摘 要：学校民族团结进步教育致力于增强学校行动者的中华民族认同感与国家认同感，进而铸牢中华民族共同体意识。然而，民族团结进步教育常常被视作一个扁平化、统合性的概念，导致其难以取得应有的实践效果。借助空间社会学的视角来审视，学校民族团结进步教育包括构成性要素、象征性因素和生成性因素三层相互依存又相互演进的层次空间。基于这种逻辑结构，学校民族团结进步教育要结合具体的层次空间以及各级各类学校的基本特征，分三个基本阶段推进各级各类学校的民族团结进步教育工作。具体而言，在初级阶段应侧重建设学校民族团结进步的体验空间，中级阶段应侧重强化学校民族团结进步的认知空间，高级阶段应侧重构建学校民族团结进步的人际空间。
关键词：民族团结进步教育；体验空间；认知空间；人际空间；空间社会学
一、问题提出
从中华民族生存、演进、发展的历史进程中不难发现：“如果我们要坚持在中华民族里各民族平等和共同繁荣的原则，那就必须有民族间互助团结的具体措施。”[1]而在当前的时代境况中，全面深入开展民族团结进步创建工作，是实现各民族平等、共同繁荣和同心共筑中国梦的必然要求。立基于此，学校作为实施教育的基础性空间无疑要克服各种阻碍性因素为民族团结进步教育提供有效支持，使学校师生形成对民族、国家的认同体验和心理归属。在此过程中，相关研究主要从以下几个向度展开。一是从总体上把握民族团结进步教育的维度、功能与策略等。有研究从内容、目标、对象三个角度明确民族团结进步教育的理论内涵，并依此提出民族团结进步教育要依循解决“语言问题、物化问题和普遍问题三方面着手和用力，有效推动民族团结进步教育的发展”。[2]另有研究认为，民族团结进步教育必须以“铸牢中华民族共同体意识作为民族团结进步的根本方向，以‘五个认同’作为维系民族团结进步的思想基础，以‘交流交往交融’作为促进民族团结进步的根本途径”[3]等三个维度把握民族团结进步教育的深化和发展方向。二是借助于不同的理论视角审视民族团结进步教育的现实路径。有相关研究分别从民族高校隐性课程[4]、社会资本视域[5]、国民心态培塑[6]、文化自信[7]等视角下探索民族团结进步教育的课程创建、社会网络创建、规范约束和认同调控、树立文化自信等现实进路。
然而，就现实处境而言，虽然我们一直将民族团结进步教育作为各级各类学校德育的重点议题加以推进，但却始终将民族团结进步作为一个具有统合性、时间性的概念，对其进行线性化、笼统化的理解。例如，有研究假借“丰富多彩的校园文化活动和形式多样的实践教学作为民族团结进步教育的基本环节和重要方式”，[8]往往牵强附会地将校园文化活动全然笼络在民族团结进步教育的范畴之中。这也正如有学者指出，分析民族团结进步教育事业的合理性问题时，“容易停留在特定现象和具体问题上，往往限定于当下时空议题，忽视了其过程性的存在”。[9]即便偶有相关学科对民族团结进步教育的多维度、立体化的探讨，也并未认识到民族团结进步教育本身的逻辑结构及其具体实践所倚赖的学校空间，更遑论提出学校之中民族团结进步教育的具体实施路径。为突破此一困境，我们有必要寻求一种能够辨明和推进学校民族团结进步教育工作的适切性方法，使其能够提供新的观察视角、理解问题的向度以及表达路径的维度。学校空间社会学的分析框架和理论视角作为一种解释学校空间秩序与考察学校教育路径的视角和方法，回应了学校推进民族团结进步教育研究的需要。因此，立足于学校空间社会学的视角，对学校场域内的民族团结进步教育的生成过程进行合理的辨析和分解，辅助我们认清学校推进民族团结进步教育的逻辑结构，建构民族团结进步教育的动态实践过程，从而实现对各级各类学校的行动者进行合理有序、层次清晰、各有侧重的民族团结进步教育。
二、理解学校民族团结进步教育的“空间社会学”视角
在社会学领域，齐美尔较早关注到“空间”理应冲破自然之物的藩篱，而成就自身的社会属性。他向空间投入了“社会学的想象力”，总结出空间具有五种社会特质，即“排他性、分割性、对社会关系的固定效应、空间接触对行动者之间关系的改变、行动者空间流动与社会分化的相关”。[10]20世纪70年代，空间社会理论的奠基人亨利·列斐伏尔在其著作《空间的生产》中建构了一套“三位一体”的概念组合，（这里注意不是三个概念）以此作为分析空间社会性存在的理论框架，这主要包括，空间的物质性实践、空间的表征和表征性空间。并且，他曾言明：“任何一个社会，任何一种与之相关的生产方式，都生产着一定的空间，它自己的空间……空间里弥散着各种社会关系，它不仅被社会关系所支持，同时也生产着社会关系和被社会关系所生产。”[11]在此基础上，戴维·哈维进一步将空间划分为四个维度来分析空间中存在物的生产和空间本身生产的具体过程，并据此规划了空间实践的网格。这为我们了解和掌握学校空间中的民族团结进步教育提供了一个更加具有动态性的、先进性的和显明化的思路（见表１）。
