摘 要：中国教育社会学研究经历了20世纪二三十年代学科初创时以社会启蒙与教育改造为取向的研究，80年代学科重建以及90年代至新世纪初具体领域研究的蓬勃发展，近十余年来则发生了较为明显的决策研究转向，并面临着转型发展的困境。教育社会学研究的每一次推进，都离不开对其研究特质认识的进一步深化，事实研究的方法论、批判取向的研究立场以及对教育公平问题的关注均有其自身的限度与问题，有必要进一步明确教育社会学独到的学科之眼及研究视阈。对教育实践行动的关注理应位于教育社会学研究视阈的核心，教育社会学研究旨在达成对教育实践行动的深度理解。
关键词：教育社会学；研究视阈；学科发展路向；教育实践行动
教育社会学在中国的发展若从20世纪20年代算起至今已有近百年的时间，若从20世纪80年代初的学科恢复重建算起至今也已有近四十年的时间了。改革开放四十年是中国社会发展进入深度反思的一个重要节点，对于教育社会学研究来说，在这四十年的时间里经历过探索重建与蓬勃发展，在推进教育理论研究及教育实践变革方面发挥过举足轻重的作用，也曾屡屡在困顿中前行，不断探寻自身发展的应然方向。时至今日，教育社会学研究仿佛又一次来到了发展的十字路口，在理论反思。为此，我们需要对教育社会学的发展历程进行系统的梳理反思，并深入思考教育社会学究竟为什么而存在以及应如何存在。建构以及实践指向方面究竟应何去何从，依然需要予以深度
一、中国教育社会学学科发展历程回顾
（一）20世纪二三十年代，以社会启蒙及教育改造为取向的教育社会学研究
中国教育社会学发端于20世纪20年代，其初衷是寄希望于“用社会学的知识改良教育”[1]，着力于探讨教育与社会之间的关系，或聚焦于“个体社会化”[2]，以推动中国社会的进步与国民再造为己任。当时的教育社会学研究深受同样是学科初建不久的欧美教育社会学尤其是美国教育社会学学科体系的影响，这样一种学科体系的引进与再造并不仅仅是一种外来知识的引进，而是有着强烈的现实关切，具有一种特殊的意涵。作为现代化启蒙与社会改造事业的一部分，当时的教育社会学研究带有较为明确的价值导向，以社会学的眼光观察与思考教育，以新的视野认识中国社会的特点，进而反观社会与教育之间的关系，以期推动教育的进步并进而改造社会。
民国时期的教育社会学曾经得到较为蓬勃的发展[3]。这一时期的教育社会学研究开拓了教育学的研究视野，明确提出了“教育的社会原理（即，教育本身是一种社会制度，学校组织含着一般社会组织的原理，是一个雏形的社会——作者注）”[4]，还明确提出了“现在的教育家应该按照社会学者所发现进化之原理通则实施在教育上。他所做的事，一方面是改良教育，一方面也就是改良未来的社会”[5]。在当时，教育问题是作为中国社会整体改造的一个举足轻重的部分而被社会上层知识精英所关注，教育社会学研究作为当时社会上层知识精英发起的社会启蒙与教育改造运动的一部分而展开[6]。
但这样一种学术传统在新中国成立后便发生了天翻地覆的变化，社会学及教育社会学几乎在整个学术领域销声匿迹。直到“文革”结束之后才开始了有意识的学科重建工作。
（二）20世纪80年代，教育基本理论范式中对教育与社会之间关系的研究
20世纪80年代开始的教育社会学学科重建主要是在师范院校的体制内，作为教育学的一门分支学科而展开的。尽管社会学理论运用的重要性受到高度重视，但不能不说，由于在社会学理论研究方面的先天不足（一方面是由于当时中国社会学研究本身在理论方面的薄弱，另一方面更是因为在教育学领域中对社会学理论的掌握更为薄弱），当时的教育社会学研究主要是在教育基本理论的范畴内展开，着重探讨教育与社会之间的关系。这也与当时学科队伍的基本状况密切相关，“重建之初，我国没有教育社会学专业人员……事实上，一直到80年代末90年代初，不少学校中的教育社会学从业人员都不是科班出身，而是从其它专业领域‘转’过来或‘跨’过来的。”