族，而是逐渐发展成为一个独立的社会基本单位，父权制家长制度逐步确立，家父在家庭的主导地位也得以确立。此时的教育惩戒权具有明显的“亲本位”性质。从这一时期开始，我国开始把家庭、社会和国家的发展联系在一起，出现了“苟家人之居正，则天下之无邪”“家之正则国之定”“修身、齐家、治国、平天下”等说法。正因为如此，家庭角色在国家的稳定、安宁和繁荣昌盛发挥着基础并至关重要的作用，具有无法替代的地位。也正因为家庭教育的这一重要性决定了父母对子女实施教育惩戒具有绝对权力。在当时，除了把家庭、社会和国家的发展紧密联系起来之外，还把子女的品行、德行与父母的管教联系在一起，强调父母惩戒孩子的责任与权力并存，故有“养不教，父之过”的说法。因此，父母对子女的教育责任重大的同时权力也相当大。家长除了拥有对子女的教令权以外，还拥有对子女的生杀权。

综上，在夏商氏族时期到春秋战国时期，教育惩戒权的实施范围之大使它无论如何行使似乎都是正当的。

（二）形成与发展阶段：国家介入教育惩戒权

据《周礼》记载，我国最早的学校出现在五帝时代，名为“成均”。随着我国学校的出现和发展，教育惩戒权包括家庭教育惩戒权和学校教育惩戒权，教育惩戒权的内容从绝对向相对转化，具体体现在教育惩戒权为父母和国家所有。

秦汉以后，随着封建国家的发展，家庭逐渐成为国家治理的基本单位，国家权力开始向家庭渗透，对儿童的实施教育惩戒权也逐渐集中于国家权力，父母教育惩戒权受到了越来越多的限制。主要表现在两个方面：一方面，通过制设置送惩权剥夺父母对子女的生杀权。在汉代，家长不再享有对子女绝对的生杀权，决定儿童生死的权力归国家所有。因此，家长不能随意生杀子女，否则要承担严重的后果。《白虎通》中记载：“父煞（杀）其子死，当诛何？以为天地之性人为贵，人皆天所生也，托父母气而生耳。王者以养长而教之，故父不得专也。”意思是说，每一个人都是天地所生，只不过借用了父母的精血。国家受命于天，负有养教子民的责任；父母虽有生身之恩，却没有杀伤子女的权力。在唐宋时期，教育惩戒权已经形成一定的体系，这一时期最鲜明的特点是父母对子女不仅没有生杀权，而且其支配内容受到法律较大限制。另一方面，为巩固封建主义中央集权制度，国家通过设置学校机构统一人们的思想和行为，教师代表国家意志履行国家赋予的教育权，拥有较大的教育惩戒权力，即国家通过设立学校把部分教育惩戒权从父母向学校转移。教师对于不勤学业的人有权罚其体而警其心。

此外，我国教育惩戒权的历史变迁也受到西方思想的影响。随着“国家亲权”概念的提出和传播，国家对儿童的保护不断得到强化。国家亲权（Parens Patriae）来自于拉丁语，其字面上的含义即“国家家长”（Parent of the Country），传统的含义则是指国家居于未成年人的君主和监护人的地位。中世纪时期，英国大法官法庭首先开始运用国家亲权理论作为干预未成年人的合理化根据，大法官法庭认为未成年人都处于国王的保护之下，国家亲权理论便由此而来。它是从父母亲权中逐步脱胎而来并以国家公权力干预父母管教儿童的行为，进而扮演父母的角色以保护儿童。既然儿童处于国王的保护之下，父母必须在国家亲权的约束下行使教育惩戒权，当父母实施不当时，国家有权介入亲权关系中，采取相应措施要求父母合理行使教育惩戒权，维护子女权益。因此，在这一变迁阶段，我国教育惩戒权的行使具有家国相通的特点，不过仍然以父母的教育惩戒为主。

基于当时政治制度和西方思想对我国的影响，在教育惩戒权的形成与发展阶段，国家通过制定法律主导家庭教育惩戒，对于超过限度的家庭教育惩戒行为须受到国家的惩罚。虽然家长仍然享有惩戒子女的权力，但对惩戒的方式、后果有所规定。

