摘要：耕读教育在本质上是对传统耕读文化的延续和传承，也是中国乡村教育的一个文化面向。耕读教育变迁历程可概括为“耕读传家”“耕读分家”和“耕读复归”三个阶段，解析这一变迁过程的历史和文化逻辑，也打开了一扇理解、反思中国乡村教育之门。耕读教育的变迁中隐含了中国乡村教育的“位育”之道。乡村振兴战略赋予了耕读教育新的时代内涵和使命，新时代的耕读教育可以在启迪乡村学校教育改革、促进乡村文化发展和城乡融合发展等方面发挥重要作用。
关键词：耕读文化；耕读教育；乡村振兴；乡村教育；位育
2021年中央“一号文件”明确提出要“开展耕读教育”，并将其作为提升农村基本公共服务水平的主要措施之一，参与全面推进乡村振兴。紧随其后，中央印发的《关于加快推进乡村人才振兴的意见》要求“全面加强涉农高校耕读教育，将耕读教育相关课程作为涉农专业学生必修课”。具有千年文化底蕴的耕读教育被赋予了新的使命，也获得了新的发展机遇。传统的耕读教育本质上是以“耕读传家”为核心的耕读文化的延续与传承，也是传统乡村教育的重要文化面向。耕读教育萌生于先秦，形成于宋代，成熟于明清。近年来，基于乡村文化、耕读精神、自然和生命教育的热情，耕读教育呈现出复兴和回归趋势。全面梳理耕读教育的变迁历程和理论脉络，有助于加深对其文化底蕴和时代价值的理解。本文认为，耕读教育的变迁历程可归纳为“耕读传家”“耕读分家”和“耕读复归”三个阶段，其中隐含着中国乡村教育“求位育”的过程。在乡村振兴战略的背景下，如何解读新时代耕读教育的新内涵、新内容，促进乡村教育和乡村社会文化可持续发展，是一个值得探讨的重要问题。
一、耕读传家与耕读教育之历史渊源
从基本涵义上看，“耕”是指从事农业劳动，耕田种地，春种秋收；“读”是指读书识字，晓世事、达礼义，修身立德。耕读概念的形成经历了漫长的历史过程，以耕读传家为核心的耕读教育演进也有其特定的社会文化基础。
（一）从耕读生活到耕读传家：传统耕读教育的形成
自发的半耕半读、耕读相兼的生活方式自先秦时期即已存在。孔孟主张耕读分异，“劳心者治人，劳力者治于人”。但，农家学派的许行坚持“贤者与民并耕而食，饔飨而治”，以“上”就“下”，与民同作[1]。两汉时期重农重儒，扬雄在《法言·学行》中提出“耕道而得道，猎德而得德”的观点，以“耕”喻“读”的“耕学”开始在士人阶层中流行[2]。三国至隋唐，耕读相兼多为隐士所好，读为主而耕为辅，耕以养学。作为生活方式，耕读生活是士人田园浪漫主义的一种文化表征。
“耕读传家”观念肇始于宋代，兴盛于明清。宋代允许平民以科举入仕，民间教育日益发达，大量落第士子在乡村沉淀，带动了自下而上的乡村读书热潮，读书识字成了很多“识字农”的生活必需品，耕读生活被当作一种人生快乐之事，逐渐成为一方风俗和民间常态。作为专门概念的“耕读”最早出现在北宋的科举考试中，耕读生活逐渐为上层士人所认可而成为一种主流的文化选择[3]。在江南乡村地区，富民阶层大兴乡党之学，广开书院，乡村文教事业空前发展。“读可荣身，耕以致富”“以耕养家，以读兴家”的观念深入人心，耕读结合也成为他们主要的家庭经营模式[4]。随着朱熹关于“耕养之道”论述的传播，耕读传家逐渐成为践行儒家“修齐治平”理念的主要途径[5]。明清以后，随着科举制走向鼎盛，官办社学、民办义学和家塾遍地开花，乡村教育达到了“无地不设学，无人不纳教”程度，“书香门第”“诗书传家”“耕读传家”等被刻上门匾、写入家谱[6]。综之，从耕读生活到耕读传家，是耕读文化逐步形制、内涵和价值不断丰富的过程，耕读传家观念也逐渐成为传统乡村教育的文化内核和形塑乡村社会的文化力量。
（二）“耕读”何以“传家”：耕读教育的社会文化逻辑
