摘 要：中国教育人类学从学科引入伊始，就并行教育学取向和人类学取向两条脉络。以学科演进为经，以范式构建为纬，梳理两种取向的教育人类学的学科发展脉络。在学科演进中，两种取向都经历了相近的学科萌发、学科初现和学科自觉三个阶段，不同的学科使命、学科价值取向以及研究路线选择促成了两种不同的学科范式。二者的并行发展是在学科反思过程中追寻中国教育人类学的“自性”的结果，但过于强调“学科本位”意识不利于形成真正的学科“自性”。应基于“中国情境”并转向“问题主导”的学科理念，发展趋向学科融合的中国教育人类学。
关键词：教育人类学；学科融合；教育学；人类学；自性
一般认为，由人类学与教育学结合而形成的教育人类学学科萌生于19世纪后期，形成于20世纪中期，并在20世纪70年代后走向学科化之路。教育人类学从一开始就形成了两种不同的取向：一是以教育学为目的的人类学研究，二是以人类学为目的的教育学研究。前者的兴起源于教育学者对他者文化和田野工作方法的重视，以及对人类学的跨文化比较与文化整体观的兴趣；后者将教育视为文化传递的主要载体，教育研究可以透视人类文化的延续及演变，也可以将人类学理论方法应用于教育变革和现实问题的解决。中国教育人类学的学科进程也存在类似的两条脉络，即教育学取向的教育人类学与人类学取向的教育人类学，二者在学科旨趣、理论进路等方面各异其趣。①近年来，关于中国教育人类学学科史的研究已有很多，主要从学科发展历程、[1]学科史、[2]学科本土化或学科反思[3]等角度展开探讨，指出中国教育人类学发展中存在的理论与方法发展滞后、视野狭窄、理论实践脱节、学科互渗不足等问题。而对两种取向之间的差异及其学科发展影响关注较少，仅有个别学者在研究中提及，但并未进行系统的梳理。[4]
从学科演进角度看，教育学和人类学取向的教育人类学存在一些共同特征。例如，在学科发展进程上高度相近，均可划分为学科萌发阶段（20世纪初至40年代）、学科初始阶段（20世纪80年代至90年代末）和学科自觉阶段（21世纪初以来）；在相近的时间分别成立了学会，提升了学科的专业化和组织化水平；以及对教育民族志方法的重视等。但进一步分析可见，两种取向的教育人类学在学科定位、学科价值、学科主题、理论建构、研究方法、学科发展策略等方面均存在明显的差异。这些差异指向两种不同的学科建设方向，呈现出一种并行、趋向疏离化的特征。二者日益强调对各自母学科的归属和认同，各行其道，缺乏有效的学术对话，趋向于学科分异而非融合。这一特征是如何、何以形成的？对中国教育人类学有何影响？本研究尝试以学科演进为经，以范式构建为纬，梳理两种取向的教育人类学的学科发展脉络，分析形成两种取向并行的影响因素，探讨学科融合发展的可能路径与策略。
一、学科萌发：20世纪初至40年代的中国教育人类学
中文语境中的“教育人类学”最早出现在1905年日本学者立花铣三郎讲述、王国维编译的《教育学》。
（一）教育人类学和文化教育学
王国维强调，只有“教育的人体学”和“教育的心理学”相结合，才能达致培养“完全的人”的目的。[5]其所谓的“人体学”，指的是早期的体质人类学。这一教材性质的著作，最早对赫尔巴特（Herbart，J.F.）教育学思想进行了介绍，而后者是早期西式新学教育，特别是师范教育的主要指导理论。[6]20世纪20、30年代，作为赫尔巴特普遍主义教育学主要批判学说之一，德国文化教育学经日本传入国内，留日学生蒋径三、王锦第、杨人楩等人对狄尔泰（Dilthey，W.）、斯普朗格（Spranger，E.）、李凯尔特（Rickert，H.）等人的文化哲学和教育学思想有系统介绍，试图从哲学层面探讨人、教育、文化的本质及其关系。[7]“教育即文化”的本体论、“教育—文化—人”的认识论以及“体验—表达—理解”的方法论等思想逐渐为学界所熟悉，教育的精神性和文化性、教育与国民性等研究议题受到广泛关注，成为与实用主义教育学、唯物史论教育学并立的主要教育思潮之一。[8]
无论是教育人类学还是文化教育学，关注的焦点都在于“教育是什么”的根本性问题，是西方教育学“西学东渐”的结果。20世纪初的教育学在中国的兴起完全是“全盘引进”而非“内生”的结果，学科意义上的教育学是以“西体中用”的方式建立起来的。[9]西方教育学科学化浪潮中的“自然科学”与“精神科学”范式之争也随之而来，围绕如何实现对教育的科学化认识形成两种不同的教育学理论范式。但无论是赫尔巴特教育学还是文化教育学，都是在教育哲学层面展开的，这也是德国教育学体系的典型特征。“教育人类学”作为“教育学”的一个非核心概念，尚没有实质性涵义，而“教育即文化”的观点对教育价值的认识则有一定的启示意义。
（二）乡村教育和边疆教育研究
人类学取向的教育人类学研究滥觞于20世纪30年代人类学、民族学本土化进程中的教育研究。以吴文藻、杨堃、戴裔煊等为代表的人类学家在引介西方人类学理论的同时，开展了大量的田野工作探索人类学、民族学的本土化路径。[10]教育问题是人类学本土研究中的重要议题，潘光旦、庄泽宣与陈学恂等关于民族性与教育的研究从理论层面进行了本土化的探索，而吴文藻、费孝通、廖泰初等开展的乡村教育调查则奠定了早期教育人类学的田野工作范式基础。[11]其中，廖泰初对山东汶上县乡村教育的研究颇具代表性。他从“教育是文化的一部分，是适应环境的一种工具”的功能理论观点切入，调查了200多个村子和150多个私塾，对分别代表传统文化的私塾与现代教育的“洋学”的组织结构和乡村命运进行了深入比较分析。[12]
在国民政府的边疆民族教育政策的推进下，一批青年人类学家深入西北、西南边疆民族地区开展田野工作，边疆民族教育也迅速成为这一时期人类学、民族学的核心议题之一，相应的边疆教育理论也得到了迅速发展。例如，有学者认为，教育本质上是一种社会制度，一个民族的教育过程也是民族文化的传承过程。因此，应建立“边疆教育学”。研究者必须经过民族学或人类学的系统训练、关注现实，为科学的边疆教育政策和文化政策制定服务。[13]有学者主张，应将边疆教育学作为边政学研究的支撑学科之一。[14]在大量深入的田野工作的基础上，有学者提出的，“以人为本”与注重“直接经验”的教育知识观，“因时因地而制宜”的创化教育论，以及“教育是发展生命的适应过程”的教育本质观等，带有鲜明人类学色彩的本土教育人类学观点。[15]此外，还有部分学者从不同视角、不同区域所进行的边疆、民族教育研究也极大地丰富了边疆教育学的内涵，很多成果也可视为教育民族志作品。[16]