（三）曲折发展阶段：教育惩戒权定位模糊

教育惩戒权历史变迁的曲折发展阶段主要表现受政治制度和西方民主思想传入的影响，教育惩戒权的定位逐渐模糊。

在我国明清时期，封建主义中央集权达到顶峰，国家主导教育事业的发展。为防止父母对孩子实施过度惩戒或虐待，国家对家庭教育惩戒权进行严格控制，进一步把亲权中的部分权利转移到学校，将惩戒权国家化。在清朝建立之初到鸦片战争爆发前的教育，大量学校纷纷建立。学校的设立实质上是国家主动介入，承担对儿童的教育，教育权由家庭向学校的转移，使儿童摆脱父母的过度惩戒和虐待。由于教师是由国家授权的职业，教师的地位是崇高的，在国人的传统观念中，“尊师重道”“师道尊严”和“一日为师，终生为父”的思想根深蒂固，教师惩戒学生就如同父母教训不听话的儿子一样是毋庸讳言、天经地义的事情。因此，教师对学生实施的教育惩戒具有绝对的权威性。然而，鸦片战争后，近代中国面临着大变局，西方民主思想的传入，尤其是对儿童权利的重视，导致儿童权利意识不断提升。由于以往的教育惩戒权的法律笼统且不成体系，教育惩戒权的行使在当时并没有得到足够的重视，导致学生服从教师的原则逐渐遭到挑战。在这一阶段，由于受封建主义中央集权的强化和西方民主意识的传入等因素的影响，我国教育惩戒权的行使在认可与否定中的曲折道路中向前发展。

（四）完善与强化阶段：教育惩戒权法律化

我国教育惩戒权的完善与强化阶段主要体现在国家对家庭教育权和国家教育权进行法律化确认的过程当中。

现代学校教育以其集中化、制度化、高效化等特点迅速成为主流的教育形式，但事实上，家庭教育才是最终的，也是唯一能够始终在人的成长过程中起着决定性作用的教育形式。家庭教育权，又称父母教育权，是指父母拥有对子女进行教育的权利，这种权利就包括了父母出于教育目的，对行为不当的子女进行训诫的权利，即家庭教育惩戒权。

新中国成立以后，家庭教育权主要依附于国家教育权来实现。但随着我国实行改革开放以后，经济得到发展，法律意识的得到普遍提高，家庭教育权逐渐引起学界的关注和讨论。家庭教育惩戒权的行使主要是在监护人履行监护职责过程中实施的。从1981年开始，我国开始了对家庭教育权的立法进程，尤其是对于家庭监护权的立法。1981年《关于两个会议情况及1981年妇联工作要点的报告》中明确了把家庭教育作为全国妇联的重要工作内容。^[4]1986年《中华人民共和国义务教育法》指出家庭依法保障适龄儿童、少年接受义务教育的权利。同年颁布的《中华人民共和国民法通则》明确规定了未成年人监护人的界定范围以及监护职责。1991年《中华人民共和国未成年人保护法》中规定了家庭对未成年人的教育目标、责任以及保护等监护要求。^[5]从此之后，家庭教育权立法逐渐进入我国的政策视野，在近两年的家庭教育权受到社会各界的关注。2020年10月17日，《未成年人保护法》第二章中明确规定了未成年人父母或者其他监护人的监护职责、禁止实施的行为等内容。从立法目的和内容上来看，《未成年人保护法》中有关家庭的规定，更多的是对父母或监护人的权利和义务进行规定，实现保护未成年人权益不受侵害的目的。2021年1月颁布的《家庭教育法（草案）》从家庭教育实施、家庭教育促进、家庭教育干预和法律责任四个方面对家庭教育进行了规定。从《未成年保护法》和《家庭教育法（草案）》的整体内容上看，法律中没有明确规定父母行使家庭教育惩戒权的具体措施，更多地强调了家庭教育应该是温和的、体现儿童本位和立德树人思想的，以促进儿童健康成长为目的的行为。因此，家庭教育惩戒权的行使也应当体现人性关怀的教育思想。此外，近年来我国频繁出现家暴、虐童事件，这些事件主要是由于父母或监护人不正确的家庭教育惩戒观念所导致的。大部分父母认为，家庭教育惩戒权是基于亲子血缘关系而自然产生的，具有原生性的特点，父母对儿女的管教是最正常不过的事情。其实并不然，我国对家庭教育权进行了一定程度上的干预，国家拥有儿童各项权利实现最高和最后的监护权。^[6]《家庭教育法（草案）》第四条明确规定：在必要时，国家有权干预家庭教育。而家庭教育惩戒权作为家庭教育权的重要部分同样也受国家的干预。