以耕读传家为核心的耕读教育是农耕社会生活方式的一种文化选择。耕读结合包含个体和家庭两层意涵：前者是个人躬耕躬读、半耕半读，后者是家庭成员分工合作，一部分“耕”以生存，一部分“读”以发展[3]。耕读结合的基础在于构建了一种“耕读互惠”关系。个体的耕读生活以耕作为生存之本，读书小可怡情，大可求官，向往田园隐居生活的士人还能借以启迪学问、陶冶性情、凸显身份。家庭的耕读结合则是家族防范、抵御不可控风险的最佳路径，具有守护祖先香火、淬炼子孙心性、优化家族内部分工和抵御外来风险等多重功能[7]。从经济学角度看，耕读结合的家庭经营模式的纯收益大于专营读书和专营农耕。而耕读家庭中分工所形成的补偿互惠机制，既可以确保家庭收益的最大化，又可以约束家庭成员的行为，具有家庭整合的作用[8]。因此，耕读结合是一种跨阶层的平衡生存理性与发展理性的文化选择，也是耕读传家机制的重要实践基础。
耕读教育对宗族、家族的整合功能是耕读传家观念深入人心的重要原因。从理论层面看，耕读传家是儒家入世学说的一种表述，所蕴含的勤劳俭朴、勇毅自强、知书达理、和衷共济等精神是儒家礼治思想的具体表述[9]。从实践层面看，耕读传家是中国农耕社会中“宗族—家族”制度的地方性实践，其中的“耕”指满足宗族共同体的生产生活，“读”指学习、接受儒家礼制伦理规范，耕读结合构成了“宗族—家族”制度形成和延续的社会文化基础[10]。在以宗族为基本单位的传统村落中，耕读文化也是塑造村落空间格局和社会风貌的重要力量。例如，在耕读文化繁盛的闽浙地区，民居建筑风格、村落选址布局、功能分区等都蕴含了丰富的耕读文化符号[11]。明清以来，将耕读传家写入家谱、家训，铭刻于祠堂内外已极为常见，奉行“以儒为业，耕读为务”之类信条的名门望族也比比皆是[12]。耕读文化深刻地融入了以血缘、亲缘与地缘为纽带的村落“家园共同体”构建之中，耕读传家也成为村落认同的重要文化元素，促进了乡村社会与文化发展[13]。
耕读教育日趋繁盛的重要制度基础是科举制，对乡村的社会结构与社会流动发挥了关键作用。科举制引导的社会流动是一种适度封闭型的社会流动模式，主要发生在士绅、地主、官僚阶层之间，下层平民能够“朝为田舍郎，暮登天子堂”的机会极少[14]。许多未能中举的读书人沉淀在乡村，一方面在耕读相兼的生活中伺机再考，另一方面通过教书、代写文书等参与乡村公共生活。一些低等功名的“生员”有机会进入乡村士绅行列，享有种种正式和非正式的特权，获得一定的声望[15]。这种特权和声望常常被看作寒窗苦读的回报，他们的经历、事迹也多成为乡间励志教育的素材和地方崇文重道风气的典故。作为科举制的支持系统，耕读教育实际上发挥了乡村社会等级秩序和社会流动“指挥棒”的作用，并有效地衔接了“士”“农”阶层。
耕读教育与乡村社会的密切关系还表现为在传统社会的“大传统”与“小传统”之间的衔接者角色。“大、小传统”理论由人类学家罗伯特·芮德菲尔德（R.Redfield）提出[16]，被视为“精英文化”与“大众文化”理想型的理论来源之一。人类学学者李亦园使用这一概念来研阐释“文化中国”的本质特征，即“大传统的士绅文化”与“小传统的民间文化”是中国文化传究统“致中和”特性的两种文化面向，二者“一物两面”、殊途同归[17]。费孝通从中国士绅在城乡之间发挥桥梁作用的观点出发，吸收李亦园的观点，认为广布乡间的士绅通过对民间思想与历史经验的糅合“编制成一套行为和思想规范”，进而成为“影响社会的经典”[18]。换言之，士绅阶层连接城乡的桥梁作用同样存在于“大、小传统”之间，扎根乡村的士绅阶层利用其跨越城乡文化的“转码”能力成为“大传统”生成的贡献者，耕读教育在其中扮演了文化承载者和衔接者的角色。正如梁漱溟所说：“‘耕读传家’‘半耕半读’是人人熟知的口语……最平允的一句话：在中国耕与读之两事，士与农之两种人，其间气脉浑然相通而不隔。”[19]耕读传家思想正是历代不同层次的士绅通过家训、蒙学、诗文、注经等形式，赋予其家国意涵，转化为儒家正统伦理规范的。在此意义上，传统耕读教育作为乡村教育体系的灵魂，使乡村社会成为一种社会文化的生产者，而不仅是文化的接受者。
二、耕读分家与耕读教育之近世式微