[7]这一时期教育社会学研究的主题除了对教育社会学的对象与方法的探讨以及对各国教育社会学研究状况评介以外，主要包括：科技革命与教育、民主与教育、文化与教育、人口与教育、社会分层与教育、社会变迁与教育、社会问题与教育、未来与教育、个体社会化与教育、学校组织的社会学分析、班级的社会学分析、学业成败的社会学分析等。[8]这样一些研究除了某些主题外很难说是严格意义上的教育社会学研究，但在较为宽泛的意义上可称之为教育社会科学研究。这种教育社会学研究，与20世纪二三十年代学科初创时期力求实现社会改良的宏大抱负已迥然不同，它更多地关注教育与外在社会之间的关联及其所受的制约。
（三）20世纪90年代至21世纪初，具体领域研究的蓬勃开展
自20世纪90年代以来，随着研究队伍的日益壮大以及一些专题研究的深入推进，中国教育社会学研究进入快速发展时期，“运用社会学原理与方法对教育现象或教育问题的社会学层面进行'事实'研究”[9]①成为教育社会学研究的主流。在教育学的学科架构之内，课程、教学、教师、学生、学校组织乃至宏观层面的教育改革逐渐成为教育社会学关注的重点，逐渐形成了一种相对独到的教育理论言说方式。相较于一般的教育学理论研究，教育社会学研究更注重社会科学的研究方法与规范，尤其是更倾向于以价值中立的冷静的事实分析的立场开展研究与立论，从而在对于事实与价值往往浑然不分的教育学研究领域形成了自身较为鲜明的特色。
在这一时期，教育社会学研究中具体领域研究蓬勃开展，主要有：教育公平（平等）的社会学研究、学校（组织、场域、生活、文化）的社会学研究、教师与学生（幼儿）的社会学研究、课程与教学的社会学研究、教育与人（个体）的社会化研究、教育改革的社会学研究等。[10]区别于80年代时以学科概论式研究以及对国外教育社会学的译介为主的状况，这一时期的教育社会学研究更加关注现实具体问题并更加注重基于实证资料开展较为深入扎实的研究，除了对宏观层面教育公平问题的探讨外，更多地关注较为微观层面的教育现象。教育社会学研究深入到教育的各个方面与领域，一时几成教育研究领域的“显学”。
（四）近十余年来，教育社会学研究的决策转向与迷茫徘徊
自进入21世纪以来，由国家主导开展的基础教育课程改革以及教育治理体制变革使关于课程与教学以及教育管理与政策的应用型研究成为教育研究领域中的“显学”，学术取向的教育社会学研究似乎并不能以一种有效的方式直接参与到教育教学改革的进程中来，并不能为指导改革过程发出强有力的声音，而变得逐渐有些边缘化。在这种情形之下，教育社会学研究发生了较为明显的分化与自觉转向。一些研究者转型为相关实践变革领域（主要是课程与教学以及学校管理领域）中的“专家”直接参与到实践变革过程中，而基本放弃教育社会学的研究;另有一些研究者则投身到教育决策研究中，探索教育社会学研究如何更好地为教育决策服务。随着对教育政策、教育治理问题的关注，宏观层面的教育社会学研究正在以一种新的方式展开[11]。
教育社会学研究的决策转向意味着它与教育实践关系的转变，即更多地指向教育决策与政策的制定与实施，意味着它与其原本所关注的核心领域——教育实践行动——的相对脱离。在一个加速变革并高度注重应用性的时代，教育社会学研究如何不仅仅满足于自身可能提供的现实解释力，还要发挥更大的现实影响力，以在课程教学改革、学校变革以及教育体制政策变革过程中寻求更大的话语空间，成为学科发展必须面对的紧迫问题。这需要更大程度上的教育社会学学科自觉，而不是在迷茫徘徊中被动地裹挟前行。这首先需要从对教育社会学研究取向的反思着手。
二、教育社会学的研究取向分殊
就其现实存在来说，教育社会学是一门地道的“两栖”学科，既栖身于教育学学科群中，又栖身于社会学学科群中。时至今日，教育社会学究竟是教育学还是社会学？抑或“既非教育学也非社会学”②这依然是在专业社群内部人们时常会提及的话题。