相对而言，人类学取向的乡村教育、边疆教育研究，尽管亦非学科意义上的教育人类学，但却开辟了一条运用舶来理论解答本土现实性教育问题的研究路径。无论乡村教育研究，还是边疆教育研究都选择俯身向下，深入乡村、边疆发现实际生活最生动、鲜活的问题。关注点也并不限于教育问题，而是在作为整体的生活世界中审视教育，教育实际上成为观察乡村、边疆民族地区社会、经济、政治和文化问题的“窗口”。这些研究对人类学理论和方法的运用，多是问题解决取向而缺乏理论自觉的。但正是如此，却促成了“无名而有实”的教育人类学的发展。[17]边疆教育研究开创了早期中国教育人类学的“边疆—民族教育研究”范式，奠定了教育人类学注重文化分析和田野工作的学科底色。
二、学科初现：20世纪80年代至90年代末的中国教育人类学
真正学科意义上的中国教育人类学，始于20世纪80年代。
（一）教育人类学与教育学学科体系重建
《教育人类学刍议》一文首次全面介绍了国际教育人类学的发展轨迹和主要流派；随后，有研究者介绍了美国文化教育人类学和德国哲学教育人类学的学科发展情况。[18]有研究者提出，应尽快建立中国的教育人类学学科，即在引进、吸收欧美教育人类学的哲学、文化两大传统的基础上，发展“一门应用人类学方法研究人和教育现象的、集多种有关学科于一炉的边缘学科”[19]。其中，“人类学方法”是指，糅合哲学人类学、文化人类学的分析视角，以教育与人的发展为研究对象，以“教育人种志”为研究方法，理论探讨结合实地研究，“对教育与人的发展的关系进行历史与现实、宏观与微观、全人类与国家及个人的全方位考察”。[20]教育人类学应以推动中国传统教育观念的转变和教育改革为己任，在教育实践的探索中，创立新的教育科学体系。[21]这一学科构想强调教育人类学在认识论和方法论层面对构建教育学学科体系的重要性，探索“教育研究的人类学范式”。
与此同时，关于“教育与文化”的研究传统得以延续和拓展。有研究者从教育哲学角度系统梳理了德国文化教育学的理论脉络，强调其价值在于从历史文化和生命阐释的角度理解教育的本质和“完整的人”的生成。[22]也有研究者主张借助文化人类学理论建立不同于教育人类学的“教育文化学”，强调“教育与文化”而非“教育与人”的关系。[23]还有研究者从教育的文化功能出发，视教育为一个有目的、有意识的传递、保存、改造和创新文化进而影响社会生活与精神的过程，将文化与教育的关系作为解读中国教育历史和现实的理论基础和前提语境。[24]以上研究之共性在于，从“教育即文化”的理念出发，强调从教育与文化关系角度把握教育的内涵，在研究方法上以理论思辨为主，提出了一种不同于教育人类学的“教育研究的文化学范式”。
比较可见，两种范式的相同点在于，都强调以人类学理论与方法审视中国的教育理论和实践，特别是从德国哲学人类学的视角理解教育的本质。相异点则在于，前者主张从科学视角认识文化中人的发展过程，关注教育“田野”中的教育经验过程，发现教育规律，并以构建新的教育科学体系为目标；后者则接续了早期的人文主义传统，强调通过透彻地解读传统文化，理解文化情境中的教育本质，而不以构建教育学理论为目标。
20世纪80年代，教育人类学的勃然兴起与教育学学科体系的重建关系密切。在1983年全国第二次教育科学规划会议之后，教育学界对教育学的跨学科性本质基本上达成共识，通过教育学与其他学科交叉而形成的边缘学科成为构建教育学学科体系的重要途径。教育哲学、教育经济学、教育社会学、教育文化学等纷纷亮相，教育人类学也成为其中一员而被纳入教育学学科体系。这些学科均被视为教育学学科体系的知识来源或构成要素，而不是教育学的应用学科。[25]从学科内在逻辑来看，跨学科路径是与对教育学的科学化追求联系在一起的。通过人类学的理论视角和研究方法对教育本质的透彻洞察和科学研究，是教育人类学被视为有助于拓展中国教育学的知识边界，提升学科想象力的重要依据。这一时期的教育人类学，侧重国际教育人类学理论引介与本土化学科构建、编写教材等。部分高等学校也给教育学专业的学生开设教育人类学的相关课程，但缺乏真正体现学科特色的本土典范性研究成果。相对而言，教育文化学的兴起，除受教育学学科体系重建的影响，还与这一时期的“文化热”现象密切相关。丁钢的《文化的传递与嬗变：中国文化与教育》一书热销一时，主要借鉴了文化人类学关于“教育的本质在于文化传递”的观点，对中国传统文化与教育思想展开互释，拓展了教育研究的时空边界。
（二）人类学的教育研究和民族教育研究
在人类学界，教育人类学的学科化发展存在两个起点：一个是人类学理论的教育研究应用路径，另一个是少数民族教育研究学术化路径。前者是以理论引介为标志的外源路径，后者则是教育实践所推动的内生路径。
第一条路径，在人类学学科视野下，教育人类学作为人类学的一个分支学科，应以“人—教育—文化”关系为研究对象，以人类学的基本理论和方法作为教育问题的研究框架；教育作为文化濡化的过程包括“文化的传递与规划”和“人的转变与人的发展的设计”两层涵义，中国教育人类学在研究范式上应从人本与文化的双重视角观察教育，以民族志为基本方法，关注互嵌中的传统文化与教育形式，以教育研究的科学化和在教育实践中普及教育人类学方法为学科使命。[26]用人类学的理论和方法考察中国教育，发掘田野工作中蕴含的“文化的哲学根基”。[27]这一观点，总体上从文化本位的人类学视角进行学科定位，以中国教育问题的本土性为学科构建的前提和驱动力，融合教育人类学的两大传统。同时，暗示了教育人类学所蕴含的一种文化与教育批判意涵。
20世纪80年代，人类学学科重建的重要途径之一，是引介国际人类学前沿理论。而教育人类学被视为人类学的应用分支学科，是学科重建的重要组成部分，新兴的欧美教育人类学也成为中国人类学学科重建中的关注点之一。教育人类学要对哲学、文化两大教育人类学流派的兼收并蓄，以广义的人类学为理论视野，把整个中国教育放在人本哲学和文化底色上考量，而不囿于单一的学校教育。[28]庄孔韶继承了庄泽宣、陈学恂在《民族性与教育》中的思想，把教育人类学的理论引介与本土观照紧密联系在一起，用人类学的眼光审视中国教育的社会文化关联，在田野工作中进行理论思考，提出了“中国式约束性教育”概念，[29]这使外源理论迅速获得了内生价值。