在哈维看来，列斐伏尔的“三位一体”的空间概念组合的运行过程都要经历可达性与延展化、空间的占有和利用、空间的统治与控制以及空间的生产（包括空间中的存在物之生产以及空间本身的生产）四个相互依存、相互衍生的阶段。因此，哈维认为空间组织不仅是“‘有其内部转型和构建的自身法则的一种独立结构’，还是‘体现于某种更宽泛结构（如社会的各种生产关系）里的一整套关系的表述’”[13]。故此，探究学校空间形态变化的规律，有利于更好地厘清学校空间的生成过程、学校空间蕴含和生成的社会规范、社会秩序对所涉及的教育对象的影响。正如学校空间中的民族团结进步教育，不仅要借助空间社会学的视角探寻其内部结构及其实践路径，更为重要的还在于，厘清学校实施民族团结进步教育所处的空间特征，具体的学校空间是在如何形塑民族团结进步教育的话语体系以及民族团结进步教育的行动方式和思维脉络。本文借助空间社会学的分析框架将民族团结进步教育分为三个相互关联、相互转化而又相互依存的基本层次，检视民族团结进步教育在学校空间中推进的逻辑结构及其在此基础上所推演出的实践策略。
三、空间社会学视域下民族团结进步教育的逻辑结构
学校民族团结进步教育的根本目的在于向学生传播如何促进民族团结进步的有关知识，从而让学校师生能够对各个民族如何达致“各美其美，美美与共”的民族交往状态拥有理智、清醒的认识，进而借助合理的认知，以此推动民族团结、进步、繁荣的具体实践。民族团结的认知和显现通常建立于具体可感的形态之上，依赖特殊性的象征符号和术语来表征，并经由特定的社会规范与社会关系来实现。因而，立足于学校空间社会学的理论框架审视，学校师生对民族团结进步教育的具体认知和实践要经由民族团结进步的构成性要素上升民族团结进步的象征性要素，再逐步升华到民族团结进步的生成性要素的认知层次，最终使得学校的行动者们获得对民族团结进步的完整认识。
（一）初级层次：认识民族团结进步空间的构成性要素
学校民族团结进步教育的构成性因素主要是指民族团结进步教育空间的物质实践，包括对民族团结进步教育所属空间和可用空间的利用、改造和创造等。学校民族团结进步教育空间作为物理意义上的空间形态首先表现为“直接可感知的、具体的空间实体，它承载并容纳着与教育教学相关的具体事物、实践活动和教学现象”。[14]民族团结进步空间的生产在物质层面上则表现为学校的教室、围墙、走廊等建筑与结构配置，以及这些物质空间的组合形式，即空间布局和物质空间所依附的自然环境构成了民族团结进步空间的物质基础。而民族团结进步教育的初级阶段，或者说通过学校教育初识民族团结阶段便是认识民族团结进步的构成性因素。这正如心理学研究表明儿童心理发展的变化趋势一样，在最初阶段，“大约７—９岁，儿童开始出现对自己国家或民族成员的系统性偏爱”。[15]当然，这种偏爱首先体现在对有关民族的物质客体的表象关注上。因此，这一阶段的民族团结进步教育要指引学校师生将目光聚焦在民族团结进步教育空间的构成性因素的持续关注上，以达到最初的视觉刺激。具体而言，学校的行动者最初感知到的民族团结进步是将各个民族和中华民族视为一种空间形态中具体可感的存在物。例如，开展民族团结进步教育过程中教室的空间布局，座位的排列组合呈现的是秧田型、马蹄形还是圆形都会释放给受教育者最初的视觉体验。为此，民族团结进步的最初印象可能体现在色彩斑斓的民族服装共同出现在同一块屏幕空间上；各式各样的民族乐器，琴瑟相谐地展现在同一个舞台空间，共同演绎同一曲乐章上。由此可见，民族团结进步教育空间的具体形态可以通过具体建筑空间和其他物质实践形式形成对学校师生的视觉刺激，为其形成民族团结意识和铸牢中华民族共同体意识提供了最初的可感载体和物质支撑。
（二）中级层次：认识民族团结进步空间的象征性要素