从一般意义上来说，教育学与社会学的旨趣迥异[12]。教育学往往具有较为明确的实践取向，指向某种教育理想的达成以期实现教育实践的变革。社会学则更多的是以阐明社会事实的内在机理为旨归，其价值关涉则往往深藏不露，其有关社会进步的理想也往往很少成为直接探讨的主题。在这种情况下，作为教育学与社会学的交叉学科，教育社会学的建构也便具有了较大的不确定性。就国内外既往的较为严谨意义上的教育社会学研究来说，可大致区分出教育学取向（或可称实践取向）的教育社会学研究与社会学取向（或可称理论取向）的教育社会学研究。
教育学取向（实践取向）的教育社会学研究旨在将社会学研究中所內隐的社会价值观，如公正、民主以及关于社会及个体进步的理想等，运用于教育实践之中，并力求运用社会学的分析架构探讨教育问题，以期推动教育实践的深度变革。在宏观层面上体现为基于社会改造理想或社会发展理念对教育所可能发挥作用的论述，在微观层面上则着眼于对个体社会化及其影响因素的分析。这样一种教育学取向的教育社会学研究旨在运用社会学的理论指导教育实践，以为教育行动提供规范性指引，因此，又可称为“实践取向”或“规范取向”。在教育社会学学科发展的早期，这样一种取向尤其普遍。中国在20世纪二三十年代教育社会学学科初创时期，以陶孟和为代表的社会学家寄希望于“用社会学的知识改良教育”③所开展的教育社会学研究，以及以雷通群为代表的教育学者以对个体社会化问题的关注为核心所建构起的教育社会学教材体系[13]，均体现出相当明显的“教育学取向”。美国的教育社会学研究，尤其是在20世纪前半期所开展的教育社会学研究，同样具有这样一种鲜明的特征。这样一种教育社会学研究旨在满足教师教育与培训的需要，与当时“educational sociology”的称谓一致，直到现在，对个体社会化问题的关注依然是美国教育社会学研究的一个重要传统④。英国在二战后由大社会学家卡尔-曼海姆所开创的教育社会学理论体系也体现出相当鲜明的教育学取向，作为一个社会学家，曼海姆之所以关注教育问题，意在探讨通过教育实现社会与人心的再造[14]。教育学取向的教育社会学研究在发展过程中逐渐融合到对教育学的基本理论探讨之中，逐渐成为教育基本理论的一部分，其原本较为独到的社会学视角在被普遍接受后有成为陈词滥调之虞，在这样一个过程中，其与社会学理论的原创性领域渐行渐远。
社会学取向（理论取向）的教育社会学研究则旨在达成对教育现实的独到解释，运用社会学的视角揭示教育现实背后的隐秘，深入分析教育现实的运行机制与结构脉络。这样一种研究在西方教育社会学的发展历程中被称为“the sociology of edu cation^，以区别于教育学取向的“educational sociology”随着相关社会学理论的发展，这样一种研究一次次刷新人们对相关教育问题的认识深度，并且逐渐形成了较为厚重的教育社会学理论积淀，在教育社会学研究的专业领域具有举足轻重的地位。一般来说，这样一种研究并不以直接影响教育实践为目的，而是力图阐明教育实践所受到的结构性制约及其具体作用机制。在一定意义上可以说，正是社会学取向的教育社会学研究引领着教育社会学理论发展的方向。但这样一种研究也会时常受到质疑，相对较强的学科规训拉开了与日常教育实践的距离，理论性话语相对独立于日常教育实践性话语之外，“解释的旨趣”超越于“实践的旨趣”之上。如何架通教育社会学理论与教育实践之间的桥梁成为这一取向的教育社会学研究迫切需要面对的问题。
随着教育社会学研究发展过程中理论研究的不断分化整合、范式转换与关注重心的转变，在研究视角上实现这两种研究取向的相互融通蕴含着教育社会学研究发展的可能空间。而这需要基于对教育社会学研究特质的深度反思。
三、教育社会学的研究特质反思
教育社会学有其研究特质。教育社会学研究的每一次推进，都离不开对其研究特质认识的进一步深化。教育社会学需要反思，是因为其研究特质有需要进一步明确、改进与提升的空间。
（一）事实研究作为教育社会学研究的基本特质及其限度
