摘 要：“理论与实践”是包括教育学在内的各学科共同面临的基源性问题。叶澜及其开创的“生命·实践”教育学，分别以教育学和实践哲学为参照系，展现了自身独特的基本观点与基本立场，具有独特的学术贡献。叶澜“教育理论—实践观”的生成及梳理透析，既是与“实践哲学”实现平等对话的机会，也是展示教育学对实践哲学作出反向贡献的机遇，更是把洞悉叶澜“教育理论—实践观”的过程，变成叶澜教育学思想与实践哲学思想互动对话的过程，以此为突破口，提升教育学理论的学术地位。
关键词：叶澜；教育；理论；实践；哲学；贡献
无论是一个学派，还是一位学者，其思想能否成形与成熟并为公众所认同，进而实现代际传承与进化，特别是代际跃迁，理论上的贡献与突破是关键。
贡献与突破从何而来？如若基于“问题导向”，至少有两大路径：一是提出新问题，导出新理论；二是回答老问题，导引新观点。相对而言，后者的难度可能更大。既然是老问题，就常常是迟迟没有得到彻底解决的问题，成为难题，甚至是世界性难题，它们往往是一些基本问题或大问题，如“人性问题”“存在问题”等，都经历了漫长的探索过程，催生出丰富且较为成熟的解决路径和思想观点，走到了一定的理论高度，形成了专门的世界纪录。倘若要打破纪录，其难度可想而知。然而，能否回应历史难题，发出自己的独特声音，拥有破纪录的学术抱负和学术能力，是学派存在的价值所在及能否在学术世界生稳根、扎稳脚的试金石之一。
“生命·实践”教育学自创立以来，除了与时俱进地提出一些呼应时代发展的新问题（如“信息技术、人工智能时代，学校教育如何转型？”）之外，重心还放在对教育中的基本问题的再思考、再回答上。“教育理论与实践”就属于这样的老问题，亦被称为“多年煮不烂的老问题”[1]。这一问题的属性，在于普通、原理、基本或基源。“普通”，即普遍贯通。“原理”，即常理或常道。所谓“基本”，“基础”“根基”为“基”，“本原”为“本”。它们相通于“原理”：只有具有基础性、根基性的本原之理，才配得上“原理”的称谓。具有“基本”和“原理”性质的问题，就是劳思光所说的“基源性问题”：一切个人或学派的思想理论，根本上必是对某一问题的答复或解答。我们如果找到了这个问题，我们即可以掌握这一部分理论的总脉络，反过来说，这个理论的一切内容实际上皆是以这个问题为根源……这个问题为“基源性问题”。[2]
这种基源性问题，往往是表面朴素简单，实质异常复杂，且一定是重大问题，如同布莱希特（Bertolt Brecht）所言，重要的是学会如何朴素地思考，朴素地思考就是对重大事物的思考。几乎所有学科及所有流派都有对这一重大问题的思考。不同时代各家各派的研究者，以不同立场、视角和方式介入其中，展示出迥异的思想谱系，借此呈现各自的学派基因与学派个性。“生命·实践”教育学创始人叶澜，自然不会放弃这一绕不过去的基本问题，以期作出自己的学派贡献。
所谓的“贡献”都是相对过往的其他学派而言的。将比较的背景放置在“教育学”上，应是大多数人的选择，本文也不例外：在与教育学界相关学者及其代表性思想的比较、对话中，彰显叶澜“教育理论—实践观”（如下简称“理实观”）的独特性。代表性人物如迪尔登（R．F．Dearden）[3]，卡尔（W．Carr）[4]等，其论述过程、思维方式和结论等，都带有鲜明的教育学印记，表达了对理论与实践这一古已有之的公共问题的教育学思索。通过比较，我们需要明晰：与之相比，叶澜承接了什么？增添了什么？改变了什么？抑或突破了什么？
不过，仅在教育学视角下的比较可能有窄化或者弱化的风险，进而降低叶澜思想的学术价值。避免风险的路径，在于改变参照系，打开新的理论视域，让原先由陷于某一思考惯习带来的自我封闭、自我遮蔽，得以在新的视域下充分敞开和显现。
新的参照系来自实践哲学。为什么是实践哲学？
最根本的原因是，实践哲学是理论与实践研究的代表性领域和思想聚居地。无论是“作为学科”“作为学派”，还是“作为课题”，实践哲学都以理论与实践作为贯穿始终的根本问题或核心问题，并作出了丰厚和卓越的贡献。要探究理论与实践的关系问题，必定无法回避实践哲学的理论供给。
长久以来，教育学领域对理论与实践关系的探讨，理论资源主要集中于实践哲学，这就带来一个问题：教育学总是以“仰视”的角度，以汲取思想资源的方式，与实践哲学在理论与实践的问题层面上交往，而不是以“平视”或“对视”的角度，以对话的方式展开。
叶澜“理实观”的生成及其梳理、透析，既与实践哲学实现平等对话，也在发出教育学声音的同时，展示其对实践哲学作出的反馈式贡献，并以此为突破口，提升教育学理论的学术地位。通过教育学视域下的理论与实践研究，叶澜与实践哲学的对话其实早已开启。标志性的开端，当属《思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找》一文。此文隐含了对实践哲学代表人物之一马克思如下观念的回应：“理论的对立本身的解决，只有通过实践方式，只有借助于人的实践力量，才是可能的；因此，这种对立的解决绝不是认识的任务，而是一个现实生活的任务，而哲学未能解决这个任务，正因为哲学把这仅仅看作是理论的任务。”[5]
叶澜“理实观”的实践方式，就是“新基础教育”变革实践，它是“理实现”诞生的基石。叶澜凭借其亲自开启并已持续领导近30年之久的“新基础教育”，彰显了“生命·实践”教育学的重大理论任务：以“生命·实践”的方式，把“理论”形态的理论与实践，变成“实践”和“现实生活”形态的理论与实践，借此展现教育学与实践哲学的理论对话。
这种对话需求是一种双向式需求：不仅教育学有与实践哲学对话的需要，实践哲学也需要与教育学，就理论与实践研究展开对话。教育学与实践哲学的历史勾连[6]，为这种性质的对话提供了历史依据：实践哲在诞生之际就隐含了教育意义。作为实践哲学的主要替身，伦理学和政治学的教育意蕴，从亚里士多德（Aristotle）开始，就内含其中了：“借助于哲学的帮助，亚里士多德想使人成为品德高尚者。”[7]亚里士多德的伦理学和政治学甚至被视为一种“教育学”[8]，在他那里，教育学“不是以认识和建构教育概念与原理为目的的‘理论教育学’，也不是以把握教育技术原理和程式进而操控师生生命活动为目的的‘技术教育学’，而是始终以人的善的实践的实现为目的的‘实践教育学’”[9]。这样的实践哲学理论，由于具有“帮助自我和他人思考并过一种美好的生活”的教育实践哲学意蕴，因而也被视为“教化哲学”。[10]实践哲学与教育学的双向需求，既为二者的对话提供了可能，也为廓清叶澜“理实观”之于实践哲学的理论贡献创造了前提条件。
本文由此试图开启并把握一个前所未有的学术机遇：把洞悉叶澜“理实观”的过程变成使叶澜教育学思想与实践哲学思想互动对话的过程。
对于实践哲学来说，这样的互动对话一直有一个不可被掩盖的漏洞。历经多次沉浮，复兴成为显学之一的实践哲学，若以教育学的眼光审视揣摩，可以发现这一看似宏伟严密的大厦的致命漏洞：它是无教育实践的实践哲学，作为人类一种基本实践样式的教育，被亚里士多德以来的众多实践哲学家有意无意地忽略了[11]，他们或许会利用边角料般的学术时间，像康德（I．Kant）那样谈谈对教育的理性思考，不否定教育之于人的价值，但从不会将教育作为实践哲学的内在构成，更不会在实践哲学领域将教育实践置于与伦理实践、政治实践等同等重要的位置，至多像亚里士多德等所做的那样，将教育行为归属于伦理行为和政治行为。教育实践或被湮没或被边缘化的卑微地位，贯穿于实践哲学漫长的历史中。与教育实践的被忽视相应，以实践之眼审视生命，或以生命之尺度审视实践者同样稀少。代表性的方式，是在定义“实践”之时，遵循一种惯常的思路：将“人”与“动物”加以区分，以说明只有“人”这种生命才会有实践，由此而触及生命，但更多是抽象笼统的概述，没有以具体动态的方式将生命转化到教育实践领域来对待。即使是狄尔泰（W．Dilthey）、柏格森（H．Bergson）这样的生命哲学家，他们虽然也有一些对教育的思考[12]，但没有真正改变实践哲学“无教育实践”的整体格局。“生命哲学”与“实践哲学”在偶有交集之后，最终还是回到各自的轨道上孤独地运行。中国的实践哲学同样如此，实践哲学因而出现了没有教育和教育学的空地。这一空白窘境为“生命·实践”教育学研究带来了可能。当然，可能是否变为现实，最终取决于教育学能否与实践哲学进行基于彼此深入了解的对话。