第二条路径，是20世纪80年代走向学术化的少数民族教育研究。民族教育研究的兴起在根本上是发展少数民族教育、缩小与汉族教育差距的需求推动的结果。[30]随着1983年中国少数民族教育研究会和多所高等学校民族教育研究所的成立，专业刊物《民族教育》、《民族教育研究》的创办，民族教育研究首次被纳入国家哲学社会科学重点科研项目规划，一批民族教育研究成果的问世[31]，作为独立学科的民族教育学呼之欲出。民族教育学被定位于教育科学与民族科学交叉而形成的综合性边缘学科，并以调查法、实验法、历史研究法等为学科方法。[32]在学科理论方面，一些民族教育学者对关注少数族群教育平等权利的欧美多元文化教育理论进行了引介。[33]在这一理论视野下，民族教育被视为一种多元文化教育、跨文化教育，民族教育的任务在于帮助少数民族适应主流社会发展的同时保持各民族的文化传统。受此启发，有学者结合中国多元一体的民族文化格局提出了“多元文化整合教育”和“多元一体教育”的理论构想，开启了民族教育本土理论构建之先河。[34]
同时，文化和哲学教育人类学理论也受到了一些研究者的关注，但更倾向视之为民族教育研究的一种理论视角。[35]另一些研究者则推动了教育人类学从理论视角向研究范式的转换。例如，滕星于1994年赴美访学，期间得到美国文化教育人类学家奥格布（Ogbu，J.）的悉心指导。后结合其导师林耀华的“均衡论”人类学思想，对凉山彝族的双语教育进行深入的田野工作研究，并完成了博士论文《文化变迁与双语教育——凉山彝族社区教育人类学的田野工作与文本撰述》。[36]这一著作成为文化教育人类学理论与民族教育研究有机融合的本土教育人类学研究典范，加快了人类学取向的教育人类学的发展步伐。
人类学取向的教育人类学起步亦得益于学科重建和西方教育人类学理论引介的潮流，不同的是更快找到了恰当的本土化路径——民族教育研究。这类研究以理论阐述为主，但以传统教育文化为对话对象，关注教育与“民族性”问题，并试图以人类学的视角和分析框架解释当代中国教育问题的文化根基。针对少数民族的民族教育研究对学科化的追求，除受教育学学科体系构建潮流的影响，如何通过提升学术化水平解决民族教育实践中的瓶颈问题，进而推动民族教育发展，为民族教育学的形成提供了强有力的动力。在这一点上，民族教育研究延续了早期边疆民族教育的整体性、问题导向的学术传统，在理论建构上也尝试结合本土教育实践发展本土民族教育理论。理论与实践并重，强调通过田野工作深入教育日常的研究范式奠定了教育人类学的学科品格底色。尽管从理论上看，民族教育学应属于教育学学科体系的一员，但实际二者关系很微妙。一方面，民族教育学者一般不认为民族教育学是教育学基本理论和方法指导下的应用学科。另一方面，主流的教育学也不认可民族教育学的独立学科地位，在学科分类中民族教育也被归入“特殊教育”类别。这种分异的状态对两种取向的教育人类学的影响都极为不利。
三、学科自觉：21世纪初以来的中国教育人类学
进入21世纪后，教育学和人类学取向的教育人类学均进入学科化发展的快车道。学科意识不断增强，进入了学科自觉阶段。一是学科共同体的形成，分别隶属于中国教育学会教育学分会和中国人类学民族学研究会的教育人类学学术委员会和教育人类学专业委员会先后成立。二是关于学科建设、学科范式的讨论日益热烈，本土性反思不断深入。三是一批以教育民族志为方法的本土教育人类学应用性研究成果问世，其中不乏典范之作。但这种学科大发展依然是在两条赛道上各行其道，在学科归属上对母学科的认同日益增强，在关注焦点上也有所区别。教育学取向的学科讨论主要关心教育人类学何以、如何成为一种启迪性的教育（学）研究范式，人类学取向的学科重点则在如何能够与民族教育（学）研究明确区分开来。
（一）作为教育（学）研究范式的教育人类学
教育学取向的教育人类学逐渐分化出三个范式，即教育研究的教育人类学、教育学的教育人类学和教育民族志的教育人类学。②教育研究的教育人类学范式，主要是从应用性角度考察人类学理论视角和研究方法对教育研究的启迪和价值，同时指出了人类学范式在教育研究中的局限性。一方面，人类学的“从书斋到田野”的学科精神、人类学的文化理论、他者视角以及对“人的本质”的洞察等，使教育研究进一步贴近教育生活世界，弥补了传统教育研究“不接地气”的缺陷，并为教育理论和方法的转型和创新提供了新范式。[37]另一方面，也注意到教育学与人类学在学科性质上的差异与学科价值上的张力。例如，“他者声音”信效度不高，研究结论普适性不强，以及研究结果的“去理论化”倾向等，均限制了教育研究中人类学范式的应用价值。[38]教育研究中的人类学范式存在盲目夸大“田野”而过度批判“书斋与理论”，以及科学与人文视角极端化等局限性，不足以应对教育研究的复杂性和发展性，应从方法论的多个维度进行范式修正。[39]
教育学的教育人类学范式，则侧重从教育学的理论建构层面，阐述教育人类学对教育学本体论、认识论和方法论的启示。肯定的观点认为，教育人类学使教育学理论的逻辑起点回到了“人”，确立人的可教育性与社会文化适应性两个基本范畴，采用贴近教育生活世界的教育叙事方法，有助于构建原创、内生和独立的教育学理论和方法体系。[40]德国哲学教育人类学在阐释教育的本体论层面的突破，使“人”重新占据了教育空间的最高据点。[41]质疑的观点主要集中在认识论和方法论层面。这种观点认为，教育人类学不利于把握教育的“生命·实践”本质，限制教育学的学科主体性，而主张以教育学研究方法论代替人类学研究方法论。[42]两者的区别集中体现在对教育田野的理解上，即按照人类学的标准，田野点的选择应遵循“离我远去”和“群体、文化、他者”指向的原则，研究者在田野工作中秉持“打捞者心态”和“纳凉者心态”，所构建的只是一种单向、松散的“贴近的守望”关系。而在教育学取向的教育田野中，研究者要“成事又成人”，追求“置身式的介入与互动”关系，教育学家和教育实践者的双重身份常常是多层次互为主体性的。[43]因此，中国教育人类学必须重塑指向文化自觉的文化根基以及由人类学立场转向教育学立场的教育学根基，推动教育人类学从外生交叉学科走向内生交叉学科。[44]