作为世界范围内教育社会学研究的一个开山鼻祖，涂尔干曾经区分了“教育学”与“教育科学”。在他看来，教育学是一种实践理论，是对人类教育活动的反思，旨在为教育者的活动提供具有指导意义的观念。教育科学则是运用科学的方法研究作为一种社会事实的教育事实，尤其着眼于对教育体系的研究。涂尔干说：“在所有教育制度中，也许没有哪一种不与社会制度相类似，教育制度不过是以一种更微小、更简略的形式复制了社会制度的主要特征。”[15]涂尔干所说的“科学的方法”也就是实证研究方法，包括对现实的研究与对历史的研究。作为一个大社会学家，他所说的“教育科学”事实上也就是教育社会学。由此，事实研究成为教育社会学研究区别于一般教育学研究的最显著特征。
强调事实研究，旨在让事实本身“说话”，使教育研究从单纯的主观臆断、个人意见与偏好及表面化的意识形态话语中解脱出来。事实研究本身及其所遵循的相对较为严谨的研究方法并非为教育社会学所独有，而是所有社会科学研究的共同特征。很多教育社会学研究注重研究方法的规范，致力于对教育现实的深入系统呈现与描述。例如对不同家庭背景学生所获教育成就差异的大型统计分析，或是对学校日常生活展开深度个案分析。这样一种事实呈现本身的确具有不可否认的重要意义，可以让人们看到凭借日常的观察与体认所不能把握的全局或细微之处，也可以为学科知识做出累积性贡献。然而，若缺乏有力的理论支撑及深度理论追求，这样一种研究无疑只能停留于社会现象的表层，并且势必会陷入“方法主义”之中，由此也势必会致使教育社会学学科自身独特性的迷失。
相对于对事实的描述，教育社会学研究要更努力地去揭示教育事实背后的隐秘，这离不开教育社会学较为独到的理论诉求。正是借助于理论话语的不断建构与解构，社会学研究才得以不断深入到社会事实的本质深处。教育社会学理论的累积与进步正是基于这样一种扎实的理论探索之上。
（二）批判取向作为教育社会学研究的重要特征及其局限
批判取向被很多人看做教育社会学研究的一个重要特征。一般来说，理论研究都是建立在对现实问题以及前人认识的批判反思基础之上的，因此，一般的理论研究都会具有某种批判特征。但教育社会学研究的批判取向往往会更为鲜明，因为它直接指向日常教育现实，并致力于揭示日常现实背后的隐秘。当然，这里所说的批判取向是基于教育社会学研究所秉持的事实研究精神基础之上的，即尽量做到价值中立，而非出于一己或特定群体利益或观念之偏的任意抨击与否定。
一般来说，教育社会学研究中的批判取向可大致区分为两种类型，一种主要是致力于对教育事实背后所隐藏的权力的运作及社会控制的原则的揭示，分析特定事实之社会建构本质，这样一种分析有助于对现实问题的深度反思，但因其所内在具有的相对主义与还原主义的认识论却未必能导向更为明智的行动[16]⑤。另一种则是基于批判理论的分析。批判理论是社会理论研究中一项重要传统，源于马克思，其当今最重要的代表人物是德国杰出的社会理论家哈贝马斯。在哈贝马斯看来，通过对自我及自我所处的社会关系与文化形态的反省，个人可以超越对现存境况的依赖，并揭示现有安排当中种种权力体现及受意识形态冻结的关系以及体制性的扭曲与偏向[17]。通过自我反省与对现状扭曲的揭示，批判取向的研究可以指出现状中可以改变及需要改变的地方。基于批判理论的教育社会学研究集中指向对教育中的社会控制与压迫现象的批判反思，旨在实现教育过程中人的解放。这集中体现在批判取向的教育社会学理论（也被称为批判教育学理论）中，由巴西的教育家保罗-弗莱雷开创，在当代以北美的迈克尔•阿普尔、亨利-吉鲁等人的理论为典型代表。这种研究对教育者有启蒙与解放作用，有助于突破“正统”教育观念的束缚，提供一种看待教育问题的新的视角。但是，这种研究从未能占据教育社会学研究的主流，也很少被运用到主流的教育实践之中。