对于叶澜及其开创的“生命·实践”教育学来说，同样需要实践哲学，需要以此为参照系，实现一种扭转：从“仰视”改为“平视”，甚至变为“俯视”。这也是笔者一直以来的态度：“长久以来，教育学领域对理论与实践关系的探讨，理论资源主要集中于‘实践哲学’，是在‘仰视’中对实践哲学的‘照着讲’，而不是‘对着讲’，更难言‘接着讲’。原因在于教育学是以‘仰视’，而不是‘平视’，更不是‘对视’的态度对待实践哲学，把自身变成了对后者的演绎、验证和具体化，直至缩减为实践哲学领域中的一部分，且沦为边缘之地。”[13]
要把“仰视”变为“平视”“对视”，甚至“俯视”：既需要有清晰的立场意识，明了自身的教育学立场，有属于自己的观点和方法；又需要有“贡献意识”，对于已成为公共领域的实践哲学，教育学是否以及如何才能作出只有教育学才可能作出的贡献？这是“生命·实践”教育学在形成与发展中需要承担的重大使命：“在目标明确的探索中开辟属于自己的‘实践哲学’。作为学派的‘生命·实践’教育学，不仅是教育学领域中的学派，也应是实践哲学场域内的学派。”[14]
本文对叶澜“理实观”的解读过程，可以视为依托“生命·实践”教育学，展开及推进教育学与实践哲学的对话并履行其学术使命的过程，期望借此完成三项具体任务。
任务之一，梳理教育学的“理实观”及其理实逻辑。
叶澜“理实观”所依托和从出的学术传统，是教育学传统。其与实践哲学的对话，是在教育学与实践哲学关系的大背景之下展开的对话。从教育学的来源及后续的发展历程看，“理论与实践”贯穿始终。在教育实践场域，任何实践者的实践都必有某种理论支撑，并以教育实践的方式发生与教育理论的内在关联，推动着实践自身的更新发展，进而在理论与实践的交会处促使理论的再造和重建。教育学史和教育史中的经典理实思想传统，同样构成了叶澜“理实观”的相对面和对话者，成为其学术传统的“背景板”。
任务之二，领会实践哲学的“理实观”及其理实逻辑。
作为相对面和对话者，与实践哲学对话的前提，是进入并了解其在理实研究上的思想传统和内在逻辑，避免漏读、误读，导致错位式对话。如前所述，对于实践哲学来说，理论与实践的关系是实践哲学的根本性问题，对这一关系问题关注到什么程度，表明着人们对于实践哲学理解的程度。[15]从这个意义上看，实践哲学是最有资格可以与教育学对话、与叶澜“理实观”对话的哲学思想。
任务之三，厘清叶澜的“理实观”及其“理实逻辑”。
作为“生命·实践”教育学的创建者和标志性人物，叶澜对教育理论与实践关系的探究，始终是其学术历程的核心任务。她的诸多研究成果基本上都是在理实关系基础上生发出来的，是对理论与实践进行关系实践的产物，是理论与实践的交互生成而来的。
经过多年的持续发展，叶澜的“理实观”已自成体系，卓然而立。本文的核心使命在于整体把握叶澜“理实观”的生成过程、基本观念和核心思想，以及独特的“叶澜逻辑”，进而将其与“实践哲学逻辑”“教育学逻辑”连接起来。在比较研习之下，彰显出叶澜“理实观”传承了什么、接续了什么、转化了什么，以及在根本上贡献了什么、突破了什么；并以此为契机，把教育学从实践哲学的仰慕者、倾听者和学习者，变成对话者和贡献者。
为实现如上任务和使命，本文拟以“教育理论—实践关系的现状透析”为探究起点，以“实践哲学”的“理实观”思想传统为参照系，以叶澜提出的“生命·实践”教育学这一学派的核心概念为主题，从理论人和实践人这两类主体的关系出发，整体探析教育学视野下理实关系问题的实质及“叶澜观点”，最终汇总为教育学和实践哲学互动视域下的理论创生与学术贡献。这些贡献都将被统括为叶澜的“理实观”，在凝练整合中呈现出其对实践哲学及教育学的双重贡献。到目前为止，这些贡献已成为“理实关系”问题史、思想史的一部分，具有了历史意义。不仅如此，它还将具有现代及将来的意义：面向教育理论与实践的世界，改变现在，通往未来。
一、教育学世界中已有的探究方式
教育理论与实践的关系问题，被叶澜称为“多年煮不烂的问题”，也是所有教育学研究者需要反复咀嚼的基本问题。不同时代的教育研究者，以不同的方式触及这个问题。[16]这一问题之所以“煮不烂”，成了“老问题”，无非有三个原因：一是问题本身是一个无法提供固定或唯一答案的问题，是始终需要在不同时代给予不同思考和解读的永恒问题，因而需要持续不断地咀嚼，永无穷尽，如“什么是人”的问题；二是问题的复杂性导致其难以在短时间内以简而化之的方式解决，需要经历长时间、全方位、多角度的艰苦探索；三是问题的解决思路和解决方式存在偏差，导致走偏、走错了方向，难以触及问题的实质，造成了诸多误读、漏读。
叶澜对这一“老问题”的深入探索，几乎贯穿其学术生涯的全过程。在她的教育学世界里，这是一个举足轻重的大问题，既构成了其教育学思想的核心部分，也成为“生命·实践”教育学创生发展的一大动力。叶澜的研究起点是教育理论—实践的性质、已有研究存在的问题及其原因分析，这也是其“理实观”世界的缘起，进而生成了其独特的探讨方式或透析方式。
在叶澜之前，“理论与实践”的气息一直弥漫于教育和教育学世界。无论是教育学理论研究者，还是教育实践者，对此都有浓厚的兴趣。身为教育哲学家的尼斯特洛姆（J．W．Nystrom）指出，教育哲学家之所以对这一问题有着不可抗拒的兴趣，原因在于：第一，他们把职业生涯赌注都下在这一命题上，且这是教育研究的基础内容；第二，没有对这一问题的澄清，其他问题也将含混不清；第三，教育哲学家发现理论与实践问题包含了“知识与行动”“思辨性知识与实践性知识”“目的与手段”“纯粹理性与实践理性”等极为丰富的内涵。[17]这种理论与实践的不可分离性，存在于作为教育学分支学科之一的教育哲学研究中。任何将教育理论和教育实践分隔开，在无视对方的情况下进行的所谓“独立思考”，都是一种割裂和对教育学特性的违背。所以，在卡尔看来：“不存在关于理论的各种原理和关于实践的各种原理，也不存在关于理论与实践两者之间的其他一些原理。所有教育理论都是关于理论与实践的原理。”[18]同样，任何教育实践的背后，也都有理论与实践的原理。没有一种实践者的实践深处没有某种理论的支撑，只不过这种理论有时并不为实践者自知，或者实践者的理论与理论者的理论，只是在表现形态和运用方式上不同而已。不管怎样，教育和教育学从一开始就无法摆脱理论与实践问题的纠缠，无论是面向理论应用的“应用科学”，还是基于经验总结归纳而来的“经验科学”，以及直面实践问题的“实践科学”（有人称为“实践教育学”），其名称本身都内含了理论与实践的关系，是两者关联后的产物。因此，“理论与实践”成为教育学不可摆脱的基源问题。
教育学发展过程中的代表人物运用不同方式，对这一问题展开探讨。
夸美纽斯（J．A．Comenius）的《大教学论》，其副标题“把一切事物教给一切人的全部艺术”，就内含了理论与实践的关系，也具体体现了教育理论转化为实践的“夸美纽斯方式”。其中的“艺术”暗应了古希腊语中“实践”的艺术内涵。[19]
赫尔巴特（J．F．Herbart）曾经有关于实践哲学的专著。[20]显而易见，他受到了传统实践哲学的影响，伦理、政治和教育的关系构成其实践哲学的主要内容，并且对其普通教育学理论产生了根基性的影响。[21]在教育学史上，赫尔巴特最早明确把实践哲学作为建构独立形态的教育学的重要基石[22]，因此他的《普通教育学》被视为实践哲学研究。其基本方法就是建立了理论与实践之间的纽带，形成两者之间和谐的节拍。[23]赫尔巴特很早就开始关注“理论与实践”问题，在1802年所做的第一次关于教育的演讲中，他就在尝试提供调节理论与实践关系的模型。[24]从其整体发展历程来看，“赫尔巴特的教育思想同他的教育实践是紧紧联系在一起的，他不但在年轻时代当家庭教师的实践中积累了教育经验，而且从他的大学教育实践中获得了对教育的进一步理解。他非常重视教育实践，重视教育实践对一个教育工作者的教育思想的影响”[25]。