总之，家庭教育权的基本特征是：父母有权对儿女进行惩戒，但前提是要以保护和促进儿童发展为本；国家对父母行使的家庭教育惩戒权实行最后监督；对儿童权利的维护是家庭和国家教育权力的前提和核心。所以，家长在教育惩戒中的角色有所弱化。

学校教育惩戒权也受国家监督。不同的是，学校教育惩戒权更强调纪律和秩序，国家明确规定了惩戒的方式和手段。因此，相对家庭教育惩戒权而言，国家更致力于通过明确行使学校教育惩戒权的具体方式将其法律化以稳定教育场域的秩序。学校教育惩戒权主要体现在国家教育权的行使当中。

国家教育权是指国家及其教育行政管理人员，为实现一定目的，依法对教育形式的领导和管理的权利。国家教育权最直接的体现是举办学校教育。在举办学校教育过程中，国家把教育权赋予给各个学校和教师，从而衍生出学校教育权。从学校、教师与受教育者的关系角度看，学校教育权是在教育场域范围内对教育对象的一种管理、教育、教学的权利，其中，学校教育惩戒权是学校、教师管教学生的方式之一，是学校教育权的组成部分。

对学校教育惩戒权的完善主要体现在体罚行为在各国的废除，以及教育惩戒的相关法律的陆续出台。通过阅读有关古代教育惩戒的文献和书籍，我们不难发现，无论是中国还是外国，对儿童实施惩戒具有体罚意味，并非现代意义上的教育惩戒，当时由于缺乏对儿童的尊重，导致对儿童的发展需求也不重视，因此，当时的教师殴打儿童的体罚行为经常发生。到了19世纪中叶，随着儿童权利运动的开始和发展，各国纷纷取消体罚行为。近代最早以法律形式禁止体罚的国家是波兰，其次是卢森堡、荷兰、奥地利和法国。^[7]我国清末颁布的《奏定初等小学堂章程》第一次通过法规文件形式明确对体罚作出了规定。到了民国时期以后，政府多次明令禁止教师和学校体罚学生的行为，例如：《小学法令》中明令反对体罚：“小学校长、教员，认为教育上不得已时，得加惩戒于儿童，但不得用体罚。”^[8]在1949-1978年期间，我国国内环境不稳定，我国着力于缓解各种阶级矛盾和解决温饱问题，对教育事业不够重视，在这段时期，有机会接受教育的人极少。因此，在1949-1978年，学校教育立法工作较为欠缺，更难以关注到学校教育惩戒等微观问题。1978年以后，我国颁布多个政策和法规进一步禁止体罚行为。1978年教育部颁布的中学和小学暂行工作条例提出了教师对违反学校规章制度的学生要进行耐心指导和教育，禁止对学生实施体罚或变相体罚的要求。1992年颁布的《中华人民共和国义务教育法实施细则》规定了学校和教师禁止对学生实施体罚、变相体罚或者伤害学生尊严的行为。1993年颁布的《教师法》明确规定对学生实施体罚的教师由学校、其他教育机构或教育行政部门给予行政处分或解聘，对于情节严重构成犯罪的行为要依法追究刑事责任。