吴康宁教授曾对教育研究中的批判取向进行深度反思，指出，教育理论工作者所从事的教育批判无论是在合法性方面还是在合理性方面都面临困境，而且，由于缺少配套的教育建构乃至相应实践示范，很难真正被教育实践工作者认同与接纳，从而无法成为推动教育实践更新的有效力量。[18]教育社会学研究力图揭示教育事实背后的隐秘，并非是要将教育背后讳莫如深、不便直说的东西公之于众，而是要阐明教育事实的内在机理，即探明事实本身的内在构成及其与内外情境之间的结构性关联。当然，这也并非是出于研究者窥探、揭露与猎奇的兴趣，而是基于一种理性的认识旨趣。
（三）教育公平作为教育社会学研究核心主题的局限与问题
在教育社会学研究中，教育公平问题似乎始终是一个重要的主题，甚至被看做教育社会学问题意识的核心，以至于有不少对教育社会学略有所知的人会自觉或不自觉地把美国20世纪60年代由社会学家科尔曼带领课题组所完成的《关于教育机会平等》的报告（又称《科尔曼报告》）看做教育社会学研究的典范。在当今我国，随着社会两极分化的逐步拉大，社会阶层分化乃至阶层固化成为人们关注的一个焦点问题，教育公平问题更是成为备受关注的社会问题，在这种情况下，教育社会学对于教育公平问题的关注似乎更是理所当然的。
然而，教育公平可否作为教育社会学研究的核心议题？或者说能否代表教育社会学研究所要关心问题的全部？仔细推究，教育公平往往更多地体现为一种观念形态，而非严谨的教育社会学学术概念。首先，“公平”更多的是一种社会良知，对公平的讨论并非属于严谨的社会学范畴，或者说主要是属于伦理学或政治哲学的范畴，社会学研究在这方面鲜少有真正的理论建树。其次，就具体研究的开展而言，在这方面，教育社会学研究往往只是将众多教育不公平的事实揭示与呈现出来，或者只不过是代表公众的良知从“处境不利者的视角”呼吁实现更大的教育公平，而鲜少有更有深度的理论观照，从而很难超越于基本的社会常识之上，其对实践的影响也相对有限。在这方面，从学理上来说，与其说教育社会学研究所关注的是教育公平问题，不如说是教育与社会再生产或社会流动的关系问题，后者的确是社会学探讨的一个重要主题，并且屡屡成为教育社会学探讨的核心议题，如布迪厄教育社会学理论的核心就是社会再生产问题。当然，这也仅只是教育社会学研究的一个方面。
在以英美为代表的西方国家教育社会学研究的发展历程中，教育公平问题的确曾在20世纪五六十年代处于教育社会学研究关注问题的核心，这在英国被称为“政治算术”，在美国以《科尔曼报告》的研究为典型代表，教育社会学研究致力于以大规模的调查统计分析来深入描述与揭示教育不公平的状况，以为民主社会中的教育决策服务。但20世纪60年代后期以后，西方国家教育社会学研究便发生了明显的转向，在英国是“新教育社会学”的兴起，在美国是新马克思主义教育社会学以及批判教育社会学的出现，它们在理论取向上已与前期的“政治算术”传统截然不同，而是转向对教育内容及过程的研究，以寻求更具有“教育社会学意味”的深度理论解释。
（四）对于教育社会学的学科视角与学科之眼的认识推进
在教育学专业领域中，有相当多的学者对教育社会学持有一种颇为宽泛的界定，即教育社会学是“研究教育与社会之间的关系”，或者说，“从社会的角度思考教育，从教育的角度思考社会”。当然，这样界定中对“社会”的理解与社会学中所谓的“社会”未必一致，它更多的是一种以“系统”为隐喻的广义的“社会”概念，在其中，政治、经济、文化、人口、环境等无所不包。依这样一种界定所开展的研究往往泛化为教育社会科学。
在相对主流的教育社会学研究学者群体中，对于“运用社会学的原理和方法”进行教育社会学研究这一点似有共识[19]。这是一种更为严谨的教育社会学研究，凸显出了教育社会学研究的社会学品质，但也会面临困境。形成困境的关键在于，这只是一种从研究方式角度的界定，而没有涉及教育社会学研究“问题化”的真正核心，因而并未真正明确教育社会学研究的“问题领域”以及教育社会学研究的核心特质。事实上，随着社会学理论与方法在教育研究领域中的0益渗透，教育研究各分支学科领域均可能会在某种程度上带有这种教育社会学的特征，典型如在比较教育领域、教育史领域、教育政策研究、教育管理研究乃至课程与教学研究领域等，最初特色鲜明的教育社会学研究方式后来可能逐渐发展成为一种被普遍接受的常识而不再为教育社会学学科所独有。在这种情形下，教育社会学的学科独特性有必要予以进一步的反思与彰显，即要进一步明确教育社会学的学科之眼与研究视阈。