所谓“耕读分家”是指耕、读分离，即耕读结合的社会文化纽带断裂。从耕读传家到耕读分家，一方面标志着传统教育观念和体系的衰落，另一方面也是传统社会结构变迁和文化转型的结果。
（一）从耕读传家到耕读分家：传统耕读教育的衰落
进入20世纪以后，传统耕读教育逐渐走向衰落，其标志为科举考试的废除和新式学校教育的兴起。由乡村私塾、义学、社学和书院等构成的传统乡村教育，以培养符合科举考试标准的人才为目的，但废除科举考试从根本上瓦解了传统耕读教育的制度性基础。大量乡村私塾、社学等停办，普通农家子弟连读书识字的基本需求也难以满足，乡村“读书人的数量日益减少、平均识字率逐渐降低”[20]。新式学校多设在城镇或大城市，乡村学生求学不得不“离土又离乡”。同时，由于新式学校的学费高昂，普通农家子弟实际上根本无力入读。根据清末状元张謇的估算，20世纪初的南通，初等小学的学费为人均30-50元，而当时普通农民的年人均收入不过12-15元，远不足供一个学生入读新式学校[21]。同时，新式学校教授的内容也多与乡村生活脱节，新学所灌输的思想也与传统价值观相抵触，“一般儿童入了学校，即不愿再和父兄下田工作”[22]。新式学校的毕业生也更青睐城市的工作和生活方式，嫌弃乡村生活，鄙视乡间的文化技能。新式学校对旧式乡学的替代，割断了家庭与学校教育之间的联系，“耕读传家”由此走向“耕读分家”。
（二）“读”进“耕”退：耕读教育的“分家”隐喻
耕读分家表面上是乡村教育的“新旧转换”，实际上根源于深刻的社会文化变革。耕读教分家发生的根本原因有两点：一是“传家”机制的断裂。科举制废除、宗族制瓦解和乡村士绅阶层的消亡，使耕读失去了“传家”的社会基础和价值合法性；二是“耕”与“读”的割裂。表现为“读”的内容、形式和方式的根本性变化，私塾变成了学堂、儒家经典变成了西式新学[23]。传统耕读教育模式中，科举制、宗族制、士绅阶层和儒家伦理思想分别为耕读传家提供了制度支持、组织支持、物质支持和工具支持，这一支持系统确保了“耕以立家、读以兴家”的内源性传家机制的合法性和稳定性，也使耕读教育深度嵌入到乡村社会结构中。但新式学校教育是“革命者”，并非耕读教育的“继承者”，不存在与乡村社会文化系统接榫的预设。正如新学教育所强调个人自由的思想一样，读书完全成为一种个人的选择，而不再以传家为目的。因此，尽管新学自诩“先进”，但却难以获得乡村社会与文化的首肯。这种矛盾从清末民初乡村不断出现的“抵制新学”现象中即可见一斑[24]。作为知识和文化教育的“读”，在主体、内容、形式和方式上“离乡又离土”，打破了耕读结合的内在价值逻辑，动摇了其赖以生存的社会根基。
耕读分离还表现为“耕”的变化，即传统小农经济体系的逐渐解体以及由此产生的社会结构变迁。近代工业化、城市化的发展以及重农抑商政策的终结，导致了农耕经济模式的深层变革，土地与农耕生产方式对乡村社会的束缚力逐渐弱化。农业不再是农民唯一的谋生手段，由农而工、商的职业多元化选择弱化了原来的耕读互惠关系。如《金翼》中所描绘的图景，“农商协作”的模式推动了乡村社会从封闭走向开放。曾经以乡村和土地为最终归宿的乡村士绅开始追求新知识，谋求新职业，开始向城市的单程、单向流动，而下层农民的流动则呈现出在地理空间上的多向性和职业上的多元化[14]。社会流动的加剧也改变了乡村社会的权力结构，“农村精英向城市的大量流失造成了乡村士绅质量的蜕化，豪强、恶霸、痞子一类边缘人物开始占据底层权力的中心”[25]。土豪劣绅把控下的乡村社会生态因此迅速恶化，社会秩序日益走向崩溃。
耕读分家也终结了传统文化的城乡一体性。耕读分离破坏了乡村的乡土文化生产机制，乡村从耕读文化的生产者转变为现代文化的接受者，乡村与农民被贴上了落后、愚昧、迷信的标签。随着乡村人才、文化资源向城市的转移，近代以来形成的城乡二元经济结构扩展到了文化和教育领域[21]。耕读分家成为城乡二元格局的文化起点。乡村的衰败引起了一些知识分子的警觉，纷纷提出了“到乡村去”“到民间去”的口号，改造乡村教育、拯救乡土社会成为轰轰烈烈的乡村建设运动的主要目标，一些党政团体、地方政府也主张要“救救农村”“复兴农村”[26]。但无论是知识分子的试验还是政府的改良运动，都无法改变乡村人才流失、城乡差距拉大、文化衰落与心态崩溃的现实。