民族团结进步教育空间的表征是使民族团结进步教育空间实践得以理解的知识、编码、术语和符号等系列性的象征性要素，进而共现民族团结的形象标志。例如，学校生活空间中存在的石榴籽、大花园、中国结等隐喻，这些术语、符号形成的民族团结进步空间的表征，不仅表征着民族团结的一般概念，同时浓缩了有关民族团结的历史记忆。随着民族团结进步教育的深入，学校师生对于民族团结进步的看法和视野并不仅仅局限于认识民族团结进步空间的物质实践，而应进一步深入，到达民族团结进步空间的表征层次。事实上，关于民族团结进步空间的表征已然以各种表征方式存在于学校空间中，并作为一种制度性的设计逐步得以推行。例如，某民族院校的创业园即以“56创”命名以代表各民族学子携手共同创新创业的具体实践。而与此同时，在民族团结进步空间的表征性要素中，学校的行动者才会更加明晰民族团结所蕴含的基本意涵。具体而言，民族团结进步空间的“话语与仪式”表述着民族团结的象征意象。在学校的日常生活中，师生必然在学校空间中经历着关于民族团结进步的事迹描述和召开为民族团结进步作出突出贡献的师生的表彰会议。每一次事迹的宣扬与会议的操办，民族团结进步的象征意象都会特色鲜明地显现在学校师生的视界内，并对其产生着潜移默化的影响。随着“中华民族一家亲，同心共筑中国梦”的话语延展，民族团结进步借助话语已然将自身的印象投注到学校师生的个体生命中。此外，“仪式是受规则支配的象征性活动，而对于个人而言，在某种意义上，演出一场仪式，总要同意它的意义”。[16]因此，可以说，诸如民族团结进步的个人和集体的表彰会议，之所以会成为具有中国特色的民族团结工作的创举，其根由在于，这样表彰的一场仪式不但是对某个个体和团体的表彰，而且是推动民族团结进步的有益举措。
（三）高级层次：认识民族团结进步空间的生成性要素
民族团结进步空间的生成性要素即表征性空间，“是透过意识与表象而被生活创造出来的，是使用者与环境之间生活出来的社会关系”。[17]当学校民族团结进步逐渐升华与创设出表征性空间，师生对于民族团结的认识将不再囿于依赖民族团结的象征性因素来认识民族团结，而能够直面充满社会学想象力的抽象性的“民族关系”。在这种关系空间中，是依据个人的理性抉择对民族团结进步空间背后所涉及的政治制度、经济制度、民族政策等内容所形成的理性化的价值认同。这种状态正如习近平总书记在中央民族工作会议上指出，汉族离不开少数民族、少数民族离不开汉族、各少数民族之间也相互离不开是当今我国民族关系的真实写照，各民族和睦相处、和衷共济、和谐发展是我国民族关系的主流。[18]
当然，对于这种民族关系的抽象认知是建基于以上两种层次的理解之上的。事实上，学校民族团结进步教育的表征性空间主要体现在社会制度和社会结构对于学校空间的影响，“同时也体现在权力渗透之下的空间的自由与解放的气息”。[19]换言之，民族团结进步的表征性空间是学校人员面对着学校空间权力的渗透，自觉采用民族认同与政治认同的方式完成民族团结进步空间的建构。具体而言，学校的行动者作为民族团结进步空间中最为重要的构成性因素，首先应对民族团结进步空间的作用机制持一种肯定和认同的态度。因此，民族团结进步空间中的“民族关系”的存在主要通过两个途径证明自身的合法性。其一，各民族之间交往交流交融的历史传统；其二，相关政策保证了学校民族团结进步空间行动者的权益，维护了空间正义。可见，当学校行动者能够明晓民族团结的历史传统，并有机会参与维护民族团结进步空间创设实践的时，他们就会逐渐生成一种民族的认同感和自豪感，学校行动者对民族团结进步教育的认知也将逐渐达致最高层次。当然，这里必须说明的是，学校空间视界内的行动者虽然对民族团结有着不同层次的认知，但每种认知方式并不是全然断裂的，更不是互相排斥的，而是相互依存、相互渗透，螺旋上升并贯穿于各级各类学校的各个学段之中。随着民族团结进步教育在学校空间中的深化，三个层次的民族团结进步的认知会渐次成为学校师生形成民族认同感和自觉的民族团结的主要影响来源。
四、民族团结进步教育的层次性实践策略
基于以上建构的民族团结进步教育实践层次性模型，我们可以发现民族团结进步教育实际上是一项复杂且具有丰富社会性意涵的系统工程。这同时意味着民族团结进步教育实践并不是一项单一的、扁平化的实践活动，而是有着层次不同的构成要素。因此，为了使学校空间中的民族团结进步教育获致良好的实践效果，针对民族团结进步不同特质的构成要素应采用不同的教育实践策略，从而引导学校师生逐步在学校空间之中认识不同的民族团结形式和特色内容，进一步做好民族团结进步工作，更有效地铸牢中华民族共同体意识，自觉促进民族进步与繁荣。这种实践策略应用的主要依据还在于：第一，依据各级各类学校教育发展特点，循序渐进；第二，依据学校教师和学生的生活经验，持守位育之道；第三，依据民族团结进步教育的层次性逻辑，由浅入深。