同样是哲学家出身的杜威，其教育理论与哲学观念，与对理论与实践的理解也有不解之缘。《确定性的寻求》这一被称为杜威最具影响力的著作[26]，与夸美纽斯的《大教学论》类似，其副标题直抒胸意为《关于知行关系的研究》。杜威有关教育理论与实践的核心观点，大都能够在此书中找到答案。在他那里，理论不是与实践完全分离的，而是实践的一个环节。概念只是当我们对存在采取行动时，在理智上所运用的工具而已。由杜威推动的教育改革的目的之一，就在于改变教育理论与实践分离甚至对立的状况。杜威的探究与剖析，主要是在哲学的认识论和真理观的层面上展开的。他尤其强调实践之于理论探究的价值，主张教育的实践提供构成所探究问题的资源和题材。它们是待研究的基本问题的唯一资源，同时将教育实践视为一切研究结论价值的最终检查。
同样是哲学家出身的当代德国教育学家本纳（D．Benner），其第一本著作就以《理论与实践》为名，系统讨论了黑格尔（G．W．F．Hegel）与马克思在这一问题上的联系与区别。在其最具代表性的著作《普通教育学》中，核心概念是“实践”，此书因而被定位为“教育实践学”。他主张，理论与实践的关系是普通教育学体系中的基本问题。一方面，实践是前提，出现在理论和科学之前；另一方面，实践也不是唯一和完美无缺的。理论可以让实践变得更有意识。教育实践通过教育学和教育科学并不能自动变得更好，但可以获得灵感和发展动力，由此带来新机会，形成新实践。[27]针对赫尔巴特的教育学思想，本纳指出：“由赫尔巴特提出的作为理论的教育学和作为实践的教育学之间的关系，在今天仍然是一个尚未解决的问题。无论是对于为教育实践而存在的教育科学，还是运用教育科学的教育实践，理论与实践关系的意义都是必须正视的问题。”[28]
从如上几例及相关述评，大致可以看出已有教育学领域的相关研究的思考视域和探讨方式，它们既构成了探讨叶澜“理实观”的思想史或研究史基础，也成为梳理教育理论与实践关系研究的“叶澜思想”必不可少的参照系。
二、实践哲学的探究方式及其缺失
对“理论与实践的关系”这一重大问题的思考，实践哲学认为：“理论与实践的关系是实践哲学的根本性问题，对这一关系问题关注到什么程度，表明着人们对实践哲学理解的程度。”[29]
“理论与实践的关系”之所以成为根本性问题，原因有三。
其一，从实践哲学的始点和开端处看，“理论与实践的关系”是“基本问题”。在实践哲学世界中，无论是逻辑事实，还是历史事实，都把理论与实践的关系问题作为其基源性问题，这是几乎所有实践哲学的相关学说的初始源头和思考基点。其二，从实践哲学的基本概念和基本范畴来看，实践哲学生成于理论与实践的关系。“理论与实践”既是实践哲学中的基本概念，任何置身其中的研究者都必须以自身对何谓“理论”、何谓“实践”的回答为起点，同时，它也是实践哲学的主导问题、基本问题，成为某种起始性的事情，“只有起始的东西才为历史奠定基础”[30]。因此，理论与实践的关系问题是实践哲学中的基源性问题。其三，从实践哲学的主要流派和代表人物来看，理论与实践的关系在其思想体系中是根基性、原发性的存在。
典型代表如马克思实践哲学：哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。[31]这一典范性的实践哲学话语的内核，是理论与实践的关系，它可以被视为马克思一生的学术追求，即以“以理论改变实践为业”。他在《1844年经济学哲学手稿》中，以更加具体清晰的方式将其明确为哲学的基本任务：理论的对立本身的解决，只有通过实践方式，只有借助人的实践力量，才是可能的；因此，这种对立的解决绝不是认识的任务，而是一个现实生活的任务，而哲学未能解决这个任务，正因为哲学把这仅仅看作理论的任务。[32]
以对理论与实践的关系这一根本性问题的把握为视角，纵观实践哲学的历史和传统，探究该问题的对象和方式有多种：概念传统（概念史）、问题传统（问题史）、观念传统（观念史）、思维方式传统（思维史）和表述方式传统（表述史）等。尽管存在如此多不同类型的传统，但总有某些一以贯之的共同点。在各种各样的研究传统中，普遍存在三大类型的前提假设：“对立／统一假设”“起源／决定假设”“等级／优先假设”。[33]它们之间彼此相关，相互影响。
就“对立／统一假设”而言，其核心是视理论与实践的关系为一种天然对立或统一的关系，或所谓“（先）对立（后）统一”的关系，这一看似相反的前提预设源远流长，且如钟摆一般，在理论与实践关系研究史的长河中来回摆动。单讲逻辑，“对立”与“统一”是互为前提的复杂交织关系：没有“对立”，就没有“统一”；没有“统一”，就没有分离后形成的“对立”。但在逻辑上，很难分清是“对立”在前，还是“统一”在前，这将陷入“鸡生蛋”还是“蛋生鸡”的悖论之中。
有研究者认为：“在逻辑领域中，理论与实践理念的对立是理论与实践关系显现方式的最简单、在一定程度上最低级的阶段。”[34]我们同样可以认为，在理论与实践显现方式中，“统一”也是最简单最低级的阶段，这点可以在古希腊的各种相关文献中找到佐证。如柏拉图就是“统一预设”的典型代表，相对于随后亚里士多德更为严格的界定，柏拉图的“统一”可以视为一种“混沌统一”。假如将“理论”与“实践”因区别而分离之后，至少产生两种关系形态：一是分离后的差异，并趋向新的“统一”或“合一”（如亚里士多德、马克思、杜威等）；二是分离后的对立（如笛卡儿等）。最终形成哪种关系形态，取决于思想者是以“对立”还是“统一”为预设。
“对立预设”认为“理论”与“实践”是两个本性不同的世界，其各自性质、目的和任务有根本的不同，两者既无法兼容，也无法从一方逻辑地导出另一方。
“统一（或合一）预设”则认为“理论”与“实践”具有同根性，并表现为三种形式：（1）在事实层面，假定一方植根于另一方，或一方是另一方产生的根源与基础，并且是具有逻辑和历史双重意义的根源与基础；（2）在逻辑层面，假定一方可以推导出另一方，具有逻辑上的对应性和同一性；（3）假定要么一方容纳了另一方，要么被另一方容纳，或者认为一方是另一方的表现形式。典型的表述方式是“实践中内涵理论”，“理论本身就是一种实践”，或者“理论是最高的实践”等。
以曾经流行的划分标准看待上述预设，“对立预设”是一种“二元（实践）哲学”，“统一预设”则是“一元（实践）哲学”。它们各自都有内在的逻辑困局。更容易被人接受的“统一预设”，主张理论与实践的高度合一，可能遭遇到如下难题：一方面，它主张实践是理论的源泉，但难以说明某些高度抽象的理论如何从实践中产生，又具有何种实践性质。这种理论往往是从抽象到抽象，很难找到其直接的实践根源。另一方面，它可能会消解理论与实践的内在差异，将二者混淆起来；或者无视实践的特殊性，用普遍、抽象的理论逻辑强行规约和套裁鲜活具体的实践；或者以实践的方式要求并从事理论活动，使理论失去确定性，导致理论本性的丧失。
“起源／决定假设”预先在理论与实践之间，对究竟“谁起源于谁”“谁决定了谁”加以判断，由此确定两者之间的关系，起源者对被起源者具有决定性作用。“起源／决定假设”的意蕴和表现形式更加多样。以“实践决定论”为例，其意涵表现为三个方面：实践决定理论的来源；实践决定理论的生产；实践决定理论的价值。”[35]“检验论”是“起源／决定假设”的变种和表现形式。实践之所以成为检验真理的标准，无非是认定真理来源于实践，并决定于实践。
这一观念仍有可能陷入“蛋生鸡”还是“鸡生蛋”的循环论证。“理论描述一开始就进入了一种循环之中。也就是说，教育理论将是努力理解教育实践的结果，而实践必须首先是理论挑选出来的具有教育学性的实践。那么，鸡与蛋究竟哪一个在先呢？”[36]