从耕读传家到耕读分家的转变是近代社会文化转型的一个面向。从现代性的进程来看，新式教育虽然比旧式乡学更为“进步”，但却无法替代后者的传家作用。而传统农业的衰落使“耕”的重要性大为下降，“进”“退”之间，耕读分家已成必然。这不仅造成了乡村社会的衰落，还喻示了作为“精神家园”的乡土文化趋于分崩离析。
三、耕读复归与耕读教育之当代新生
当代的耕读复归存在两条相关联的路径，一是通过“耕读再结合”，将传统耕读观念、精神融入乡村教育实践，突破乡村教育发展瓶颈；二是从文化遗产的活化继承和创造性转化角度，发掘传统耕读文化的当代价值，以“新耕读传家”补益乡村教育。二者殊途同归，相得益彰，有助于推进乡村教育的改革和发展。
（一）耕读再结合：耕读教育的复归实践
耕读分家是乡村社会文化变迁的结果。然而，指向耕读再结合的耕读教育努力却并未停止。20世纪五六十年代，为了解决乡村的教育资源短缺、高失学率与低升学率问题，在“两种教育制度、两种劳动制度”③原则的指导下，各地农村开办了大量“半工（农）半读”式的“耕读学校”。基本做法是由农村大队、生产队主办，成立针对中小学生的半耕半读式的半日班或早、午、晚班。学生半天劳动、半天读书，除了学习文化知识，还要学习农技知识。教学活动经常在田间地头或者工厂车间进行，强调学以致用，不耽误生产，但知识教育效果有限，文化大革命开始后，各地耕读学校逐渐减少、停办[27]。耕读学校是马克思主义“教育与生产劳动相结合”理论的实践应用。与当时全国性的夜校、农校等共同加快了农村扫盲进程，是教育资源极端短缺情况下的一种权宜之计，也不同于传统的耕读教育。但耕读学校强调“读书”以劳动生产应用为目的，满足了当时年轻劳动力急需掌握生产知识和技术的需求，在农村大受欢迎。
近年来，一些乡村教育、乡土教育的实践也对耕读再结合进行了探索。一种模式是耕读学园式的乡村学校素质教育。所谓“耕读学园”是指以耕读精神为理念的生活化、课程化的素质教育活动，其目的在于通过体验式教育开展富有地方特色的学校耕读教育。这种教育模式强调“贴近乡土”“知行合一”“立德树人”等教育理念，结合传统的耕读精神，将生命教育、自然教育、生态教育等理念融入学校的耕读教育实践。如江苏省如东县双甸小学[28]、苏州市吴绫实验小学[29]、四川省都江堰市驾虹小学[30]等都进行了此类尝试。另一种模式是以“乡土”“人本”理念重构乡村教育，强调全面反思乡村教育，让教育回归乡村生活、乡土文化，培养“立足乡土、敬爱自然、回归人本、走向未来的新一代农村子弟”。比如由肖诗坚创办的贵州省田字格兴隆实验小学，利用乡村本土资源，从农村学生的经验及生活中提取课程元素，开发了以“生命、自然、乡土及传承”为核心理念的“5+1”乡土人本课程体系[31]。这一模式本质上也是一种富含耕读精神的教育实验。总体来看，教育实践中的耕读教育均基于现有教育体制，采用体验式、沉浸式、课程化的教育方式，整合校内校外教育资源，将乡土教育融入学校教育中，增进了学生对耕读生活、本地乡村社会文化的认知和认同。
耕读文化遗产保护与开发实践中的文化旅游，也是耕读教育复归的一种形式。这种模式的基本特点是将古村落的耕读文化遗产保护与文化旅游项目相结合，基于寓教于乐的教育理念，开发针对青少年的耕读文化游学、研学项目，通过娱乐化、休闲化的文化活动展示、宣传耕读文化。例如福建省培田村的青少年耕读文化游学项目[32]、云南省腾冲和顺古镇的耕读文化旅游项目[33]等。这种模式是一种以耕读文化旅游为载体的社会教育，舞台化的文化展演形式限制了对耕读文化的深度理解，很难称之为真正意义上的耕读再结合。