教育社会学的学科之眼来自于对社会学的学科之眼的把握。对于社会学的学科之眼的把握可能会见仁见智，在一些较为经典的社会学家那里可能会彼此分殊，如涂尔干理论的社会学之眼或许应是其所阐发的“社会”的概念，马克思理论的社会学之眼可能是“阶级冲突”，而在一些后现代社会理论家那里，典型如福柯，其社会学之眼则是“权力的眼睛”。在教育社会学家伯恩斯坦那里，由“分类”与“架构”所体现的“权力的分配与社会控制的原则”则可谓是教育社会学的学科之眼，对于“新教育社会学”时期的扬来说，教育社会学的学科之眼是“权力与控制”，而在其学术生涯的晚近时期则转为“社会实在”。对学科之眼的把握，成为教育社会学理论建构的基石。
吴康宁教授曾对教育社会学的学科之眼问题有过独到的论述：“在笔者看来，社会学的学科之眼是'人群差异'。用这一学科之眼来审视，社会学所关注的便是具有不同的社会特征或文化特征的各种人群，是这些人群之间的差异问题，尤其是达到不平等程度的差异问题、平等问题。用这一学科之眼来审视教育，所看到的便是影响着教育、发生在教育及受制于教育的各种各样的差异问题。[20]”四这是中国教育社会学学者对教育社会学学科之眼的深刻表述，基于对教育社会学研究特质的深度反思，由此也将对教育社会学研究特质的探讨进一步引向深入。当把“人群差异”看做社会学的学科之眼时，可以有助于对教育现象的深度描绘与批判性审视，但却未必能对社会事实之形成及发展的内在机制予以深度阐发，在这方面，“权力的分配与社会控制”是更为有效的概念，当然，从更为根本的层面来说，对教育现实的洞察离不开对“社会实在”的深刻把握，对教育实践行动之社会实在性的把握更能从根本上体现教育社会学的学科之眼。
当然，对教育社会学学科之眼的反思，离不开对教育社会学研究视阈的总体把握。
四、把教育实践行动带回教育
时至今日，为了进一步明确教育社会学学科发展的方向，我们需要返回到对教育社会学究竟为什么而存在这一起始性问题的追问上来。从根本上来说，一切理论认识都是以实践为起点与最终归宿的，教育社会学研究也不例外。一般来说，教育社会学研究以阐明事实为本务，而其实践诉求往往会小心地隐藏起来，但这并不意味着教育社会学可以超然于实践诉求之外。解决现实教育实践中的问题与困惑永远是教育社会学研究的根本出发点之所在，教育社会学研究同样离不开强烈的实践诉求驱动，否则，只会是一种僵死的或是麻木不仁的存在[21]。当然，研究的实践指向并非意味着所要从事的是一种规范性研究，亦即并非旨在提出用于指导教育实践的规范，而是指向教育实践行动的事实性研究。
社会学研究的特质从根本上来说在于对人类社会行动本身的关注，而非泛泛而言地所谓探讨社会现象。马克斯•韦伯曾指出，人类的社会行动是社会学研究的基本对象，社会学是一门“想解释性地理解社会行为、并且通过这种办法在社会行为的过程和影响上说明其原因的科学”[22]。对于教育社会学研究来说，对教育实践行动的关注理应位于研究视阈的核心，而非泛泛而言地探讨作为一种社会现象的教育现象。诚如有教育社会学者所指出的，教育社会学最核心的问题是“对教育行动的分析——其形式和内容，其在更大社会结构中的体现，及其对个人和群体的结果”[23]。