教育民族志的教育人类学范式，则在一定程度上将作为一种研究方法的教育民族志等同教育人类学本身，在方法论上强调田野参与观察、研究情境的整体性和自然性。从人类学的角度来看，这显然是一种误读。但现实中，却是“将错就错”地广泛应用于教育研究。实际上，教育民族志存在人类学的教育民族志和社会学的教育民族志两个知识来源，二者相近但关注焦点有所不同，且前者更加“正统”。[45]近二十年中，回归教育实践过程开展实证性教育研究逐渐成为一种共识，教育民族志的“田野精神”、教育的文化性、情境性以及“他者”眼光成为这一方法的魅力核心，[46]应当作为教育研究的一种根本方法提供认识论和方法论的指导。[47]但是，也有研究者将教育社会学中的实地研究方法视为教育民族志。[48]更多研究者对其学科来源并不关心，民族志抑或实地研究都是一种实证的质性研究方法。[49]由于大量教育民族志研究关注学校教育，随之出现了学校民族志[50]、课堂志[51]，这些研究侧重关注作为封闭性场域的学校教育中的教育管理、学业成绩、课堂过程、个体社会化等主题。教育社会学的研究常以此作为教育不平等、社会流动等社会学议题的研究平台。[52]
教育学取向的教育人类学呈现多元化的学科生态特征，与“教育学本位”意识的不断增强密切相关。“教育学本位”意识源自20世纪八九十年代教育学的学科“自我意识”反思。[53]后者直接推动了教育学元研究的兴起，引发了教育学的“科学性”与“学科性”、“终结论”与“独立论”、“学科化”与“跨学科”、“本土化”与“中国化”等一系列大争论，并持续至今。[54]尽管其中不少问题依然没有最终结论，但学者们对于构建“中国教育学”的学科发展大方向基本达成共识。在这一前提下，作为教育学的基础学科，教育人类学被寄望于在阐释教育本质、建构学科理论、推进教育研究的科学化等方面发挥重要作用，在促进教育理论与教育实践连接，构建中国特色教育学学科体系等方面也被寄予厚望。例如，有研究者所主张的“汉语教育人类学”，就是一种“教育学本位”与“中国本位”相结合的教育人类学学科构想。[55]这一构想显然受到德国哲学教育人类学的深刻影响，着重从哲学的人类学角度融教育事实和教育价值的研究于一体，构建教育人类学的理论范式，促进中国教育学的学科重构。但是，在教育学领域诸多关键学科问题达成足够的共识之前，这一构想还缺乏付诸实践的知识基础。而在教育人类学中，自学科引入开始，知识的多源性、不同流派间的理论张力以及基于中国教育实践的典范性研究成果不足等，一直是学科发展的羁绊。因此，虽然教育学的理论和应用研究对教育人类学都满怀期待，但在达成学科共识方面进展缓慢，学科自觉转化为学科繁荣的生产力尚待时日。
（二）从民族教育研究到教育人类学
进入21世纪，人类学取向的教育人类学的学科意识不断增强，逐渐从民族教育研究的一种理论视角上升为研究范式。这一转变的重要标志，是一批基于田野工作的教育人类学丛书、著作出版。由滕星主编的《教育人类学研究丛书》陆续推出了四辑共43部教育人类学专著、论文集和访谈录，其中不乏典范之作。同时，中央民族大学、西南大学等高等学校，先后在中国少数民族教育专业下开设教育人类学方向，培养博士研究生。在学科理论建设方面，作为学术共同体集体智慧结晶的《教育人类学通论》出版，关于学科性质、学科定位、学科意识等学科本体性议题的讨论也日益热烈。此外，在发展本土教育人类学理论方面也有所突破。基于丰富的田野工作经验，受中华民族多元一体理论的启发，有研究者提出了“共生教育论”[56]和“意识三态观”[57]。这一时期，学科发展的焦点议题集中在两个方面：一是如何看待教育人类学与民族教育学的关系；二是如何构建教育人类学的学科范式。
人类学取向的教育人类学，脱胎于民族教育研究是一个不争的事实。但如何看待其与民族教育学的关系，却存在着诸多不同的观点。第一种是“取代论”，即民族教育学是教育人类学的前身，在后者发展起来后，应将民族教育学列为教育人类学的一门主要分支学科。[58]第二种是“并存论”，即两个学科分属人类学和民族学，在研究的逻辑起点、对象、内容、视角、方法、目的、功能等方面既有交叉重合，又有所不同而难以互相取代，但可互相借鉴。[59]第三种是“争议论”，认为二者在学科关系上的混淆是很难厘清的，根源在于作为母学科的人类学与民族学之间复杂的学科关系。[60]关于教育人类学的学科化，也有不同的看法。有学者认为，教育人类学迄今仍未能真正实现学科制度化，依然只是民族教育学下的一个研究方向，视之为民族教育研究的一种独特范式更为合适。[61]两个同源学科之间纠缠不清的关系表明，作为一门边缘学科，教育人类学的学科边界还很不清晰，学科价值尚未得到足够的彰显，这使构建教育人类学的学科范式议题显得尤为紧迫。
相对而言，人类学取向的教育人类学在学科范式的建构上，具有一定的共识。其标志之一，就是形成“从书斋到田野”的学科范式。即把教育人类学定位于一门“开放的综合的人文社会学科”，教育在本质上是文化的、社会的、历史的存在，通过田野工作直接面对鲜活的教育实践，在个案研究中获得对教育与人性的理解；教育人类学的核心价值在于“整体性田野工作法”，即田野工作、民族志撰写与理论建构的有机结合。[62]教育人类学的学科意识可归纳为：以人为本的教育理念，以文化为核心概念，以文化多样性为学科立场，以平衡文化多样性保护与文化共性发展为原则，坚持田野工作方法，提倡关心弱势群体与教育机会均等，尊重族群成员的文化选择权，同时关注正规教育和非正规教育等八项原则。[63]
教育人类学因此在根本上是一种以田野工作为基础和标志，侧重于文化传递和民族整体发展的教育研究的人类学范式。此外，在学科范式的几个重要维度上，也形成较为一致的观点。关于学科性质，教育人类学被视为文化人类学的应用性分支学科，即应用文化人类学的一般理论与方法解决现实教育问题。[64]在学科主题上，教育人类学以理解、阐释文化变迁视角下多元文化与现代性教育的关系为重要使命。[65]在研究方法上，基于田野工作的教育民族志逐渐成为公认的基本研究方法。[66]这一方法具有不同于一般的教育实证研究方法的特征：研究过程的可循环性、研究者的参与者角色以及研究场域的整体性等。[67]