20世纪五六十年代的耕读学校是一次现代教育尝试融入乡村生活、耕读再结合的教育实验，但限于实施时间较短和特定的时代环境，影响有限。文化旅游中的耕读文化传承多流于走马观花，不属于耕读再结合。相对而言，乡村教育反思、乡土教育视野下的耕读教育探索，从反思当代乡村教育“脱域”于乡村社会文化的问题切入，以主位视角理解教育与乡村的关系，击中了耕读再结合的要害。但，当下的耕读教育探索主要是在学校教育体系内进行，乡村的家庭和社区很少参与其中，且基本上是自发式的零星教育实验，缺乏制度层面的依据和支持。
耕读复归现象是当下乡村教育深层次矛盾的一种反映。近30年来，乡村教育研究的基本论调是乡村教育的“问题化”和“危机化”，表现为“离农”与“为农”之争、“文字下乡、文字上移还是文字留乡”之争、“嵌入、脱嵌与再嵌入”迷思、“守护乡土教育本真”还是“农村教育城镇化”之争等。这些争议的基本预设是乡村教育是弱势的、匮乏的、从属性的，乡村教育需要“救赎”，多将“乡村教育”等同于“乡村学校教育”，忽视了乡村教育内容、形式和主体的多样性。这导致各种“解决方案”都是围绕着乡村学校“做加法”。例如出台教育奖补政策、加大教育资源投入、改善软硬件设施、提振师资、开设乡土课程等。这些措施确实解决了乡村教育中的一些难题，促进了乡村学校教育的发展，但却未能解决一些“顽疾”。例如教师惩戒权边界、学生的厌学情绪和心理问题、校园欺凌、家校矛盾、隐性辍学、教育质量瓶颈、优质生源流失、“读书无用”学风等问题。这些问题多被视为“学校内部问题”以加强管理的方式应对。实际上，乡村教育问题的根源在于乡村文化的缺失，乡村社会文化生产与更新能力的丧失虚化了乡村文化，导致乡村孩子成长中本土资源与价值的缺失，只能“生活在别处”，他们的精神世界一片荒漠[34]。从耕读分家开始，城乡二元分化的主要后果之一就是乡村的文化衰落与自信丧失，与乡村教育的“城市中心主义”[35]交织导致了乡村教育的意义“悬置”和“无根化”，这种“意义危机”正是耕读复归的重要原因。教育要“认识我们脚下的土地”[36]，这样的呼声正在成为一种社会共识。
（二）新耕读传家：耕读文化遗产的创造性转化
发掘耕读文化遗产的教育价值，构建“新耕读传家”，是耕读教育复归的文化路径。作为中华优秀传统文化遗产，耕读文化是传统农耕社会总体性文化的一个面向，新耕读传家是传统耕读文化的复兴和再创造。从物质性层面看，耕读文化包括纯朴自然、和谐恬淡的乡村生态环境，半耕半读、躬耕乐道的生产生活方式以及在此基础之上形成的文化样式。如观念、制度、民间文艺、历史典故等符号体系，以及建筑、生产工具、服饰和家书家训等实物形式[37]。从非物质性层面看，耕读文化一方面表现为一种“家园遗产”，即对土地和传统农耕制度的认知、儒家伦理的“地方性实践”、宗法制的社会生活秩序等；[38]另一方面可概括为一种“耕读精神”，即“天人合一”的生态价值观、“孝悌为本”的伦理价值观和“知行合一”的教育价值观以及“自强不息”的生命价值观等[37]，或忠于国家、为民造福的家国情怀和自强不息、勇于担当的民族精神[39]。耕读文化遗产的价值根本上在于其活态性，依然在现实生活中发挥滋养心灵、教化后人以及维持乡村社会秩序的作用。从教育人类学的角度看，耕读文化遗产的活化继承与耕读教育是“一体两面”的关系。因此，系统阐释耕读文化的时代意涵，构建“新耕读传家”，转化为当代教育，特别是乡村教育的文化资源和教育内容尤为重要。
新耕读传家何以可能？首先，农耕文化价值的再发现为新耕读传家奠定了话语基础。传统耕读传家观念的特点是重“读”轻“耕”，无论是士人的“耕读悟道”，还是平民的“以耕养家、以读兴家”，最终的落脚点都在于“读”。而当代的耕读传家关注的焦点是“耕”，着眼于对农耕文化的重释和乡村生活的回归。一方面，农耕文化在生态与发展伦理[40]、乡村治理[41]、乡村旅游[42]等方面的价值日益受到重视，另一方面农耕文化作为乡村生活价值核心的观念逐渐成为一种社会共识[43]。新耕读传家意在激活农业、农村、农民在乡村社会文化发展中的主体意识，重构乡村“精神家园”。其次，乡村生活方式与乡村文化自信的恢复为新耕读传家提供了现实支持。随着城乡差距的缩小和乡村生态环境、基础设施的改善，乡村生活方式的独特性和魅力日益明显[44]，重建乡村文化自信的内在需求日益迫切，新耕读传家是对内生性乡村传统文化的接续和更新，有着深厚的现实生活基础。