“等级／优先假设”将理论与实践的关系视为一种等级关系，这一传统同样源远流长。当亚里士多德将人类活动分为理论、实践和制作，形成理论（思辨）知识、实践知识、制作知识，以及相应的思辨静观生活、政治生活和享受生活的分野之时，等级关系就已预先存乎其中了。[37]在他眼中，理论最高，实践次之，制作最低。作出等级判断的主要标准或依据是“目的”和“对象”：以自身为目的，且自给自足者为高（如理论或实践），以外在之物为目的且仰赖于外物者为低（如制作）；以永恒不变之存在为对象者为高（如理论），以可变之存在为对象者为低（如实践）。总之，亚里士多德留给后人的是一种观念传统：“理论高于实践”“理论、实践高于制作”的等级观。
但亚里士多德的意义绝不只是如此，他带出的更是一种假设传统：它使人们习惯于对理论与实践作出孰优孰劣的等级判断，似乎不作出这一判断，就难以表明自己的立场。只是在理论与实践孰高孰低的判断标准上存在差异：在亚里士多德那里，是目的标准——“是否以自身为目的”；在康德那里，是主体性标准——“是否体现人的主体性”；在培根那里，是效应标准——“能否产生最大效应”；在马克思那里，是改变标准——“能否改变世界”。一旦赋予理论与实践以等级关系，习惯性地判定二者孰先孰后就成为自然而然的了。由此带来两种截然对立的观点：“理论优先或先行于实践”（或“理论高于实践”）和“实践优先或先行于理论”（或“实践高于理论”）。
除了三大假设之外，在实践哲学传统研究中，还存在一些普遍性的“久被忽略的盲点和迷误”，最根本的迷误是：“尽管这是以‘实践’作为安身立命的思想体系，但它却始终以‘理论的方式’，而不是以‘实践的方式’探究‘理论与实践’。”[38]换言之，没有做到“在实践中展现和推动实践哲学”，只有“关系理论”，没有“关系实践”。具体表现为：一是停留于对现实的批判，缺少改变现实的实践行为，结果是用旁观式批判替代了介入实践、改变实践的行动；二是停留于“是什么”和“为什么”的思考，缺少“怎么办”的探索。究其本意，实践的特殊性质在于：实践总是谁（who）的实践，因而关涉人的问题；实践总是对什么（what）的实践，因而关涉对象问题；实践总是为了什么（why）的实践，因而关涉目的问题；实践总是特定的自然和社会时空（when、where）中的实践，因而关涉结构性和历史性等问题……在实践问题的丛集中，还有一个更加重要的问题却被前述各条实践哲学进路所忽略了，那就是“怎么”（how）的问题。表达这一问题的英文疑问词以H开头，不妨称为H问题……H问题比任何W问题更配得上“实践问题”这一称号，因为任何W问题既可以从实践哲学角度提出，也可以从其他哲学角度提出，并不专属实践哲学，而H问题则只能从实践哲学角度提出，是一个专属实践哲学的问题。[39]
以理论与实践关系为己任的实践哲学，主要将注意力聚焦于W问题，即“是”“应该”“为什么”的问题，相对忽略或淡化了H问题，即“做”的问题，而H问题才是实践哲学最核心的问题。
这就是笔者眼中的传统实践哲学的普遍盲点与致命缺失：“始终没有把‘做’或‘怎么办’的问题作为最本己，其实也是最根本的问题来对待。依然只是用‘理论哲学’的方式，或用‘解释世界’的方式，来探讨实践哲学的问题，‘实践’依然只是纸面上书本中的问题，是‘名词性实践’而不是‘动词性实践’，结果以往的实践哲学仍旧没有彻底脱离‘解释世界’的老路，只不过变成了对‘改变世界’的解释，成为披着实践哲学外衣的理论哲学。”[40]针对这一根本性的缺失，叶澜及其开创的“生命·实践”教育学，作出了自己的解答和贡献。
三、叶澜的“理实观”对教育学理实研究的贡献
以教育学领域的理实研究为参照系，叶澜的“理实观”弥补了已有研究的诸多缺失。
一是针对实践哲学基础的缺失，叶澜的“理实观”增添了来自马克思实践哲学的理论依据，实现了其与教育学的联结，赋予了教育理论与实践关系研究的马克思实践哲学基础，同时又在教育和教育学这个特殊的场域内，实现了马克思实践哲学的具体运用和特殊转化。
二是针对教育实践研究的实践基础的缺失，叶澜通过“新基础教育”，扭转了一种传统弊端：许多研究者和批评者自身并无长期教育实践体验，其对“回归教育实践”的倡导往往是在“应然”和“想象”的层面上发出的，导致所谓教育理论与教育实践的结合，以及对教育实践的逻辑的探究，很多情况下只是纸上谈兵，是以理论的方式倡导教育理论要进入实践和扎根实践。这样的扭转，让叶澜“理实观”具有了双重底气和双重积累：理论底气和实践底气；真正把教育理论与实践关系的论文，“写在了祖国的大地上”。
三是针对教育理论与实践关系的研究，大多数是单向式思考，惯于回答的问题是“教育理论如何影响教育实践”“如何发挥教育理论的价值”等。这是一种单向的思考方式：“从理论到实践”，关注的是理论的实践价值；却忽略了另一条路径“从实践到理论”，即实践的理论价值：教育实践如何丰富、改变和提升为教育理论。通过提出教育理论与实践的双向滋养、双向建构和双向转化，叶澜“理实观”将原来的单向式思考扭转为双向互动式的思考。
四是针对基于“基本概念”“基本问题”和“基本立场”进行系统建构的缺失。叶澜通过自身深厚的教育基本理论素养和清晰敏锐的教育基本理论眼光，以及其所创建的“生命·实践”教育学派，重构了教育理论与实践关系研究中的基本概念和基本问题，并确立了自身独特的教育学立场。
除此之外，基于敏锐、清晰且独特的方法论意识，叶澜在教育理实研究的方法论层面上，也进行了诸多开掘性、原创性的努力。从方法层面论述理论与实践关系的学者很多，也出现一些耳熟能详的说法，如“理论指导实践”“理论联系实际”“实践是检验真理的唯一标准”等。然而，叶澜是在方法论这一较之方法更为上位的层面上，对待和把握“理论与实践”的关系。1987年，叶澜发表了《关于加强教育科学“自我意识”的思考》一文，提出教育研究中理论与实践的关系，是“上天入地”“天地互促”的关系。具体来说，教育科学中的基础学科追求概念的精确化、术语化，理论体系具有更强的解释能力和预测能力；教育科学中的应用学科要解决的核心问题是加强应用研究的“操作化”，以获得把理论研究成果转化为实践行为的指示或工具。两者只有有了区别以后，联系才会真正有相互促进的价值。[41]叶澜把教育理论与实践的关系不再简单看作“指导与被指导”“作用与反作用”的关系，而是分层级、分类型、分维度地审视二者间的关系。动态的和综合的思维方式的融入，又使教育理论与实践的关系变得极富生动性和立体感。教育理论与教育实践内在的层次性，要求区分基本理论和应用理论对实践的不同价值。叶澜指出，理论的抽象度越高（只要是对实践的正确抽象），对实践就越具有广泛和深刻的指导意义。相反，越是具体经验型的描述，其可能产生影响的范围就越小，程度也越浅。
《教育研究方法论初探》一书则渗透着叶澜对教育理论与教育实践独特关系在方法论层面上的表达。她提出，教育研究中，当其对象是具有原生性的、生动的教育实践时，富有特征性的认识方式是综合式的判断与设计。同时，叶澜还提出，研究活动与实践活动在一定条件下的“合一性”，是教育研究主体与对象关系的特殊性在研究过程中的表现。
总体来看，相对于传统教育学研究方法论而言，叶澜以其自身的独特思考赋予了理实结合的教育研究方法论众多的新要素。其一是“系统”。叶澜以系统化、整体性、复杂性的思维对教育研究方法论在宏观认识上进行了更新，对方法论视域中的学科性质与对象性质都作出了新的论述。其二是“综合”。叶澜在教育研究中汲取了实践、学科史、马克思主义哲学、科学哲学、民族文化传统等多种思维与逻辑，拓宽了原有方法论相对狭隘的视域。其三是“生命”。叶澜赋予研究方法论以“生命”视角，从生命的本义与实存的角度，探讨了人之生命与对象间的关联，为教育研究方法论增添了生命的维度。其四是“实践”。剥离了实践的方法论并非全整意义上的方法论，叶澜以“生命”沟通“实践”，实现了在主客二重意义上对教育研究方法论的多元讨论。其五是“中国”。叶澜对于研究方法论的讨论立足中国实践，站在“中国立场”上对方法论进行开拓与创新，在教育研究方法论的探索中展现了独特的“中国视角”。