对学校教育惩戒权的强化主要体现在近几年我国颁布的关于制定学校教育惩戒实施细则的文件。从2019年至今，为进一步推动学校落实立德树人的根本任务，我国在经过一系列的立法探索后把学校教育惩戒纳入了法治轨道。2019年6月，《中共中央国务院关于深化教育教学改革，全面提高义务教育质量的意见》第十四条对制定教育惩戒有关实施细则提出明确要求；2019年11月15日，《关于加强和改进新时代使得十分建设的意见》第十五条明确提出要研究出台教师惩戒权办法。随即在2019年11月22日，教育部发布了《中小学教师实施教育惩戒规则（征求意见稿）》向社会公开征求意见。在经过一年时间的广泛调研和公开征求意见的基础上，教育部于2020年12月23日，制定颁布《中小学教育惩戒规则（试行）》（以下简称《规则》）。《规则》是新中国成立以来，国家首次为中小学校和教师行使教育惩戒权立法，是教育部为推进中小学教育惩戒实施的指导性文件。《规则》共20条，它明确了教育惩戒的法律属性、适用范围、具体措施等内容，初步构建起了教育惩戒的制度框架。教育部政策法规司负责人表示：“教育惩戒是一个小切口，却关系到学校全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务的大战略，关系到营造良好教育生态的大问题”。这充分证明了我国对学校教育惩戒立法的重视。

综上，在教育惩戒权的完善和强化阶段，从法律文本的研究和分析来看，实施教育惩戒权的适用范围是学校，家长在教育惩戒中的角色被弱化，家庭教育惩戒被纳入到监护权当中成为家长的职责和义务。

二、教育惩戒权的发展进路

黑格尔认为，要培养儿童的服从感，这种“服从感”是伴随着父母和教师两方的教育惩戒行为树立起来的威信。目前，教育惩戒权的发展存在异化的现象，这种异化现象蕴含着亲权与国家之间的角力，具体表现在三方面。一是在法律认知方面，家长和学生的权利本位意识上升导致对教育惩戒权的错误理解和无意识。许多学生和家长只关注自身单方面的权利，例如：受教育权、人身权、人格尊严权等，忽视教育管理活动中教育惩戒的重要性；二是在教育权力方面，教师在实施教育惩戒过程中滥施教育惩戒权，出现公权私化的现象。由于目前各界对教育与教师的关注越来越多，期望越来越大，导致教师承受的压力越来越大，以至于教师不可避免地受个体价值判断、情绪等因素的影响对学生实施变相体罚的公权私化的行为；三是在家庭与学校方面，在实施教育惩戒过程中，出现由于家长与学校配合不协调引发的家校冲突。对于教育惩戒权的异化现象，只靠国家一方或者家长一方的力量是无法解决的，必须依靠国家和亲权共同发力才能达到理性回归教育惩戒权的目的。

（一）家庭教育权立法：家庭惩戒的正当化边界

家庭是儿童最先接受教育的场所，而父母是儿童的第一位老师。家庭教育的主体是家长，客体是儿童，家庭教育是建立在亲子关系之上的基于家长对儿童保护和教育的目的出发而实施的在家庭范围内的教育行为。而亲子关系是一种基于亲子血缘形成的私权关系，是自然亲权的重要组成部分。家庭教育的意义在于保护和教育儿童，为儿童接受学校教育奠定基础。我国《婚姻法》第二十三条规定：“父母有保护和教育未成年子女的权利和义务”，^[9]这一规定明确了自然亲权的地位，也明确了家庭教育惩戒权是受到法律保护的，具有合法地位。无论社会如何变化，主要家庭存在，父母对儿童承担的保护和教育的权利和义务必然存在，父母对儿童进行的家庭教育惩戒也必然存在基于亲权基础上的家庭教育惩戒有利于充分发挥家庭教育的矫治功能，当儿童存在不良行为或有不良行为倾向时，家长可以第一时间予以教育和惩戒，引导儿童健康发展。^[10]

学校教育是国家介入自然亲权领域的重要体现。不可否认，学校教育始终是教育体系的“最强音”，许多人认为，家庭教育在教育孩子过程中扮演着配合学校教育的角色，家庭教育是为学校教育服务的，应紧跟学校教育的节奏，这种同频导致父母附和学校教育，家庭教育的个性化、丰富性随之消失，家庭教育是否有必要存在引发越来越多学者的激烈讨论。因此，国家和社会应当尊重家庭教育的“私法自治”并重视教育惩戒权的立法问题，通过立法将家庭教育权法律化。因此，家庭教育权立法显得十分必要。从“儿童利益最大化”的角度出发，国家应该加快家庭教育权的立法进程，明确家庭教育惩戒权的正当化边界，确立正当化边界的具体判断标准，^[11]使父母拥有在适当的范围、采用适当的办法、采用适度的教育惩戒来使子女端正言行。目前学界众多学者在研究家庭教育权立法问题，相信不久的将来，国家会出台家庭教育权的法律法规，规制家庭教育，尤其是家庭教育惩戒权引发的问题。