（一）初级阶段：侧重建设学校民族团结进步的体验空间学校初级阶段的民族团结进步的教育内容要形象、具体，侧重建设学校民族团结进步的体验空间。当然，在建设民族团结进步教育体验空间的过程中，学校师生也会逐渐孕育着对民族团结进步空间的表征的认识。在具体的教育实践过程中，从幼儿园直至大学校园都可以借助可视化媒介和可感知物质，多途径、多方式地占据、利用、改造民族团结进步的在地空间。例如，学校要能够用好盘活本校或本地区的民族民俗博物馆，使其更好地发挥出可视化媒介的效用。从博物馆建筑的内外部空间的布局到博物馆内部文物的空间位置陈列和摆放都应彰显民族团结进步的教育意义。正如某学校的民族博物馆“采取传统的民族建筑风格、绘画艺术、雕刻艺术，以‘多馆一堂’陈列主线将收藏的国内30多个少数民族的各类文物一万多件展示于‘一体’，折射出各民族‘和而不同’的文化内涵，传递着56个民族团结一家亲的历史渊源”。[20]当然，在分别展示各个少数民族特色的过程中还要注重打造各民族融合与交往的一体化空间。此外，利用多媒体、可视化媒介打造民族团结进步的“网络空间”，将各民族的个体生存空间以及多民族共同生活的“乡土空间”和祖国的万里河山借助影像和图片加以呈现，让学校师生借助这样的空间在场感逐渐生成从自我依存到民族归属再到中华民族儿女“共同活在一起”的自豪感。
（二）中级阶段：侧重强化学校民族团结进步的认知空间空间，正如列伏斐尔所言：“整个空间，或者空间的碎片，都不是一个社会文本，它本身是特定文本的语境，也就是某些书写物：铭文、布告等等的语境。”[21]“空间”对于“民族团结进步”的意义就在于可以在这种空间语境中对民族团结进步有关的编码、符号、语义等概念性的内容进行认知、理解、重塑与破解等。因此，在一定意义上，民族团结进步教育要不断强化民族团结进步的空间语境，打造民族团结进步的认知空间。反过来，则可以通过民族团结进步认知空间的表征，形成对民族团结进步的理性感知。当然，在这种民族团结进步的认知空间中，研究者和行动者不能做表征空间的“失语者”和“好好先生”，而是要在拥有民族团结知识的基础上形成自我判断，形成对民族团结进步教育的理性思考。在具体的实践操作阶段，学校可以通过两种途径来搭建起这样的认知空间。第一，唤醒学校师生关于民族团结进步的时空记忆。例如，“通过对历史资源的挖掘，使教育对象深入理解各民族团结友爱是中华民族的生命所在、力量所在、希望所在，维护民族团结和祖国统一是中华各民族人民的最高利益”。[22]第二，促进学校师生关于民族团结进步的现实理解。正如有学者指出，习近平新时代民族团结进步思想始终坚持和要求学校师生多看“各民族平等、团结、互助、和谐的主流，不能被一些逆流、支流所迷惑，既不能因为一点阴暗面就以偏概全，否认民族团结的大好局面，但也不能置之不理，而需正视问题，及时处理。”[23]在民族团结进步的历史和现实，编织的整体性认知空间中，构筑了学校师生对民族与民族团结进步的理性而全面的认识。当然，这种认识是在理性判断与选择的基础上生发出的各民族无论何时何地、面对何种困难都要像石榴籽一样紧紧抱在一起，紧密团结，共同进步的美好信念。
（三）高级阶段：侧重构建学校民族团结进步的人际空间这里的人际空间是指人与人之间、民族与民族之间所建立的联系和关系。例如，从宏观上的人际空间而言，人与人之间的关系有费孝通先生所论证的西方式的“团体格局”和中国乡土式的“差序格局”；从微观上而言，有学校中师生之间、师师之间、生生之间打造的教学交往空间。事实上，现代社会就是一种空间化的社会，是一个个规训空间并置的社会，是通过空间来统治和管制的社会。因为，“空间可以被有意图地用来锻造人、规训人，统治人，（教化人），能够按照它的旨趣来生产一种新的主体”。[24]学校教育空间作为社会空间的一个子系统，自然有其相应的功能。由此可见，教育空间中最重要、最活跃的因素还是“人”，正是人在空间并处于空间中的某一位置上的遵循与变动，顺应式改变着空间的秩序结构，进而催动着空间生产与空间本身生产的双重变奏。因此，可以说，民族团结进步空间最高层次的架构即是建构“良序”的人际空间。因为人以及人与人之间所建构的人际空间体现着空间的动态性、生成性和社会性的本质属性。因此，这一阶段，学校民族团结进步空间所承载的不再是激发教育行动者对于民族团结进步的情感性体验和概念、符号认知的深化，而是应侧重于构建民族团结进步的人际空间。在这种情况下，如果学校的民族团结进步教育还是注重于提高学生对于民族团结进步的认知水平，将可能会使这些做法异变为苍白无力、缺乏实际意义的说教。具体而言，这一阶段可以通过两个途径打造民族团结进步的“良序”人际空间。其一，要让学校行动者共同参与制定民族团结进步有关的政策、规章与行动计划。