四、叶澜的“理实观”对实践哲学理实研究的贡献
教育学与实践哲学的互动视域，意味着教育学不再单向受教于实践哲学，也能为实践哲学提供智慧。教育学不只是思想资源的接受者，也可以成为贡献者。叶澜在其思想体系中，将教育理论与教育实践的关系视为教育学研究中的内在关系，并以教育理论与实践的交互生成贯穿其中。叶澜的如上表述，表明了教育理论与实践相互依存的关系，转变了以往割裂对待两者的思维方式和既定事实的同时，也开启了独特的贡献之旅。
（一）核心概念的独特内涵与中国式表达
理论创生的重要目标和对象，首先与“概念”有关。作为教育基本理论研究者，叶澜围绕着教育理实关系中的基本概念，也是绕不过去的概念，包括“实践”“教育”“教育理论”“教育实践”等，进行了原创性的分析。
其中，最重要的核心概念是“实践”。它影响、催生了对“教育”“教育理论”和“教育实践”的理解，成为劳思光所言的具有始基意义的概念。“实践”成为叶澜“理实观”与实践哲学互动对话的主要载体，其中，最重要的问题是“如何理解实践”，或者“以什么样的方式理解实践”。相对于实践哲学语境内的实践概念，在叶澜“理实观”里，“实践”展现了迥异的内涵风景。
在实践哲学内部，对实践的各种理解存在着不同的层面和角度。实践被看作“个人的伦理道德活动”（如战国后期墨家、明代王廷相、明清之际王夫之等），“政治活动和伦理活动”（如亚里士多德、哈贝马斯等），“主体创造客体的活动”（如费希特等），“人类满足生活需要的活动”（如费尔巴哈等），“观念的活动”（如王守仁、康德、黑格尔等）[42]，“人类的感性物质活动”（如马克思等）[43]，“批判的活动”（如霍克海默、阿多诺、霍耐特等），“人类使用和制造工具的活动”（如李泽厚等）。
上述“实践”概念既相互批判（如马克思对费尔巴哈的批判），又相互联系，共同构成了传统实践哲学的“实践观”图景，成为叶澜实践观的基本参照系。
这些来自实践哲学的概念图景，只是展现了有关实践的某一侧面，如实践之伦理道德侧面、政治侧面、物质生产侧面等。它们的确属于人类实践活动的范围，但都难以涵盖全部的人类实践。倘若从教育学的眼光来看，实践哲学的实践观的缺失表现为两个方面。[44]
一是缺少对教育作为实践独特性的关注，尤其缺少对教育实践与其他实践活动关系的认识。虽然大部分实践哲学家都会关注教育问题，形成为人熟知的柏拉图、亚里士多德教育思想、康德教育思想等，甚至以思想批判为业的阿多诺也有自己的教育思想，但是，他们习惯于将教育纳入其实践哲学体系，为论证其自身学说服务，而对教育实践的独特性以及在实践体系里的地位却鲜有认识，更缺少对教育与其他人类实践活动关系的认知。
二是在实践哲学体系中，已有认识都从不同角度与人关联，所有理解都出于人，指向人，如亚里士多德的实践哲学来自对人类活动特性的认识，康德建立起自己的人类学体系，导引出其教育学思想[45]，但往往普遍性有余，特殊性不够，是抽象人论，而非具体人论。而且更多是对人的静态描述，缺少对人生成过程的动态分析，导致人及其生命在传统实践哲学那里只是描述、验证式的言说、思想，而不是实践，理论感强烈，实践感淡漠。
针对第一个缺失，德国普通教育学者本纳做了具有开拓奠基意义的弥补。他认为，人类存在着一种实践共同体，包含经济、伦理、教育、政治、艺术和宗教六种实践现象[46]，它们无法相互演绎或简化为更少的几个共存领域，而是相互影响，以致任何领域都难以自成一体而自我封闭起来。它们彼此交融共生，构成了人类共同生存的本体。同时，作为教育学家的本纳没有忘记提出一个“教育实践在人类总体实践范畴中的地位”问题，认为教育实践是一种“代际实践”。[47]然而，本纳的遗憾在于没有充分展示出对“人”本身的理解，我们没有看到本纳系统的人性观、生命观，这个根基性的问题没有得到充分的论证，而是直接奔向实践。
与此不同，叶澜以对生命的整体式理解，作为把握实践和教育实践的前提。在《“生命·实践”教育学引论》这篇标志性的文章中，她提出了自己对生命的系统理解。[48]与此同时，她也确立了教育学思考生命的“具体个人”立场。[49]基于此，对教育实践的特殊性有了更加具体深入的表达，这一表达方式背后体现了存在于生命与实践之间的双重审视眼光：从生命看实践，从实践看生命，因而有“生命·实践”。与其他关于实践的立场，如伦理学立场下的实践相比，叶澜提出并倡导的教育学立场下的实践包含了对道德实践的关注，因为道德实践只是“生命·实践”的一部分，且必须与生命发展中的其他内容结合起来，才能发挥作用。基于对“生命”的整体式理解，叶澜提出，“实践”意指：“人类一切有意识、有对象、有目的指向和行为策划并实施的活动。不是仅指古典道德意义上的‘实践’，也不是只指生产劳动，它与动词意义上的‘生活’相近。”[50]
由此，叶澜对“实践”的理解始终围绕着个体生命发展，以教育学的“具体个人”的立场深度阐释实践及其与生命发展的关系。在她的实践概念系统里，实践是生命存在的基本方式，每个人的生命都是通过自身的实践完成的，生命史即是一部实践史。借助将实践与生命相连接，叶澜深度阐释了“生命·实践”关系，从个体生命成长的视角，分析了人之类生命、社会意义上的人之生命类特征、精神意义上的人之生命类特征与实践的关系。
在叶澜看来，实践是针对生命、促进生命健康、主动发展和培育生命自觉的有意识的活动，是以塑造和改造自我生命和他人生命为旨归，对生命进行再创造的“生命·实践”活动。以实践的方式来表达对生命的理解，以建构的方式介入生命的生成与发展，这就是叶澜教育实践观的真谛和本义。
这一由教育学立场而来的叶澜实践观，与马克思的实践哲学有诸多相通之处：其一，它们都注重并竭力提升实践的地位和价值。将实践视为人类存在和生命成长发展的根基与本质，共同信奉并付诸实施的观念是：重要的不是认识和解释（生命）世界，而是改造（生命）世界；其二，它们都遵循实践观点的思维方式。传统看待教育问题的方式，实践只是理论思考的对象，作为教育“学术”之“术”的实践，是作为“学”的理论的对立面而存在的。在二元对立中，实践被缩减为操作性的“术”，处在“学术”中最低下的层面。这是属于柏拉图、黑格尔等人的传统实践观。马克思实践哲学对旧传统的超越，在于提出了一种崭新的思维方式，即“实践观点的思维方式”[51]，实践被赋予了本体意义，成为思维的原点和根基，而不再仅仅作为思维的对象和材料。实践观点成为思维的原则和视角，理论活动也因此得以从实践的观点去衡量，被纳入实践活动，成为实践活动的一部分。叶澜所提出的“生命·实践”观，承接了马克思开创的实践思维的传统，它致力于在教育学领域提升实践在学术研究中的地位，确信作为实践活动之一的教育实践，是人类活动最高级、最复杂、内容最丰富的形式。实践活动中蕴藏着人类教育生活中的一切秘密，是教育学面对的一切现实教育矛盾的总根源，也是人类能够获得解决这一切矛盾的力量和方法的源泉与宝库。“生命·实践”观还致力于把教育实践活动作为认识教育这一人类基本活动的实际出发点，和一切教育学知识的根本内容。
除了与实践哲学的已有传统有所承接之外，叶澜还实现了“接着说”，作出了属于自己的独特贡献。在遵循马克思“实践观点的思维方式”的过程中，叶澜也试图提出自己的理解——“理论与实践的双向构建”。这一观念的背后，是对实践思维传统在教育学领域的深化和发展，它打破了单向思维的传统：要么是理论思维，要么是实践思维，要么是加法式的“理论与实践相结合”。双向构建即努力形成“交互生成思维”“双向构成思维”，这是新的以双向构成为核心的理论—实践思维。
此外，对于实践的认识，叶澜还有多方面的贡献。
其一，提供了理解实践的生命之价值取向和眼光。叶澜认为，世界上存在一种基于生命本身，并针对生命的实践，是以如何促进生命的生成与发展为实践对象、实践内容和实践过程的实践。它导引出一种理解、思考、促进实践的“生命眼光”和相应的判定实践的标准：生命有没有在人类活动中不断地显现和生成。以此眼光看待人类存在，显现出一种未曾被挖掘的特性：人类是“生命·实践”之存在。实践是人类生命存在的基本方式，是人类生存和发展的基因与命脉，人类是在生命与实践的交织互动中的独特存在。