2020年12月23日，《中小学教育惩戒规则(试行)》以部门规章的形式对理论和实务界争议已久的教育惩戒问题作出回应，这充分说明了国家对学校教育惩戒的高度关注以及对学校教育惩戒行使合法合理化解决的迫切愿望。除此之外，学校是教育的主要场所，对学校场域内的教育惩戒秩序进行整顿是首先要着手的问题，但是家庭教育的好坏优劣也关系到我国教育发展的前途和命运，因此，对家庭教育的整治也非常必要。2021年3月28日出版发行的《习近平关于注重家庭家教家风建设论述摘编》回应了人们对家庭建设的新需求和新期望，这充分说明我国对家庭教育的重视以及对家庭教育存在的问题的关注和解决。值得注意的是，对于学校教育惩戒，我国已多次出台相关规定和政策对其加以完善，但涉及到家庭教育惩戒的具体问题，我国目前尚没有相关的法律作出明确的规定。因此，相关部门应该加强家庭教育权立法，明确家庭惩戒的正当化边界。

（二）儿童本位：儿童在教育惩戒行为中的角色确认

卢梭认为，应当重视儿童的存在，给予儿童应有的地位和发展空间。它既包括活动的自由，即外部的自由；又包括理智的自由，即内部的自由。杜威认为，自由若不加以限制，就是自由的消极方面。儿童的“自由”并不是“放纵”，对于儿童来说，没有绝对的自由，儿童既应有自由，又应有纪律。这肯定了教育惩戒对儿童生长和发展的重要性和必要性。但是在现实生活中，儿童经验和知识的缺乏以及身体的弱小和对成人的依赖，容易诱使成人将自己的需要强加于儿童，让儿童变为成人的“驯服工具”，儿童也因而成为各类“家长制”、教育控制和社会意识形态控制的最直接和最深重的受害者。凡此种种的现象均导致儿童存在的“虚无主义”。“虚无主义”是本质主义儿童观的极端化表现，其根本问题是漠视或摧毁儿童本身的存在。导致儿童教育主体实质性缺席的教育问题。因此，“儿童本位论”是行使教育惩戒权过程中找回儿童的存在意义、保护儿童权利的理论依据。

卢梭确立了儿童在社会秩序中的地位，主张儿童的权利应该受到保护。因此，任何年龄阶段的任何儿童都是社会主体。儿童的“不成熟”“无助”、经验少、能力弱丝毫不减少儿童的主体性，只标志着他们是特殊的社会主体——拥有无尽潜能、无穷希望和丰富可能性的主体。在教育场域中也是如此，教育的对象是人“，人的教育”必须首先尊重人，儿童作为受教育的主体，儿童的地位也应该受到重视，无论在家庭教育还是学校教育中都应受到尊重。

儿童是具有独特生理和心理结构的人，儿童因其源自本能的对父母的依恋，无论父母怎样虐待儿童，儿童往往成为“天然原谅者”，这纵容父母忘记儿童是与成人绝对平等的权利主体，也无视虐待儿童是严重的违法犯罪行为这一事实。因此，“儿童本位”的教育思想要求在家庭教育惩戒过程中，一方面，要以教育为目的实施教育惩戒权。教育的作用不是制约，而是促进与激励，所以教育的目的不是改造人，而是发展人，任何与教育目的相违背的对儿童实施的行为都不属于教育惩戒。另一方面，倾听儿童的声音，了解他们的教育需求。这就要求家长杜绝由于功利主义儿童观引发的“重成才、轻人才”的教育思想以及“重应试、轻素质”的教育行为作为理由对儿童实施教育惩戒。这种观念在我国一直存在，而且非常流行。父母通常把自己视为儿童的决策者，他们所理解的“儿童本位的教育观”就是为了孩子未来发展的教育，当孩子表达的自身教育需求和看法与父母冲突时，父母以他们认为的教育观为标准实施教育惩戒达到控制儿童的目的，由此看来，部分父母仍然把儿童视为由他们自由支配的附属物，出于这种目的所实施的教育惩戒，儿童难以实现独立、自立和自强。