在西方教育社会学的发展历程中，对教育实践行动本身的关注曾成为区分新旧教育社会学研究的标志。早在20世纪六七十年代，在英国兴起的“新教育社会学”曾提出“学校作为社会学的实验室”。当时的教育社会学研究不再满足于将教育公平问题或教育与社会阶级再生产之宏观关联的研究作为教育社会学研究的核心主题，而是将研究的目光转向教育实践行动本身，具体体现为对教育的内容及过程的关注。这代表着教育社会学学科意识的一次真正觉醒，其将研究的目光真正转向教育之内，即探讨教育本身的内在问题（指向教育实践本身），而不再停留于教育的外部或表层，因为所谓的“政治算术”无助于教育实践行动的真正改进，而教育社会学研究当以推进教育实践变革为第一要务。[24]尽管“新教育社会学”所致力推进的教育实践变革由于其自身认识的局限并未成功，但其所开辟的教育社会学研究的全新视阈使教育社会学研究找到了一个真正的安身立命之本。这样一种研究视阈在教育社会学思想的真正集大成者伯恩斯坦的理论中有更为典型的体现。
伯恩斯坦曾这样阐发教育社会学的研究主旨：教育社会学“研究的基本互动单位是代际关系，其研究的基本内容是在意识的正式构造中所发生变化的社会起源与后果，其试图去理解的基本制度建制是文化传承建制（cultural repeaters）。不论被传承的是什么，甚至是看似不可能的，正式的或有计划的教育关系都是一种至为重要的传承建制。互动情境之内容及其制度性表达，以一种简缩的与明晰的形式，以可见的与不可见的方式，彰显着特定社会的局限与可能性。活跃在教育的情境、内容及其制度化身中的是权力的分配和社会控制的原则。正因如此，只有当从整体社会的视角来看时，教育的安排才是可理解的。”[25]在这样一种论述中，教育社会学的研究视阈真切可现。因教育在人的意识的形成过程中发挥着特殊的作用，而意识的形成又受制于特定的社会结构与情境脉络，这其中贯穿着权力的分配与社会控制的原则，由此，教育社会学研究所着眼的必定是教育实践行动本身（而非脱离于教育实践行动的其他所谓社会性因素），所要致力的也正是教育实践行动的深度变革。伯恩斯坦认为以布迪厄为代表的文化再生产理论只是描述了教育与社会阶级再生产之间的外在关联，未能阐明其中的内在机制，忽略了对教育实践行动本身的分析，为此，他着力于对教学话语与实践的分析，提出“教育机制（pedagogic device）"的概念以阐发教育究竟是如何参与到社会阶级再生产过程之中的[26]。
教育社会学研究所要面对的是教育实践行动中较具根本性的问题与困惑，例如教育实践行动所处的结构化社会脉络，教育实践形态的形成与演变，以及作为教育实践之根本的教育知识的组织、传授与评价等，教育社会学研究理应力求对这些根本性的问题做出基于社会学的想象力的强有力的解释，旨在达成对教育实践行动的深度理解。一旦游离于对教育实践行动中的根本性问题关注之外，教育社会学就会成为一门对于教育实践乃至教育理论来说可有可无的学科，这是当今教育社会学所面临的最主要的理论困境。关于教育社会学视野下的教育实践行动的相关理论探讨与具体研究将留待后续进一步展开。
注释：
①吴康宁教授曾对教育社会学作如下界定：“教育社会学是主要运用社会学原理与方法对教育现象或教育问题的社会学层面进行'事实'研究的一门学科，是社会学与教育学的中介学科。”
②钱民辉教授2017年9月2日在南京师范大学教育社会学研究中心的讲座中曾提到：“教育社会学不是教育学，也不是社会学。”
③当然，这两门学科也有某种相似之处，即，不论是教育学还是社会学都具有相对较弱的学科统合，教育学究竟能否算是一门真正意义上的学科至今仍饱受质疑，社会学则时常陷入“范式之争”中，具体研究时常路途迥异。
④源于19世纪末20世纪初的进步主义相信，教育是实现社会进步的一种重要手段，教育与社会之间存在着积极的正向的关系，在这种情况下，个体社会化是教育社会学关注问题的核心，这源于20世纪初生成于美国的进步主义教育哲学。就教育社会学研究来说，这涉及影响个体社会化的各级社会组织与制度架构，从家庭、同伴群体、班级、学校、社区到宗教、政党与国家，以及各类教育内容及教育活动，主要关涉到学校课程与教学的领域。对这样一些问题的探讨成为教育社会学服务于教育实践的一种重要形式，可以看做社会学知识在教育领域中的具体应用，这被广泛运用于正式教师教育课程之中。然而，对于这样一些问题的探讨往往停留于较为表浅的理论层面，而逐渐泛化与同化到一般的教育理论探讨之中，逐渐失去教育社会学研究的独特之处。
⑤英国教育社会学家迈克尔-扬（Michael F.D.Young）晚年所实现的从“社会建构主义”到“社会实在论”的思想转向在一定意义上可以看做对早期教育社会学研究中“批判取向”的反思。
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Bringing Educational Activity Back in the Research Horizon Reflection on the Developmental Orientation of the Sociology of Education
Wang Yousheng
Abstract:The sociology of education in China has gone through four phases:in 1920s and 1930s,it was newly established,and characterized by social enlightenment and educational transformation;in 1980s it was re-established and concentrated on the relationship between education and society under the paradigm of educational basic theories in 1990s and early years of the first decade of the 21st century,specific areas of the sociology of education flourished;in recent more than ten years,it turned to policy research,and has been in a mood of somewhat wandering,toconverge the two perspective of practice orientation"and"critic orientation"may have implication for the possible direction of the sociology of education."Fact study",as the basic methodology of the sociology of education,has its limitation;"Critic orientation"may be an important characteristic of the sociology of education,but is not the core characteristic.And“education equity may be an important thesis,but could not be the core problematic field.Educational activity should be at the core of the research horizon of the sociology of education.
Key words:the sociology of education;research horizon;discipline developmental orientation;educational activity
责任编辑：宋青青