其二，建立了生命与实践的内在动态关联。“生命”不再是在脑海中、纸面上被抽象言说的话题，而是在实践中动态生成与发展的结果。“实践”也是如此：当实践通过与生命发展连接起来时，实践哲学的“实践”，不再只是哲学世界的实践，而是日常生活世界中“活着的实践”，它与鲜活的生命同在，与变动不居的生命同在，此为“生命·实践”。在叶澜看来，“人之所是”的过程，就是实践的过程：是“我”对“自我生命”的实践过程，以及“他者”对“自我生命”的实践过程。前者是“自我教育”；后两者是“教育”，对他者生命有目的有意识有计划地完善和改变。这种实践的根底是转化，人即“转化式存在”。生命不是现成的存在，而是需要通过实践而实现的存在，是在自我和外在世界之间实现多重转化的存在。这种转化性实践就是人类生命的本质。
其三，形成了一种新的思维范式。王南湜发现，在传统实践哲学体系中，大致存在着三类思维范式：（1）伦理—行为范式。在亚里士多德的伦理学中正式形成，在西方哲学史上处于主流位置。在这一范式里，实践被理解为人类实现目的性的活动和具有自主性的活动。（2）技术—功利范式。开始于培根，主要存在于近代唯物主义和某些实用主义哲学思想中。基于这种范式，实践就是能动性创造性的活动和主观改造客观的活动。（3）生产—艺术范式。在亚里士多德的创制活动那里可以找到其开端，到马克思那里成形。但不同的是，这种活动在亚里士多德那里只是低于理论活动和道德实践活动的最低等的人类活动，是被贬抑的，而马克思则认为这种活动乃是人类创制和改造世界的第一活动。[52]在此范式的观照下，实践就是人的感性活动。
与上述界定实践的范式相对应，存在着三种理解实践的传统思维范式，即世界论思维范式、意识论哲学思维范式和人类学思维范式。[53]叶澜的“理实观”基于所处时代的特质，同时依据教育学立场，形成了“生命—发展”思维范式，它是理解实践的传统思维范式的综合与转化。
在世界论思维范式里，“生命—发展”思维范式承接了亚里士多德对实践的理解。亚里士多德将目的性及其实现作为实践活动的基本构成，实践活动属于一种目的性活动。教育实践是具有清晰目的指向的典型实践活动，在叶澜眼中，它的地位远远高于亚里士多德对这种实践形态的地位界定，也并非与理论截然对立，由此实现了教育学意义上对亚里士多德目的实践观的具体转化和超越。
在意识论哲学思维范式里，“生命—发展”思维范式承接了康德实践的伦理意义：人永远是目的，而不是手段。同时抛弃了康德的唯理论传统和“无具体历史实践”的实践哲学。此外，还吸纳了胡塞尔现象学的基本精神——回到（教育的）实事本身，同时远离了胡塞尔哲学的唯意识倾向。
在人类学思维范式里，当把“生命”作为实践内涵的核心构成时，已经与马克思对实践的界定产生了内在关联。在马克思实践哲学看来，实践是主体依据一定目的的变革客体且具有能动性创造性的感性活动，教育实践活动同样属于一种具有能动性创造性的感性活动。它直面的活动对象是“生命—发展”，而生命必然是有感性的活动，感性活动是生命活动的基本特征。以此理解为基础，叶澜“理实观”在与马克思主义实践哲学对接的同时，也实现了“在内部接着讲”。
通过“生命·实践”概念的确立，叶澜不仅生成了第四种理解实践的思维范式，而且构建了实践哲学的教育学之维。如此，“生命·实践”观带出以下可能：教育在实践哲学的学术森林中占据一席之地，它表明，人的生命，包括人的诞生在内，其生命发展和创造的历史，都与人的独特的生存活动——实践——存在着内在相互生成的关系。无论解读生命哪个层面的特征和活动，都无法与人的实践相剥离。在她看来，教育实践是一种人类实践中对个体和人类生命及社会都具有自觉的更新性再生产价值的伟大实践。
为此，叶澜提出了一种不同于传统西方哲学的实践观——“生命·实践”观。她认为，教育是直接点化人之生命的社会实践活动。一方面，教育实践以影响人的身心发展为直接目标，直接指向人的生命的内在变化与成长；另一方面，人的生命活动整体地参与和渗透在教育实践之中，这一生命是在参与教育实践的过程中动态生成与发展的。“已成之在”“潜成之在”“应成之在”“促成之在”和“未成之在”[54]等多重生命样态，都与教育实践对生命的影响密切相关。教育决定着个体生命之在及其发展的过程，教育的原点在于生命。所以，叶澜眼中的教育，就是基于生命、直面生命、为了生命、通过生命所进行的人类生命事业，就是一项充盈着人的生命的人类实践活动。概而言之，教育实践本质上是一种为了生命发展的生命实践。这就奠定了“生命·实践”教育学派对教育实践的基本认识，它充满了对生命的关怀，对具体个人发展的观照。
（二）“教育学立场”的提出与构建
在创立伊始，“生命·实践”教育学就是以教育学是一门独立学科为立场，以“生命·实践”为内核基因，扎根教育实践、教育学发展史、马克思主义哲学、当代科学哲学、民族文化精神与传统等的当代中国教育学之整体形态。[55]叶澜认为，是生命与实践的特殊关系性质决定了教育不同于其他的人类实践。教育理论与实践的交互成为“生命·实践”教育学理论的核心内容。
任何教育学理论都要回答两个层面的问题：一是教育学研究对象本身；二是教育学研究本身。具体回答包括“教育是什么”“教育存在的依据是什么”“教育的基本形态是什么”“教育学的学科立场、性质、品性和价值”等在内的问题。“生命·实践”教育学首要回答了学科发展的独立性问题。
1．学科立场的两类问题
教育学独立性的确证，除了包括教育学研究的问题、方法、范围等内容外，叶澜意识到教育学立场的确立更具基础性和迫切性。教育学立场的提出，基于复杂的学科共性与个性问题。
一是学科立场的共性问题：学科立场的泛化与缺失。学科立场不仅是教育学科关注的问题，一些比教育学科更具科学性、更成熟、地位更高的学科也存在学科立场的问题。例如，经济学面临的立场问题是确定经济学的边界；再如，中国哲学的学科立场问题是改变“以西释中”的状态，强化中国传统哲学思想，确立中国哲学的主体性，在方法论和方法方面进行新的探索。叶澜尝试说明并找出当代中国人文社会学科在学科立场研究上共存的倾向性问题。第一，她明晰了自己的发展取向与任务，认识是为了实现新的发展，需要对现有的学科立场作出怎样的反思和变化。第二，她强调要对近代“西学东渐”以来逐渐形成且相对固化的学科研究范式实存的立场进行反思和重建，包括全球化背景和西化学术传统下的本土化问题，以及以自然科学真理观和方法论为传统的研究立场的反思与突破问题。
二是学科立场的个性问题：教育学立场的特殊需要。与其他人文社会学科不同，叶澜认为，教育学的危机是一种关于学科存亡的危机，对教育学的学科立场缺乏深度讨论和未形成系统的基本观点，正是教育学学科危机存在的认识根源。叶澜对教育学学科立场研究特殊必要性的认识，是从深入和系统地梳理教育学危机的生成过程、缘由和表现状态中得出的。她认为，教育学学科立场问题的提出，始于有意识地将教育学建设为一门学科之时。在将教育学作为一门学科来研究时，赫尔巴特引进了科学的意识和标准，使哲学与科学融通，共同服务于教育学的学科建构。叶澜发现，教育学的独立性和科学性问题也正是从此时起，因衡量学科标准的选择，而内含于初建成的作为学科的教育学中。此后，随着科学发展和理性的标准日益显性化、方法化和可操作化，在19世纪下半叶，尤其到了20世纪，教育学爆发出一次又一次的存在危机。这些危机概括起来表现在两个方面：一是内裂危机；二是外解危机。叶澜将两者统称为“双重裂解危机”。叶澜提出：“‘意识形态与教育学发展的关系问题’‘教育学发展的中外关系问题’‘教育学的学科性质问题’，是影响中国教育学百年发展并依然影响当代中国教育学发展的组合式核心问题，并且这三个问题可进一步聚焦到一个问题上，即‘教育学的学科独立性’问题上。”[56]