儿童是一个独立存在的个体，有独立存在的价值。“儿童本位”的教育思想要求在学校教育惩戒过程中，把儿童的尊严、人格、权利、感情和需求放在教育的中心位置。一方面，儿童是国家的未来，国家应当努力为儿童的生长和发展创造条件，恪守“儿童本位”的教育思想，这就需要秉持立德树人的理念，为儿童创建一个自由、平等、和谐的教育氛围与师生关系，禁止以学生成绩差为由对学生实施教育惩戒，这是对成绩不好的学生的不平等对待和不尊重的表现，都不是“人的教育”。另一方面，教育惩戒权是一种具有伦理性质的权，这就要求学校和教师应梳理正确的儿童观，给予学生父母般的关怀。而学校教育惩戒权的伦理特性不意味着学校以教育权威的姿态扼杀父母亲权中的教育惩戒权利，把学校在教育管理学生中的“主导作用”转换为“领导地位”。

儿童的教育地位是教育发展程度的基本标尺。行使学校教育惩戒权和家庭教育惩戒权的焦点并不在于这二者间哪一方的力量更大，而在于是否秉持“儿童本位”的儿童教育观和实现教育儿童的目的。教育惩戒权只有确保儿童在亲权与国家中的“儿童本位”角色，“响应儿童的天性，倾听心灵的声音”才能使教育变得纯净，使儿童的身心得到自然和谐的发展，从而更好地实现教育的目标和任务。

（三）育人合力：自然亲权和国家亲权的和谐共生

自然亲权与国家亲权有时候是互补的，有时候是相互冲突或排斥的。国家亲权与自然亲权在实施教育惩戒权过程中的冲突体现了二者之间的角力和较量。要寻求教育惩戒权的回归之道，应协调国家亲权下的教育惩戒权与自然亲权下的家庭教育惩戒权的关系，实现二者的和谐共生。对于如何实现以及二者在哪些情况下行使则需要处理好家校之间的“同心”关系，实现家校共育，同时明晰学校和家庭中行使教育惩戒权的界限。

“同心”关系指的是学校教育与家庭教育的教育价值观念一致，具体而言，这种“同心”关系有两方面的含义：一是家庭和学校具有共同承担教育孩子的职责。这一方面主要是针对目前大部分家长由于忙于生计或自身文化程度等原因把教育孩子的责任推给学校这一现象，他们认为教育孩子的主体是学校而不是家长，这一观点实质上上是把家长的“监护”义务理解片面化，“监护”职责中就包含了教育的内容。对于孩子而言，缺乏任何一方的教育都会给孩子带来不利影响。因此，不能把“监护”义务简单理解成监督和保护。同时，家庭和教育同时拥有承担教育孩子的权利要求当教师或家长对孩子实施教育过度时，另外一方都有权利基于“儿童利益最大化”的原则对其进行干涉以保护儿童的权益。二是学校教育和家庭教育都必须牢牢树立并坚持立德树人的教育价值观。这一方面主要是针对家长和学校基于个人好恶等个人因素假借“教育”的噱头把不良情绪发泄到孩子身上，对孩子造成身心上的伤害，以及家长和学校基于教育功利等观念，以考试成绩和升学作为主要教育目的对孩子实施不合理和不合法的教育手段。由于家庭和学校不合理和不一致的教育价值观导致家庭教育和学校教育出现“育人危机”，甚至引发众多的教育惨案是我们最不希望看到的，因此，妥善处理好家校之间的“同心”关系，构建家校教育共同体。构建家校教育共同体需要家庭教育和学校教育共同发力，即家校共育。家校共育是协调家庭和国家教育惩戒权的必然要求。目前很多家长错误地认为学生交给学校和教师，管理的责任在于学校，而在学生出事以后，则向学校和教师追责。儿童的成长和教育并非国家或社会其中一方的责任，而是二者各司其职，都承担着不同的保护和教育责任。值得注意的是，家校共育之间并非取代关系，也并非非此即彼的矛盾关系，而恰恰是一种协调、互补互助的统一关系。因此，为实现教育惩戒权的有效行使，启发我们在处理家庭和学校的关系时，要立足于科学性，引入科学育人的有效理论和方法，实现家庭和学校科学、理性、有效地互动。