总的来看，新耕读传家是耕读文化在新时代的创造性转化，对于接续农耕文化传统，提振乡村文化自信和文化生产力有着特别的价值。乡村文化生态的改善有助于乡村教育摆脱困境，健康而有活力的乡村教育也需要源源不断的文化营养补给，耕读复归正当其时。
四、乡村振兴战略中乡村教育的“位育”之道
“位育”语出《中庸》之“致中和，天地位焉，万物育焉”。潘光旦释之为“安所遂生”，与英文中“social adjustment”概念相对应[45]。教育语境中的“位育”可理解为：“一切生命的目的在求位育，教育的唯一目的是在教人得到位育。”[46]即帮助受教育者适应生存和发展所依赖的自然环境和社会环境。潘光旦批评现代教育是脱离乡土的“忘本的教育”，不仅造成了士绅阶层的断层和桑梓情感淡化，而且导致农家子弟对乡村的鄙视和疏离[46]。从“位育”理论来看，耕读教育是一种贴近乡村社会文化的“位育的教育”。
（一）耕读教育：乡村教育的“位育”典范
耕读教育是以耕读文化为基础的内生性教育模式，耕读文化则是农耕经济、科举制度与儒家文化结合而成的文化类型。扎根于耕读相兼的生活方式和“耕”“读”的文化性结合，二者是一种“形”与“神”的关系。在耕读传家观念深入人心的过程中，耕读教育形成了以科举考试为导向，以尊孔读经为宗旨，以县学或书院为中心，包括遍布乡村的社学、义学、家塾等构成完整的教育体系。在耕读教育体系中，政府、村落、家庭等共同参与办学、教学过程，家庭教养、学校教育、村落教化，各有其内容、形式和具体目标，但遵循相对一致的教育理念，在智识和德行方面高度整合[47]。耕读教育在乡村的人、文化与社会秩序的生产与再生产中发挥了重要作用。经由上层士人、乡村士绅的推动，“耕读传家”观念得到了“大传统”和“小传统”的共同认可，教育与乡村生活方式、村落文化形成了稳定的互惠关系。整个教育过程浸润于乡土文化之中，人们对乡村生活、乡土文化的认同极为牢固。这一点从士绅阶层的“叶落归根”“告老还乡”观念中可见一斑。在科举考试废除之后，新式教育替代了耕读教育，乡村精英源源不断地“离土离乡”，破坏了乡村的文化生产机制，也打破了城乡之间的动态平衡[21]。“城市中心主义”取向的现代学校教育在乡村普及，一方面改变了传统乡村封闭、贫困的面貌，推动更多农家子弟走出乡村；另一方面也改变了教育与“人、社会、文化”之间的“位育”关系，村落文化失落、人才“回不去、留不下”、读书无用论流行等乡村问题随之而来，影响持续至今。从“位育”理论的角度来看，乡村教育的“位育失当”才是问题的症结所在。
（二）求位育：耕读教育与乡村振兴的价值耦合
乡村振兴战略是理解耕读教育复归意义、重构耕读教育内涵的话语前提。人类学视野下乡村振兴是一种借助“乡村曾经有过的记忆、遗痕以及认同”而实现的“历史性的复振”，要重建“人与自然之间的和解与互惠关系”，修复“文化与社会相互契合的发展模式”中的“裂缝或分叉”[48]。这意味着乡村振兴在根本上是“文化”的振兴和“人”的振兴。改革开放以来，乡村社会中“人与土地”之间的束缚性关系在城市化的进程中得到了解放，人和资源的价值潜力也得到了很大程度上的释放，但人和资源在城乡之间的流动总体上是从“乡”到“城”的单程、单向的。从乡村的角度来看，流失的不只是有形的人才、资源，还有无形的熟人社会网络、耕读生活方式、乡土文化、乡村认同与自信，日渐增多的留守人口、“空心村”现象和不断萎缩或消失的乡村学校都是这一变迁的现实写照。乡村振兴需要在根本上终止这种趋势，除了经济振兴，还需要从根本上重建乡村文化生产力和文化自信，重构城乡之间人与人、人与自然、人与文化之间的“位育”关系。在这一点上，耕读教育与乡村振兴之间是一种价值耦合的关系。