2．教育学的立场
以对教育学所经历的“双重裂解危机”的剖析及对教育学学科独立性的倡导为基础，叶澜进一步提出了教育学的立场问题。教育学立场的萌芽与发展，得益于近现代教育学者的贡献。
17世纪的夸美纽斯把教育学看作“教的艺术”，认为教育理论的内在结构包括四个层次：第一层次关于人，即人何以需要和可能接受教育；第二层次关于学校，包括人为何要到学校接受教育、学校建立恰当秩序的依据、不同阶段学校的任务；第三层次关于教育原则，即教学的一般原则与秩序及其确立依据；第四层次是教法，即关于教学原则在不同的具体学科中如何教的说明。在夸美纽斯那里，教育学立场是依据自然，遵循自然本身的生长规律来认识人的成长，确定教育的内容、原则与方法，建立与教育相关的一切秩序。同样把自然作为教育学立场的根本，卢梭所谈及的“自然”并非自然界的自然，而是人性的自然。卢梭提倡自然人的教育，以人的自然生长不受束缚为第一要义，即无论是人的教育还是事物的教育，都要服从人的自然生长的需要。夸美纽斯和卢梭都不约而同将教育关注的重点由实践转向人，因而也出现过“教育学即人学”的说法。
康德第一个在大学讲授“教育学”，其教育学立场的根本是“人的理性”。康德对于教育学的论述是教育学走向理想主义的起点，他使教育中对“自然人”的关注转变为社会理性的培养。教育学应成为按理念与以理性为据，对理性作出规划和形成科学规则的学问。赫尔巴特教育学立场的核心是“人的可塑性”，这一核心既成为教育何以可能，又是教育目的之规定的依据。杜威是促成20世纪教育学发生具有时代意义的转变的先行者，其教育学立场的核心是“人的生活”。他强调学校教育本身即学生的一种现实生活，对学生成长具有直接意义。杜威的教育思想是当代教育学理论建构的起点，由此促进更多教育学理论的发展。
叶澜以马克思主义实践哲学为基础，明确指出：“教育学作为一门独立学科的建设，是教育学存在发展的前提，就像孩子能独立站立是独立行走的前提一样。”[57]教育学立场的确立，需要且只能依靠教育学群体的自觉与自为。教育学立场，不仅表现在个体的认知层面，也体现在行动层面。例如，我国教育研究的实践旨在深化教育改革，提升教育质量，一大批从事教育学理论与实践研究的专家、学者共同成立中国教育学会等各级教育研究组织，在行动上印证其立场。教育学立场，意味着认同教育研究的特殊性。
正是基于对这种独特性的体认，叶澜面对“理论与实践关系”这一人类及相关学科的公共性问题，展现出清晰的教育学意识和教育学自觉。其结果是，在实践哲学领域植入了教育学的立场及其背后的教育学视域或眼光，提出了只有教育学研究者才能提出的概念、观点和方法论，构建了只有通过教育学思考才能生成的“理实观”。
总体而言，叶澜“理实观”将中国教育学有关理论与实践的研究提升到了一个新高度，“为中国教育学在中国的人文社会学科和世界的教育学之林中赢得了一份尊严”[58]。如同王坤庆所言：“叶澜教授以其精当的人生和学术智慧、炽热的情怀和胆识过人的学术勇气向诸多蔑视教育学科的‘他者’甚至轻慢自己的教育学同行展开了不懈的抗争与努力，为当代中国教育学人争取必需的地位和尊严发出了令人振奋和鼓舞的呐喊，在思维断裂处寻找教育学的逻辑和教育学人的自信。”[59]裴娣娜则指出，叶澜与其“生命·实践”教育学有关理论与实践的思想“丰富了中国教育的思想库，更新了教育领域的思维观念，促进了教育改革的发展。叶澜老师及其团队致力于‘生命·实践’教育学派的躬耕，取得了一系列的突破，这将在中国的教育研究历史上写下非常重要的一页”[60]。
之所以收获这些肯定，根本原因在于，叶澜的“理实观”拥有强烈且清晰的教育学立场。她不是把哲学、社会学、人类学等其他学科理论、观点和视角搬进教育研究中，而是在教育学立场下，以教育学的眼光探讨和分析教育存在，从而为“理论”“实践”“生命”等概念的深入研究，确立了教育学的路径和中国教育学的视野，由此成为理论与实践关系研究领域中独特的不可替代的存在。
注释：
[1]叶澜．思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找[J].中国教育学刊，2001（4）：1-6．
[2]劳思光．新编中国哲学史：一卷[M].桂林：广西师范大学出版社，2005：10-11．
[3][4]瞿葆奎，沈剑平．教育学文集：教育与教育学[M].北京：人民教育出版社，1993：532-556，557-575．
[5]马克思恩格斯全集：第42卷[M].北京：人民出版社，1979：127．
[6]有关实践哲学与教育学的历史勾连，参见金生鈜．教育哲学是实践哲学[J].教育研究，1995（1）：17-22．金生鈜．理解与教育：走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，1997．李长伟．实践哲学视野中的教育学演进[M].武汉：湖北科学技术出版社，2012：5，14-15，20，24．
[7][8]赫费．实践哲学：亚里士多德模式[M].沈国琴，励洁丹，译．杭州：浙江大学出版社，2011：27，25-27．
[9]李长伟．实践哲学视野中的教育学演进[M].武汉：湖北科学技术出版社，2012：25．
[10]理查·罗蒂．哲学和自然之镜[M].李幼蒸，译．北京：生活·读书·新知三联书店，1987：314-415．
[11]亚里士多德先后在《尼各马可伦理学》和《政治学》中讨论教育问题，但在我看来，他是以伦理（学）和政治（学）的眼光和方式讨论教育问题的。作为“实践”的“教育”没有赢得和伦理实践、政治实践一样的独立且重要的地位，即作为人类的基本行为或基本实践样式，“教育”只是作为后两者的附属：存在目的是“促进人之德性养成”，在亚里士多德那里，这是一种伦理（学）目的，而不是后人期望并阐发的教育（学）目的。对亚里士多德实践哲学的教育学式理解，是后人依据当下的“教育学视野”阐发的产物，而不是亚里士多德的本意。真正改变“教育实践”在实践哲学领域卑下地位的，是杜威的经验哲学和教育哲学。从教育学的角度讨论亚里士多德哲学，可参见李长伟．实践哲学视野中的教育学演进[M].武汉：湖北科学技术出版社，2012．
[12]有关狄尔泰教育学思想的研究评述，可参见HerrmannＵ.Die Pdagogik Wilhelm Diltheys Ihr wissenschafts-theoretischer Ansatzin Diltheys Theorie der geisten Wissenschaften[M].Gttingen:Vandenhoeck﹠Ruprecht,1971．
[13]李政涛．交互生成：教育理论与实践的转化之力[M].上海：华东师范大学出版社，2015：4．
[14]李政涛．实践哲学场域内的教育学派之构建——重审“理论与实践关系”的初步构架[J].教育学术月刊，2014（6）：3-10．
[15]王南湜．理论与实践关系问题的再思考[J].浙江学刊，2005（6）：5-14．
[16]改革开放以来，最先掀起的关于教育理论与实践关系问题的研讨高潮，发生在20世纪90年代。1991年，中央教育科学研究所主办的《教育研究》杂志开辟专栏，进行关于“教育理论与教育实践”的讨论。在同年的第5、第6、第7、第8、第9、第11期《教育研究》上发表了21篇相关文章，参加笔谈的有教育领域的行政工作者、理论工作者和一些实践领域的知名教师等。
[17]Nystrom J W．The philosophy of educational theory and practice [J].International Review of Education,1962（2）:200-201．
[18]瞿葆奎，沈剑平．教育学文集：教育与教育学[M].北京：人民教育出版社，1993：558．
