九十年代中期以来，我国教育界掀起了关于“全体学生全面主动发展”的素质教育的热烈讨论，其中侧重“个人发展”、教育“机会均等”等观点引起了人们的关注。本文试图结合这些讨论热点，谈谈对马克思关于人的全面发展学说的教育学意义的几点认识，以供同仁参考。

一、个人发展观与社会发展观的整合

马克思关于人的全面发展学说是从黑格尔出发，通过费尔巴哈，最后走向历史唯物主义和辩证唯物主义的。起初，他在其1839年的博士论文中，吸收了黑格尔关于理性、自由等精神是人的本质的唯心主义哲学观点，阐述了人的本质就是自我意识，断言自由是人类本性的崇高属性，强调人的自我意识的自由发展。后来，马克思在1843年撰写的《黑格尔法哲学批判》中，开始抛弃把理性和自由当作人的本质的唯心主义观点，转而接受了费尔巴哈的人本主义的“自然人”观点，认为“人本身是人的最高本质”，人类解放“是从宣布人本身是人的最高本质这个理论出发的解放”。^[1]1845年，马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中批判了费尔巴哈唯物主义的不彻底性，指出费尔巴哈把人置于社会发展过程之外进行孤立地考察的方法是脱离社会现实的唯心主义方法，从而纠正了“个人本位论”的教育目的价值取向的偏向。他还批判了19世纪空想社会主义者欧文所宣扬的人是环境的产物的“教育万能论”。他指出，欧文的学说“忘记了……环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。……环境的改变和人的活动的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践”。^[2]在这里，马克思通过批判欧文的就教育目的价值取向历史唯心主义观点，阐述了人的社会实践改变环境和人本身的思想，从而纠正了“社会本位论”的偏向。马克思在批判“教育万能论”时，还分析了人、社会和教育三者的关系。他认为，人是受社会关系决定的，教育也是受社会关系决定的。教育本身在社会实践中受到改造而影响于人的发展，而教育影响人的性质也取决于社会关系和革命实践，包括人的对象性关系和实践。^[3]这些论述科学地解决了人、社会和教育三者关系这个长期悬而未决的矛盾和难题，整合了个人发展观和社会发展观。

就教育目的价值取向的演变而言，从建国到“文革”结束，我国的教育指导思想是把个人发展与社会发展对立起来，片面强调社会发展，排斥了个性的自由发展。改革开放以后，这种思维定式仍然延续下来。目前，强调个人发展的观点甚为风行，矫枉过正，人之常情。然而，一旦渲染过度，又会走向另一个极端。因此，马克思关于人的全面发展学说对我们把握正确的教育目的价值取向仍具有现实意义。

二、全面发展的理想目标与现实条件的统一

培养全面发展的人的教育思想，源远流长。中国古代教育家孔子提出的培养仁、智、勇的士君教育思想，古希腊时代雅典的“身心和谐发展”教育，以及亚里士多德的“体、德、智”三重教育思想等，均体现了培养德智体全面发展的人的理想。然而，由于奴隶社会和封建社会的学校教育是为统治阶级所垄断，所以，古代关于人的多方面和谐发展的思想均囿于培养统治阶级的精神贵族这一狭隘范围之中。