综之，人类学取向的教育人类学扎根中国特色的民族教育，以广义教育实践关怀为学科发展动力，依托文化人类学的理论视角和系统成熟的田野工作方法，实证与理论研究并进，在构建学科范式中达成了较为广泛的共识。但总体上，中国教育人类学迄今依然处于“初步学术化”的阶段。[68]学科发展中依然存在一些瓶颈问题。一方面是学科地位未定的问题，至今教育人类学在民族学、人类学学科体系中依然处于“研究方向”的地位，得不到学科制度的认可，“名不正而言不顺”，这对于学科发展无疑是一种巨大的障碍；另一方面是与民族教育学的学科边界不清的问题，这使二者在发展中难以实现真正的互鉴，反而容易导致一种误读性竞争，从而掣肘学科发展。
四、分异与融合：中国教育人类学学科发展的选择
教育学取向和人类学取向的教育人类学经历了相近的学科发展历程，西方教育人类学理论的引介在学科发展中发挥了重要作用。随着强化母学科认同的学科意识不断增强，二者呈现出更为明显的并行分异特征。从学科抱负的角度，可概括为“回到原点”与“走向田野”。前者强调教育人类学以通过人类学范式透视教育的本质为旨趣，并以此作为构建中国教育学学科体系的基础；后者则注重理解不同社会文化情境中的教育，从动态的教育关系中解读教育的意义，解决教育问题。尽管如此，详细分析不断涌现的教育民族志作品，可以发现隐含在两种取向之间的学科融合的可能性。
（一）“回到原点”与教育学取向的教育人类学
“教育是什么”是驱动中国教育学学科发展的基本问题，也是教育人类学在中国从萌生、形成到学科自觉的内在逻辑。教育人类学之于教育学的主要价值就在于将教育引入了“人—教育—文化”的分析框架之中，使教育回到了“人”的原点，并引入了“文化”范畴作为洞察教育本质的关键变项。现代教育学在中国的产生是“西学东渐”的结果，也是现代性本土化探索的过程，从一开始教育学就被置于“用”的位置，满足新学教育、师范教育的需要。引进国外教育理论、探索现代教育学的本土化是整个20世纪中国教育学的主调，而教育人类学的哲学、文化两大流派在80年代的引入还顺应了跨学科发展的潮流，对教育学学科体系的构建发挥了重要的作用。教育人类学的研究必须不断回到，“人类为什么需要教育人类学”，“谁需要教育人类学”，以及“人类需要教育人类学做什么”等原点性问题上去。[69]教育人类学使教育学回到“教育”和“教育研究”的双重原点。这种“回到原点”的取向，与对德国哲学教育人类学思想的重视关系密切。在这一学科定位之下，教育人类学的重要使命是作为教育学的基础学科，为教育学理论建构提供思想营养，关注对一般化、抽象化个人的理解和界定，是对教育基本概念、理论的思考和构建，不仅研究教育事实，而且注重教育价值研究。教育人类学在20世纪80年代的兴起，得益于教育学学科体系重建，更是中国教育现代化转型推动的结果。“文化热”潮流激活了教育与文化研究的传统。在理论与实践需求的双重驱动之下，教育人类学中哲学和文化两大流派同时被引介进来，糅合两大传统建立本土化的教育人类学成为必然之选。二者在研究范式上的差异及其内在理论张力却被忽视了，最终形成“哲学流派的本体论、认识论＋文化流派的方法论”的学科框架。在经历了教育学“自我意识”觉醒之后，教育学与人类学两个学科之间的理论张力，促使教育学者开始重新审视人类学范式对教育（学）研究的价值。争议的焦点主要就集中于人类学方法论与教育学的本体论的不同价值取向。在教育学的逻辑中，研究者不仅是教育理论和教育实践的“局外旁观者”，也是“局内参与者”。教育人类学在普遍意义上探究的是“文化与教育之于生命成长的关系逻辑”，特殊意义上则是要“既致力于寻获地方性教育知识，也努力回应时代精神和时代需要”。[70]换言之，教育学取向的教育人类学研究中，研究者同时承担生产教育知识和介入教育实践的双重使命，教育既是起点也是终点。在这一点上，两个学科是存在根本差别的。因此，应构建“教育学研究方法论”。学科自觉的增强为教育人类学的发展开启了新思路，但如何实现这种构想还需要在教育学理论和经验研究中继续探索。
（二）“走向田野”与人类学取向的教育人类学
如何理解教育，是人类学取向的教育人类学始终关心的核心问题。在人类学家看来，教育是一种既定的社会、文化事实，对教育的理解关键在于对其特定社会文化情境的理解和阐释，后者是理解人类教育活动的基本工具。[71]这并不表示人类学取向的教育人类学不关注教育本质，而是强调所谓教育的本质并非绝对的、单一的，而是相对的、流动的。例如，中华民族多元一体格局下的民族教育与美国种族分异背景中的少数族裔教育是难以等量齐观的，脱离了具体的社会文化情境谈论教育的涵义和教育问题的解决是没有意义的。人类学视角的教育研究必须要关注教育的历史与文化的延续性、交融性，教育总是从特定的社会文化中生发而来的，其发展轨迹也是同社会文化传统及其变迁相整合的。[72]因此，“教育是什么”之问绝非一种大而无当的本体论承诺，而是对日常生活世界中作为生活方式的现象学反思。[73]因此，教育研究的关键在于摆脱“书斋式哲思”，走向教育生活的“田野”。
纵观人类学取向的教育人类学发展历程可以发现，把握时代发展脉搏，自下而上的关注、回应本土教育实践中的重要问题，积极寻找理论契合点对于学科发展是至关重要的。从20世纪30年代乡村教育、边疆教育研究开始，教育人类学研究就具有鲜明的“问题导向”特征，在外来的人类学、教育人类学理论引入的同时也伴随着源自本土教育、文化实践的实质性理论的生成，在教育研究中形成的文化整体观经历了由自发到自觉的过程。从这一点来说，人类学取向的教育人类学具有一定的内生性，对文化教育人类学和多元文化教育理论的吸收是一种理论契合的结果，而费孝通的“中华民族多元一体格局”理论在其中发挥了重要作用。民族教育大发展与民族教育研究学术化为教育人类学的发展提供了绝佳的历史机遇。20世纪80年代以来，国家在推动民族教育事业发展上出台了大量优惠政策，民族地区整体政治、经济、文化、教育发展发生了质的飞跃，民族教育研究的大发展孕育了教育人类学，也留下了深刻的学科品格烙印。这体现在，相当数量的教育人类学研究都有着明显的“民族”色彩，尤其是基于田野工作的作品。民族教育对于教育人类学而言，是一把“双刃剑”。一方面，为教育人类学提供了源源不断的研究素材和理论灵感，诞生了很多典范性教育人类学作品；另一方面，也造成一种学科想象力上的“路径依赖”，限制了教育人类学的研究范围，导致一种教育人类学只能关注“特殊教育问题”的错觉和偏见。为此，很多研究者主张，教育人类学应更多关注汉族教育、乡村教育、城市教育、学校教育等领域的议题。[74]