明晰学校和家庭行使教育惩戒权的界限是协调和平衡家庭和国家教育惩戒权的内在需要。缪建东提出了“厘清家校合作的边界，遵循教育的基本^[12]规律”的观点。学校教育顾名思义是指在学校中实施的教育，而家庭教育指的是父母对孩子有意识地对孩子实施教育影响的实践，学校教育的主要功能是学习知识，教会儿童社会技能，培养儿童成为社会需要的人才，是儿童实现社会化的过程。家庭教育主要功能是塑造儿童的个性，挖掘儿童的发展潜力，发挥是儿童的个性和特长，是儿童个性化的过程。因此，家庭教育惩戒权和学校教育惩戒权都不可或缺，但如何明晰学校和家庭行使教育惩戒权的界限成为协调二者间关系的关键。实施家庭教育惩戒权与学校教育惩戒权一个最明显的界限在于空间位置。如果孩子在学校内部发生的不良行为，实施教育惩戒权的主体应该是教师；如果儿童学校以外发生的不良行为，家长有权行使家庭教育惩戒权，若父母的教廷教育权形式不当，则由国家相关机构介入处理。因此，家庭教育惩戒的失灵是国家公权力介入的前提，亲权的行使并非完全不受限制，公权也未必不能进入私权领域。

三、结语

运用历史制度主义的分析方法研究教育惩戒权主体的变迁过程，发现其是在亲权与国家的相互交织与互动中不断发展的。教育惩戒权是关乎儿童成长的大事，通过梳理教育惩戒权变迁过程，有助于分析家庭和学校在教育惩戒中的发展态势，探寻基于学校教育惩戒权和家庭教育惩戒权的科学发展之道，是促进我国教育治理现代化的重要内容，有助于我们重新思考当下教育惩戒的实践走向，以正确方式引导未成年人健康成长。

从儿童本位的角度出发，儿童是不依附任何主体而存在的独立意义的“人”，儿童应该受到重视和尊重，家长和学校作出的任何出于“爱”为理由给儿童造成身心伤害的行为都是反人道主义的，甚至是不合法的。因此，儿童的角色应该获得足够的正视。另外，儿童是成人生活的准备阶段，如果儿童在接受教育期间遭受不当的家庭教育惩戒和学校教育惩戒，儿童的身心健康发展受到威胁和损害，在一定程度上可以说，身心健康受损的人是一个不完整的人，而这种威胁和损害往往会影响其成人的生活，甚至延续到下一代和其他儿童，这不利于我国教育发展立德树人的育人目的，同时也不利于我国教育质量的提高。而合理合法的家庭和教育惩戒只是影响儿童健康成长的因素之一，对于其他因素也需要我们进一步聚焦并加以解决。目前，各国有关学校教育惩戒的法律不断出台并得以完善和修订，但是普遍对家庭教育惩戒权有所忽视。家庭教育惩戒缺乏立法，儿童在家庭教育中的权益就难以获得保障，家校“同心”关系难以获得维系，以至于难以实现家校育人合力，最终使得亲权与国家的角力与较量不断恶化，这不仅不利于儿童的健康发展，还会危机教育场域秩序的正常运行，甚至影响我国中小学教育培养的质量。因此，学校教育惩戒立法和家庭教育惩戒立法应该共同发力，为保护儿童在家庭和学校教育的合法权益，促进儿童的健康成长保驾护航。

注释：

①作者简介：陈美艾（1996—），女，汉族，广东云浮人，硕士研究生，从事教育政策研究。

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责任编辑：王丽红