[19]在亚里士多德眼中，教育是以“艺术”的特性纳入其“实践”视域中的。参见Benner D．DiePdagogikHer-bartsEineproblemgeschichtlicheEinfuhrungindie Systematik neuzeitlicher Pdagogik [J].Philosophy,1986:78-79．
[20]参见赫尔巴特．一般实践哲学[M].郭官义，李黎，译／／赫尔巴特．赫尔巴特文集：哲学卷一．李其龙，郭官义，等译．杭州：浙江教育出版社，2002：83-226．另可参见李长伟．实践哲学视野中的教育学演进[M].武汉：湖北科学技术出版社，2012：99-118．
[21]Benner D．Die Pdagogik Herbarts Eine problemgeschichtliche Einfuhrung in die Systematik neuzeitlicher Pdagogik[J].Philosophy,1986:137-184,78-82．
[22]赫尔巴特有关实践哲学的阐述，参见李长伟．实践哲学视野中的教育学演进[M].武汉：湖北科学技术出版社，2012．
[23]参见Hilgenheger N．J．F．Herbarts allgemeine Pdagogik als praktishe Uberlegung Eine argumentationsanalytische In-terpretation[M].Ｍunster:Wissenschaftlicher Verlag,1993:51-60．Benner D．DiePdagogik Herbarts Eineproblem-geschichtliche Einfuhrung in die Systematik neuzeitlicher Pdagogik[J].Philosophy,1986:78-81．
[24]Herbart J F．Erste Vorlesung uber Pdagogik[M].Stuttgart:Klett-Cotta,1986．
[25]赫尔巴特．赫尔巴特文集：哲学卷一[M].李其龙，郭官义，等，译．杭州：浙江教育出版社，2002：前言35．
[26]这一判断来自哈贝马斯。哈贝马斯．论杜威的《确定性的寻求》[M].童世骏，译／／杜威．确定性的寻求：关于知行关系的研究．傅统先，译．上海：上海人民出版社，2005：1．
[27]李政涛，巫锐．德国教育学传统与教育学的自身逻辑——访谈德国教育学家本纳教授[J].教育研究，2013，34（10）：142-148．
[28]Benner D．Die Pdagogik Herbarts Eine problemgeschichtliche Einfuhrung in dieSystematik neuzeitlicher Pdagogik [J].Philosophy,1986:31．
[29]王南湜．理论与实践关系问题的再思考[J].浙江学刊，2005（6）：5-14．
[30]海德格尔之语。转引自张汝伦．历史与实践[M].上海：上海人民出版社，1995：61-62．另可参见PogglerＯ．Der Denkweg Ｍartin Heideggers [M].Pfullingen:Neske,1963:145．
[31]马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995：57．
[32]马克思恩格斯全集：第42卷[M].北京：人民出版社，1979：127．
[33]李政涛．交互生成：教育理论与实践的转化之力[M].上海：华东师范大学出版社，2015：79-88．
[34]张汝伦．历史与实践[M].上海：上海人民出版社，1995：259．
[35]高伟．一个“劳而无功”的虚假性命题——评“教育理论与实践关系”之争[J].北京大学教育评论，2005（2）：59-64．
[36]瞿葆奎，沈剑平．教育学文集：教育与教育学[M].北京：人民教育出版社，1993：541．
[37]对亚里士多德有关理论与实践等级划分的相关阐发，参见曹小荣．对亚里士多德和康德哲学中的“实践”概念的诠释和比较[J].浙江社会科学，2006（3）：133-138；张汝伦．作为第一哲学的实践哲学及其实践概念[J].复旦学报（社会科学版），2005（5）：155-163；李蜀人．西方哲学中的实践与实践哲学[J].西南民族大学学报（人文社科版），2007（6）：126-131．它们的共同特点是阐述并认定了亚里士多德对于理论与实践等级关系的具体观点，但都未能从“预先假设”的层面上阐发。
[38]李政涛．交互生成：教育理论与实践的转化之力[M].上海：华东师范大学出版社，2015：98．
[39]徐长福．实践哲学的若干进路及其问题[J].天津社会科学，2002（6）：4-10．
[40]李政涛．交互生成：教育理论与实践的转化之力[M].上海：华东师范大学出版社，2015：100-101．
[41]叶澜．关于加强教育科学“自我意识”的思考[J].华东师范大学学报（教育科学版），1987（3）：23-30．
[42]当然，这不能否认康德和黑格尔实践观的差异。具体参见Schweizer H．Praxisches Verstehen//Zur Logik der Praxis[M].Ｍunchen:Verlag Karl Alber GmbH Freiburg,1971:86-87．
[43]冯契．哲学大辞典[Z]．上海：上海辞书出版社，2001：1332．
[44]李政涛．交互生成：教育理论与实践的转化之力[M].上海：华东师范大学出版社，2015：163-165．
[45]参见康德．康德教育论[M].瞿菊农，译．上海：商务印书馆，1926；康德．论教育学[M].赵鹏，何兆武，
译．上海：上海人民出版社，2005；康德．实用人类学[M].邓晓芒，译．上海：上海人民出版社，2012；有关康德教育思想的评述，可参见王坤庆．论康德对教育学的贡献[J].教育研究与实验，2001（4）：12-17．
[46]底特利希·本纳．普通教育学：教育思想和行动基本结构的系统的和问题史的引论[M].彭正梅，等，译．上海：华东师范大学出版社，2006：8．
[47]李政涛，巫锐．德国教育学传统与教育学的自身逻辑——访谈德国教育学家本纳教授[J].教育研究，2013，34（10）：142-148．
[48]叶澜．“生命·实践”教育学论丛：第三辑基因[M].桂林：广西师范大学出版社，2008：1-35．
[49]叶澜．教育创新呼唤“具体个人”意识[J].素质教育大参考，2003（4）：6-7．
[50]叶澜．回归突破：“生命·实践”教育学论纲[M].上海：华东师范大学出版社，2015：233．
[51]高清海．找回失去的“哲学自我”：哲学创新的生命本性[M].北京：北京师范大学出版社，2004：126．
[52][53]王南湜．追寻哲学的精神：走向实践哲学之路[M].北京：北京师范大学出版社，2006：5．
[54]李政涛．交互生成：教育理论与实践的转化之力[M].上海：华东师范大学出版社，2015：171．
[55]王天健，李政涛．“新基础教育”的中国贡献[J].未来教育家，2020（9）：29-32．
[56]叶澜．“生命·实践”教育学论丛：第二辑立场[M].桂林：广西师范大学出版社，2008：18-19．
[57]叶澜．转化融通在合作研究中生成——四论教育理论与教育实践的关系[J].教育研究，2021（1）：31-58．
[58]吴康宁．“生命·实践”教育学：为教育学赢得学术尊严[J].当代教育与文化，2015（3）：11-15．
[59]王坤庆．“生命·实践”教育学：扎根于中华文明沃土的教育理论奇葩[J].当代教育与文化，2015（3）：41-44．
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责任编辑：赖冬梅