（三）教育民族志与学科融合
纵观学科发展历程，教育学取向和人类学取向的教育人类学得以扎根、发展壮大的主要动力，来自教育民族志研究的发展。虽然在不同学科取向指引下教育民族志的研究主题、理论视角、方法运用、学术关怀等各有侧重，但在实际研究中，呈现的差异并非是泾渭分明的。这传递出两种取向的教育人类学趋向学科融合的信号。
教育民族志作品的大量增加，促进了教育人类学的理论和方法的推广应用。通过文献检索发现，2000年以前，教育民族志作品主要来自民族教育研究领域。但近二十年，教育民族志作品则扩展到了教育学、社会学和人类学等多学科领域中，呈现出以教育为基本论题、跨学科研究的特点。从具体研究主题来看，大概可以分为三类。
第一类，以学校教育为研究的场域，以教育教学过程、教育问题、校园生活、教育管理等为主题的教育民族志，这类研究主要来自教育学者，研究的落脚点多为剖析教育问题的内在过程，提出解决办法，这类研究也专门称为学校民族志、课堂志等，属于微观民族志的范畴，总体上更接近教育学取向的教育人类学。
第二类，多关注学校教育过程、学校与社区关系、学校系统的结构、学校文化、教育与社会分层关系等主题，主要以社会学视角探讨作为社会缩影的学校、教育视野中社会结构变迁等社会学问题，社会学者、教育学者都参与其中，研究旨趣多为通过教育“窗口”透视特定的社会问题、阶层形成与流动等社会学议题，尝试建构实质性社会学理论，可归入教育社会学领域。
第三类，在研究范围上涵盖了学校、族群、家庭、社区等多层次的教育场域，主题集中于文化适应与教育选择、国家与族群文化认同、文化传承、文化仪式、教育文化心理等人类学范畴，既有微观民族志也有宏观民族志，强调整体观、主客位视角、跨文化比较等方法的运用，关注教育与文化、社会之间的互释性，研究旨趣指向教育“窗口”下的族群、文化议题，寻求文化理论构建，属于人类学取向的教育人类学范畴。
总的来看，这三类教育民族志作品中有着不同的研究旨趣和学科取向。上述分类，仅是基于一种学科视角的区分。实际上，大部分教育民族志研究作品都很难确定地划入某一类别。
首先，从研究方法维度来看，由于民族志方法逐渐被接受为一种社会科学通用的研究方法，越来越多的研究者接受了系统的方法训练，在田野工作的时长、研究广度和深度以及资料的收集与分析方法上的差别在缩小，大部分高质量的教育民族志作品都是基于扎实的田野工作、规范的民族志方法完成的。许多教育学、社会学研究者都是通过一年以上的学校蹲点，并实际参与日常教育教学活动，运用深度访谈、口述史、问卷、文献资料等多种方法获取资料，并吸收人类学理论构建分析框架，方法上的趋同在一定程度上消弭了学科固见。比如，教育学者欧阳护华在其代表性研究《“单程票”：一个普通教师教改的真实故事》③中，以一位普通教师在一个小城市推广交际英语教学法的经历为题，进行了长达八年的田野工作，并运用主客位结合、跨文化比较与追踪研究相结合的方法揭示出，在一个看似简单的教改问题背后是“对教改参与者从教育理念、利益得失、人际关系到社会身份和事业命运等一系列内容的高度复杂、充满张力的重构过程”。作者尝试从“话语系统重构”和“个体的社会身份和权力关系”视角阐释其研究发现的社会学意义，而最终结论又回到了教师教育的基本问题上。这一作品可谓兼备了三种类型的教育民族志的主要特点，是一篇具有典范意义的中国教育民族志。
其次，多学科视角、跨学科理论的引入淡化了教育民族志的学科属性，高质量作品的价值和启示常常是超越了学科边界的。从学科起源上看，教育学、人类学的诞生都是学科交叉的结果，跨学科借鉴、援引其他学科的理论视角、方法解决特定的教育问题是许多高质量民族志作品的共同特点。例如，《嵌入村庄的学校：仁村教育的历史人类学探究》一书就以历史人类学的视角，讲述了一个乡村学校跨越百年的变迁故事，以小见大，从嵌入性概念入手，展开了国家与地方、传统与现代、乡村与城市等宏大主题叙事。[75]《结构与主体：激荡的文化社区石门坎》一书，则以“结构—主体”为分析框架，以“寻找结构机制”为切入点，对石门坎文化结构存在的社会基础进行剖析，并在理论上与教育不平等、国家与社会关系、文化适应、结构与能动性等范畴的一些重要观点进行了对话，典范性展示了民族志的理论建构能力。[76]《教育的社会文化土壤：基于美国费城安卓学校的教育人类学观察》，作为一部海外教育民族志作品，从跨文化比较的角度对美国一所普通公立小学的日常教学、考试活动、特殊教育和公民教育四个教育场景进行了详尽的描述，将人类学的洞察力与教育的人性关怀有机融合，充分诠释了教育与文化的互释性内涵。[77]以上列举的教育民族志作品，很难归入具体某一类别。但从读者的角度来看，不同学科取向的教育研究者，甚至历史学、政治学等学科的研究者都可以从中得到启示。这正是教育民族志的魅力所在：透彻地揭示教育“黑箱”的内在逻辑，洞察教育在社会、文化结构中的位置与价值，启迪实践中多元主体的教育智慧。
再次，“以问题为中心”主导教育民族志研究的主题和方法的选择，是所有高质量作品的共同特征。具有典范意义的教育民族志作品之所以能够启迪不同学科研究者的学术灵感，主要原因在于所有的民族志作品都是从现实的社会变迁、生活世界中自然呈现的问题切入的，这些问题本身就是原生的、整体性的、无学科性的，那些富有创见性的概念、理论大多都是在研究者丰富的民族志研究经验基础上提出的。“多元文化整合教育论”和“意识三态观”的形成，就很好地说明了这一点。更有代表性的是围绕“石门坎教育现象”的研究，以这一“特殊教育现象”为中心的民族志作品从不同的学科视角切入，在具体问题、研究方法上各有不同，聚合起来却深刻地解析了中国20世纪乡村教育、少数民族教育，乃至整个中国教育的很多关键问题。