耕读教育的复归既是乡村文化自觉的表现，也是乡村价值再发现的结果。随着乡村经济发展和城乡联系的日益紧密，人们对乡村和乡村教育的了解越来越多，对乡村教育“位育失当”的反思不再仅限于学术领域，地方政府、教育工作者以及通过志愿支教、民间慈善等形式参与乡村教育的组织和个人，都开始倾向于从乡村主位视角思考乡村教育的问题和前景。从乡土性、耕读文化传统切入，探索乡村教育的“位育”之路，成为一种不谋而合的选择。例如贵州省田字格兴隆实验小学的耕读教育实践得以成功，不仅源自肖诗坚及其团队的乡村教育情怀和实践探索，还得到了学校所在地正安县教育部门的支持和配合，“田字格”模式得以推广到全县25所村小中学[31]。有研究者对浙江四村的调查也发现，乡村“老农”、新乡贤、乡村文化自组织和地方政府等共同参与组织乡村教育的复兴，发扬村落的耕读传家传统，传承乡村文化[49]。同时，无论是耕读再结合的学校耕读教育实践，还是以乡村文化旅游项目形象呈现的耕读游学都将耕读文化、耕读精神与乡村文化、自然生态环境等联系在一起，都是一种乡村价值的展示。因此，耕读教育本身也成为乡村振兴的题中之义，并将文化振兴、人才振兴和教育振兴有机融合在一起。
（三）振兴与融合：乡村振兴战略中耕读教育的重构路径
重构新时代的耕读教育，要先明确三点。一是乡村振兴战略是重构耕读教育内涵的话语前提，以活化继承耕读文化、推进乡村教育改革为基本任务，进而促进乡村文化振兴、人才振兴和教育振兴；二是耕读教育着重于耕读文化传承和创造性转化，以增进理解乡村和回归乡土、培育乡村文化认同为目标，以“乡土教育”为上位概念，与“乡土文化教育”的内容有交叉；三是以“耕读再结合”为基本理念，将教育实践和文化传承、创新有机结合起来，结合地方性特点探索多元化的教育模式。在此基础上，新时代的耕读教育可从以下四个方面展开。
第一，以耕读教育理念重新审视乡村学校教育的困境，探索乡村振兴与城乡融合发展前景中的乡村教育之路。耕读教育的演化历程也是中国乡村教育的一部变迁史，从“传家”到“分家”再到“复归”展示的是乡村教育和乡村社会“求位育”的过程，即如何找到不同时代条件下实现“教育”最终目的的乡村教育样态。理解这一点，必须要看到乡村教育与乡村社会、文化之间的紧密的“命运共同体”关系。二十年前对于中国乡村教育的特殊性及其困境的思考[50]，置于当下依然有效。这并非乡村教育没有发展，而是从根本上制约乡村教育的城乡二元格局问题尚未解决。教育的本质在于其文化性，乡村教育应该是乡村性与文化性的统一体，乡村教育的基本精神应该是“基于乡村、坚守教育本色、延续文化命脉，最终指向乡村少年的健全成人与乡村文明的自我更新”[51]。乡村振兴战略视野下的教育振兴，需要改变惯常的“下乡”思维，不以“城乡相同”为衡量标准，而是在尊重城乡客观差异的基础上确定乡村教育的发展模式。一方面，从城乡融合发展的角度定位乡村教育，以便于城乡互补、有效衔接为原则；另一方面，乡村教育要以适应地方教育特点、满足地方人才需求、促进乡村文化生产为目的。只有“位育”的教育才会有持续的生命力和活力。
第二，以耕读再结合为指导理念，探索家庭、学校、村落协同教育的乡村耕读教育模式。新时代的耕读教育要将耕读文化、耕读精神融入乡村教育，突破“乡村教育”等同于“乡村学校教育”的思维定式，既要在教育理念层面不断探索“位育”的乡村教育，又要在教育实践层面开发具体的耕读教育模式。重要的是，耕读教育还需要在制度层面改革创新，搭建家庭、学校、村落协同教育框架。家庭的角色缺位和能力弱化是当下乡村教育中的一大难题，[52]恢复家庭在教育中责任，不仅需要提高家庭的教育参与意识和能力，还需要发掘家庭中的教育资源，使家庭在耕读再结合中发挥更大的作用。