18世纪，资本主义的产业革命促进了教育向下延伸，涵盖了劳动者阶层，使人的发展的研究对象扩大至社会范围。同时，现代化的机器生产方式，不仅提出了对人的全面发展的需要，也从生产力发展水平上提供了人的全面发展的物质前提。在这一社会客观要求下，马克思批判性地发扬了欧洲唯心主义、人本主义和空想社会主义关于人的全面发展的思想之精华，在哲学、政治经济学、科学社会主义学说的基础上，论述了人的全面发展的理想目标和现实条件的辩证统一关系。他在《共产党宣言》中指出，共产主义社会中全面发展的人是“一种全新的人”，这种全新的人只有在消灭了阶级和旧分工情况下才能够全面地发挥出自己的各方面才能。另外他也指出，“个人的全面性不是想象的或设想的全面性，而是他的现实关系和观念关系的全面性”。^[4]这既为人最终实现全面发展指明了方向，也点明了人的全面发展必须立足于现实社会条件。马克思在当时的社会背景下，为工人阶级后代争取教育权的斗争纲领也体现了这一思想实质。他于1866年就若干问题给临时总委员会出席日内瓦会议的代表的指示信中，提出了工人阶级的教育纲领：“我们把教育理解为以下三件事：第一：智育。第二：体育，即体育学校和军事训练所教授的那种东西。第三：技术教育，这种教育要使儿童和少年了解生产各个过程的基本原理，同时使他们获得动用各种生产的最简单的工具的技能。对儿童和少年工人应当按不同的年龄循序渐进地授予智育、体育和综合技术教育课程。”^[5]这个争取教育权的斗争纲领是马克思针对当时工人阶级后代身心受摧残，为保护他们健康成长而提出来的。同时，他也考虑到了向资产阶级学校争取最大限度的教育发展权。马克思持拒绝、否定资产阶级学校德育的态度，也不提在当时社会条件下不可能实现的共产主义道德教育。可见马克思关于人的全面发展内容的纲领不仅具有无产阶级革命性，而且是充分考虑了当时社会的现实条件，极富策略性。

如今，我国关于促进全体学生全面主动发展的素质教育的理论探讨和实践改革运动开展的如火如荼。一些省份和地区为了给该地区全体儿童一个全面发展的“均等机会”，不惜“腰斩”了所有的重点中学，甚至连实验型中学的初中部也不放过，统统砍掉。从马克思关于人的全面发展的理想目标与现实条件相统一的思想出发，笔者认为，解决教育机会均等问题的关键在于提高薄弱学校的办学水平。各级政府应采取倾斜政策，逐步加大对薄弱学校的教育投入，提高其师资力量和教学设备，进而逐渐缩小不同地区和不同学校的水平差距。“砍优”并不等同于“扶弱”，更不能作为促进“双全”发展的策略。正像斯大林所说的，我们要解决工人与工程师的文化差距，是把工人的文化程度提高到工程师的水平，而不是去降低工程师的文化水平。至于“全体学生全面发展”也必须从我国社会的现实条件出发，切不可将理想与现实混为一谈。

三、为后人提供了可持续研究的科学方法论和宽阔视野

马克思研究人的全面发展的一个重要特点是强调现实性。他批评以前的“哲学家们”把人理想化，陷入唯心论的重要原因就是公然舍弃个人发展的“实际条件”。^[6]他曾从政治经济学、科学社会主义等不同角度、层次论述了人的全面发展，但所讲的都是相对某一特定条件下的具有特定意义的人的全面发展，从不论述放之四海而皆准的绝对意义上的全面发展的人。

第二个研究特点是透过现象抓本质。人的全面发展的构成因素是极其繁多和变化的，有智力、体力、兴趣、情感……，等等。对此，马克思总是寻找那最根本的、具有决定性的东西。最终，他把握了脑力劳动与体力劳动相结合，智力与体力的全面发展这个关于人的全展发展的核心基础。当然，他本人也声明，把人当作劳动力是作了限制，舍弃了其他方面的考察。劳动力的智力和体力的全面发展这一规定对于一个完整的全面发展的人来说，只是核心而不是全部，只是基础而不是整个“建筑物”。^[7]

第三个特点是宽阔的研究视野。马克思关于人的全面发展学说的发展过程是与其研究视野的不断拓宽相呼应的。其研究所涉及的学科领域从哲学到政治经济学、科学社会主义和教育学等；研究所涉及的社会形态从原始社会到资本主义社会、社会主义社会，并展望了未来的共产主义社会；所研究的人不仅包括劳动阶层，还包括资产阶级统治阶层。

马克思的上述三个研究特点，为后人提供了根据社会不断发展所出现的新“现实关系”去探讨人的发展的新内涵的科学方法论和宽阔的视野。

参考文献：

[1][2]马克思恩格斯全集(第一卷)[M].北京：人民出版社，1956：467，17.

[3][6][7]王焕勋主编.马克思教育思想研究[M].重庆：重庆出版社，1988：173，185，190.

[4]马克思恩格斯全集(第46卷)[M].北京：人民出版社，1990：36.

[5]马克思恩格斯全集(第16卷)[M].北京：人民出版社，1964：218.

责任编辑：刘佳琦