近年来，教育民族志日益受到不同学科的教育研究者的关注，出现将教育民族志等同教育人类学的观点。作为教育人类学学科价值和学术水平的主要承载者，教育民族志更多呈现出的是超越学科边界、以“问题”为中心的特点，与学科建设中存在的教育学取向和人类学取向分异的格局迥然不同。这给我们的启示是，教育人类学中不同的学科取向可以通过更广泛的教育民族志写作找出一条独特的学科融合发展的路径。
五、期待与展望：迈向“自性”的中国教育人类学
作为一门由教育学与人类学交叉而形成的边缘学科，中国教育人类学的学科演进伴随着教育学和人类学在中国的形成、重建再到日趋繁荣。在这一过程中两个学科对教育人类学的预期和定位并不相同：教育学希望借助教育人类学的跨学科视角深入理解“教育学是什么”以及重建中国教育学学科体系；人类学则热衷于思考如何将人类学理论和方法应用于教育研究，进而拓展学科范围。不同的学科使命、学科价值取向和研究路线，引导了两种不同风格的教育人类学。二者并行，根本上是在学科反思过程中追寻中国教育人类学的“自性”的结果。所谓的“自性”，主要是指基于中国教育人类学学科演进特征与学科范式探索而形成的独特性。[78]从其内涵来说，应包括四点。一是消化吸收国外理论和学科发展经验，探索学科本土化发展路径。二是展现教育人类学在分析、解决中国教育实践中重要问题的洞察力。三是确立教育人类学在整个学科体系中作为一门独立学科的合法性。四是指引学科发展方向、促进学科繁荣的生命力等。简言之，学科“自性”决定着教育人类学何以产生、如何可持续发展，保持知识创新和学术活力。两种取向的教育人类学从学科萌发、到学科初现再到学科自觉的历程，也是几代学人追寻学科“自性”的过程。两种取向的并行，从积极的一面看，二者各有侧重，视角独特，也拓宽了教育人类学的研究领域，提升了的学科影响力；但从消极的一面看，两种取向在学科建设层面都存在一种“强化母学科认同”的倾向，是一种“学科本位”意识的集中体现，这与实际上许多教育民族志研究中呈现出的跨学科性相悖。这提示我们必须要重新审视学科建设方向，回归体现学科“自性”的“跨学科性”。
首先，应充分考虑教育人类学发展的“中国情境”，中国教育文化与教育实践是学科“自性”之根本。作为一门舶来学科，教育人类学从一开始就肩负中国教育现代化转型的重任，如何有效地解释、解决中国教育问题是教育人类学的重要使命。因此，无论是理论建构还是经验研究都应以中国教育的过去、现在和未来为观照。从20世纪早期的乡村教育、边疆教育，到80年代以来的民族教育都是当时中国教育现代化转型中面临的重大议题，时至今日仍然是“未竟之事业”，也正是在积极参与解答这些问题的过程中，教育人类学研究取得了不俗的成就，包括大量具有典范性的教育民族志作品和基于中国教育实践的原创理论。教育人类学理论、方法与中国民族教育实践经验之间的价值耦合是中国教育人类学学科成长的主要动力之源。“民族”特质是中国教育人类学的一笔重要的学术“资产”。因此，转换视角从“民族性”层面重新审视“民族”的深层意涵，而非局限“少数民族”之谓，对获取教育人类学研究的学术灵感，创新教育人类学理论至关重要。
其次，从“学科本位”转向“问题主导”，既是促进两种取向的教育人类学学科融合的学科发展路径，也是推动中国教育人类学学科繁荣的必由之路。“学科本位”意识，在教育人类学的早期形成、发展中发挥了重要作用；但也有其弊端，即“学科本位”意识下的研究强调的自上而下的“演绎逻辑”，从理论出发设定研究主题。而与之对应的“问题主导”意识研究，则遵循一种自下而上的“归纳逻辑”，这是引导很多高质量民族志研究的基本思路。人类学取向的教育人类学，更早开始强调“问题主导”的学科范式，看重对教育事实的透彻理解、解释，进而提出解决思路或策略，在理论建构中更侧重于中观、微观层面的文化理论。教育学取向的教育人类学，日益强调以“教育本质”的把握为中心的一般性宏大理论的构建，而不断远离教育生活世界。
这种分异，导致“何谓教育人类学”的问题越来越难以回答。有研究者为此提出的解决方案是构建一种全新的学科观，即以“论题＋主题＋策略”的新学科界说范式替代传统的“归属＋对象＋方法”学科界说范式，并以“积累性知识生产”和“标志性作品打造”的两轮驱动方式构建“新教育人类学”。[79]这种超越学科藩篱的构想颇有冲击力和思想锐度，但对如何实现“新教育人类学”与“传统教育人类学”的衔接，如何看待教育人类学的学科遗产缺乏回应，而对所谓“两轮驱动”如何操作也未具体展开。因此，“问题主导”的学科发展路径应将着眼点放在教育民族志之上，拓展教育民族志研究的三个维度，融合两种取向的教育人类学。
一是重视教育民族志的元研究。作为一种对民族志作品的再研究方法，元民族志研究有利于提升教育研究统整性解释力，增强教育研究中参与者的权力以及推动理论建构和优化，生成中观理论。[80]教育民族志的元研究，在本质上，是以教育人类学理论建构为取向的。中国教育人类学在近百年的发展中，积累了相当数量的高质量民族志作品。其中蕴含的丰富的理论元素亟待发掘，是解决“积累性知识生产”和实现中国情境下原创性理论建构目标的重要路径。
二是推动教育民族志的重访和再研究。重访和再研究在人类学的民族志研究中有着特别的价值，在催生了诸多经典研究和民族志作品的同时，还成为人类学研究中的一个重要传统。④重访和再研究不仅延续了田野点的学术生命，而且使民族志文本成为学术共同体中可直接对话的媒介，是推进理论建构，增量学科知识的重要途径。[81]对于教育民族志的研究来说，重访和再研究有助于促进教育理论与教育实践之间的衔接和持续对话，为教育研究的科学化开辟新路径。
三是探索行动取向的教育民族志研究。行动教育人类学在国外已是一种比较成熟的研究范式，强调将研究者、社区组织、教师以及家长等沟通纳入教育观察、反思并合作促进教育改进，相比于单一的教育行动研究更具人文关怀和公共意识。[82]关键是，在教育人类学家主导的教育行动中，研究者的角色不再仅限于“旁观者”，而且也是“参与者”。教育民族志的价值，不限于学术领域。⑤而是具有一定的公共性，将教育人类学的价值拓展到现实教育问题的解决中，进而推动教育政策的改进和完善。以上三者的结合，不仅有助于缓解两种取向的教育人类学在学科立场之间的张力，也是推动中国教育人类学面向未来的可行路径。