如此，学校行动者在参与的过程中能够对学校师生关系、民族与民族之间形成良好的关系的重要性有进一步的认识，强化民族团结进步教育的主体意识，[25]更好地以主人翁的心态自觉维护民族团结进步。其二，学校师生透过广大的田野空间拓展学校外部人际互动空间。学校促进民族团结进步教育还要与当地社区乃至少数民族聚居区紧密结合，通过“研学之旅”“田野考察”“在民族地区建立实习与研究基地”等方式深入广大民族地区，深入各民族群众的日常生活实践中共建民族团结进步落实机制[26]。经由这两条路径，民族团结进步教育将民族团结进步与学校命运紧密相连，将学校行动者的心灵塑造与日常田野实践融通，使学校行动者的视野从自我的狭窄视域中获得敞开，自觉投入为民族团结进步事业和中华民族伟大复兴而奋斗的伟大行动之中。
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On the Logical Structure and Practical Strategy of School Ethnic Unity and Progress Education- A Perspective of Spatial Sociology
Guo Jianwen Xiao Li
Abstract: The school education of ethnic unity and progress is committed to enhancing the ethnic identity and national identity of school actors, and consolidating the senseof the Chinese national community. However, the education of ethnic unity and progress is often regarded as a flat and unified concept, which makes it difficult to achieve its due practical effects. From the theoretical framework of spatial sociology,school ethnic unity and progress education contains three layers of interdependence andmutual evolution of constituent elements,symbolic factors and generative factors. Based on this logical structure,school education of ethnic unity and progress should be combined with the specific hierarchical space and basic characteristics of schools at all levels and types, so as to promote school education of ethnic unity and progress of all levels in three basic stages. To be more specific, in the primary stage, we should focus on building the ex perience space of ethnic unity and progress; in the intermediate stage,we should focus on strengthening the cognitive space of ethnic unity and progress; in the advanced stage, we should focus on building interpersonal space for school ethnic unity and progress.
Key words: ethnic unity and progress education; experience space ; cognitive space ; interpersonal space; space sociology
责任编辑：李晨程