比如家庭内的生产生活劳作、家风家训以及家传技艺等，都是极富耕读教育与文化传承价值的教育形式。学校层面的耕读教育则要与家庭相连，前文所提及的乡村学校的耕读教育经验都很值得借鉴。当然，并非所有学校都有条件开展内容丰富、形式新颖的耕读教育，通过家校合作的方式开展耕读教育也是很好的选择，也要避免将耕读教育变成学校教育的负担。同时，村落教化在新时代耕读教育中依然重要。传统耕读教育中村落教化常常与宗族伦理教化融合在一起，主要特点是通过道德规训潜移默化地影响受教育者，这是家庭教育和学校教育所难以替代的，也是当下乡村教育中较为缺乏的部分。因此，发掘村落内的耕读文化遗产，塑造耕读文化空间，组织社区性的文化传承，并与社区性生计方式、产业开发等经济活动相结合，可以有效提升教育效果。需要强调的，家庭和村落层面的耕读教育要与学校教育形成良好的互动关系，构建协同教育机制，这也需要在实践中结合地方特点不断探索。
第三，耕读教育要与耕读文化的活化继承和创造性转化结合起来，促进乡村文化创新与发展。耕读教育与耕读文化是一种“形”“神”关系，只有形神合一的耕读传统才具备长久的生命力。因此，耕读教育还应包括耕读文化的新时代创新与发展，将文化传承与创新实践融入教育实践中。首先，依据耕读再结合的原则发掘和传承地方性农耕文化、耕读文化遗产。具有历史价值且完整的耕读文化遗产在乡村的分布是不均质的，如闽、浙、湘等地区以“耕读传家”著称的古村落分布较多，大部分乡村的相关文化遗产都是碎片化的，达不到正式的文化遗产保护标准。但作为农耕生活的遗迹，总是不同程度上蕴藏着村落的历史记忆。其价值是地方性、族群性的，是乡村认同和地方乡土文化的根。保护和传承本地文化遗产的活动，是教育与文化传承融合的重要实践形式。其次，创设乡村耕读文化研习机构，将耕读文化的活化继承实践与教育结合起来。作为文化遗产，耕读文化既有物质文化，也有非物质文化，种类、形式繁多，需要借助一定的组织化方式整合为适当形式的教育资源，在教育实践中体现其文化价值，进而衍生出生产性价值。前文提及的耕读文化主题的乡村游学项目可视为这种模式的一种探索。
第四，耕读教育要成为城乡融合发展的文化和教育通道，发挥促进城乡文化交流交融的作用。从传统儒家的文化统合观来看，城市与乡村是相互联系、互惠互补的，城乡关系是互相融入的关系[53]。这一关系的前提是乡村恢复自身的文化生产力，提供足够的原创性文化参与城乡对话。借助科举制和士绅阶层，传统耕读教育构建了连接城乡的文化和教育通道，这是传统社会城乡一体的重要纽带，也成就了“耕读传家”的文化传统。就耕读教育本身来说，其价值也并非仅限于乡村社会。近年城市中兴起的乡村文化旅游热潮、青少年乡村研学活动、“国学热”等都表明耕读教育可以成为城乡共享的人文教育形式，这也是耕读文化创造性转化的一个契机。因此，耕读教育与耕读文化的传承可以在城乡文化的交流交融中发挥杠杆性作用。
注释：
①基金项目：国家社科基金重点项目“多元一体视角下民族地区学校教育中的族群认同与国家认同研究”（19AMZ012）；2021年度南开大学文科发展基金科学研究类项目“国家认同教育的地方性实践”（ZB21BZ0110）
②作者简介：袁同凯，南开大学周恩来政府管理学院教授，博士生导师；冯朝亮，南开大学周恩来政府管理学院博士研究生，广西民族大学民族学与社会学学院讲师（天津，300350）。
③刘少奇在1958年5月30日的中央政治局扩大会议上提出，应该建立两种“学校教育制度和工厂农村的劳动制度”，一种是“现在的全日制的学校教育制度和现在工厂里面、机关里面八小时的劳动制度”，另一种是“半工半读的学校教育制度和半工半读的劳动制度。”参见陈小梅：《“两种教育制度，两种劳动制度”》，《中国档案》2012年第3期。
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责任编辑：王丽红