注释：
①“取向”的基本含义是，决定某种行为的方向或因素。本文区分的两种学科取向，强调的是基于学科立场、学科价值的一种选择性倾向，其内涵所指范围大于“范式”，同一学科取向存在基于不同理论传统的多个研究范式。
②关于“ethnography”的译法，教育学界受我国台湾地区教育相关研究的影响，“人种志”的译法比较多见。也有研究者使用“民族志”，但在基本内涵上并无明显差异。人类学界的主流译法为“民族志”，其适切性也存在争议。近年，出现了“人群志”、“田野志”、“文化志”等译法。不过，根据袁同凯和袁兆宇的研究，“民族志”的译法依然是最合适的，本文采用“民族志”的译法。参见：胡鸿保，左宁.“民族志”译名的歧见——从几部“中国民族志”教材说起[J].满语研究，2008（2）；王铭铭.民族志：一种广义人文关系学的界定[J].学术月刊，2015（3）；张小军，木合塔尔·阿皮孜.走向“文化志”的人类学：传统“民族志”概念反思[J].民族研究，2014（4）；徐义强.从人种志、民族志到田野志——围绕“Ethnography”翻译的人类学学术论争[J].民俗研究，2018（3）；袁同凯，袁兆宇.民族志和民族学概念的西方脉络及其历史遗产[J］.民族研究，2016（4）.
③该文曾于2000年和2006年分别以英文和法文发表在美国《人类学与教育季刊》和法国《教育与社会季刊》上，得到了国内外教育人类学同行的一致肯定。英文版参见：Ouyang，Huhua. One-Way Ticket：A Story of an Innovative Teacher in China's Mainland[J].Anthropology & Education Quarterly，2000（4）；中文版参见：欧阳护华.“单程票”：一个普通教师教改的真实故事[A].冯增俊.中国教育人类学研究[C].北京：人民教育出版社，2016：71-96.
④重访和再研究方法，在国内外的人类学研究中，都产生了深远的影响。其催生了许多经典的人类学研究，诸如，“萨摩亚”研究、“江村”研究、“黄村”研究、“凤凰村”研究、“凉山彝族”研究等。
⑤国内已有一些教育人类学者通过行动研究介入西南偏远少数民族教育，如滕星和杨红团队在云南针对拉祜族女童教育的行动研究，李剑团队在云南、新疆、西藏等民族地区开展的提升贫困儿童学业成就的行动研究。参见：杨红.拉祜女童的教育选择[M].北京：民族出版社，2013；李剑.西部少数民族聚居区贫困儿童学业成就的质性研究[M].北京：民族出版社，2014.
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Pursuing "Haecceity":The Disciplinary Evolution and Paradigm Exploration of Chinese Educational Anthropology
Yuan Tongkai Feng Chaoliang
Abstract：Since it came into existence, Chinese educational anthropology attached equal importance to pedagogical orientation and anthropological orientation. This paper, based on a longitudinal study of disciplinary evolution and a latitudinal study of paradigm construction, reviews the orientations to the disciplinary development of educational anthropology. With these orientations, Chinese educational anthropology experienced three similar stages: disciplinary germination, disciplinary emergence and disciplinary consciousness；different disciplinary missions, disciplinary value orientations and research routes contributed to two different disciplinary paradigms. Their parallel development resulted from the pursuit of the "haecceity" of Chinese educational anthropology in the process of disciplinary reflections. However, too much emphasis on the consciousness of the "disciplinary standard" cannot help to develop the real disciplinary "haecceity". We need to follow China's national situations, and turn to the disciplinary concept of "problem orientation" to develop Chinese educational anthropology oriented to disciplinary integration.
Key words: educational anthropology; disciplinary integration; pedagogy; anthropology; haecceity
责任编辑：刘佳琦
