摘 要：在现代自由教育的思想谱系中，杜威应占有一席之地。作为20世纪最伟大的教育学家和哲学家之一，杜威对自由以及自由教育相关问题有着强烈的关注和精深的理论探索，并形成了一种独特的自由教育思路。围绕自由教育所涉及的三个基本问题——“什么是真正的自由”“为什么要追求这种自由”以及“如何实现这种自由”对杜威的自由教育思想进行探析，可以发现在杜威那里：自由的实质指的是人的理智能力及其发展；之所以关注人的理智能力的自由，是因为它是民主的社会生活方式实现的基础条件，而追求民主的理想和价值实现是杜威教育哲学的核心议题；最后，围绕人的理智能力及其发展，杜威从学校环境建设、教育内容建设和教学方法建设三个方面提供了一套系统的自由教育实践思路。
关键词：杜威；自由；理智能力；自由教育
自由教育是西方教育思想史上的重要议题。从古希腊的博雅教育传统到近代启蒙运动中由卢梭所开创的自然教育思路，从洛克对绅士教育的构想到纽曼对大学理念的发微，从赫钦斯、马里坦等对回归古典教育传统的呼唤到斯普林格对现代权利观念教育的倡导，自由教育在西方教育思想演进的历史长河中始终占有极其重要的位置。大多数的教育思想家在形成和表达其教育思想时，总要或多或少地关照到自由的理想或价值，尽管他们的关照在具体角度和思路上各有不同。杜威作为20世纪最伟大的教育学家和哲学家之一，对自由以及自由教育同样有较强的关注和精深的理论探索，也为自由教育思想的发展提供了极具特色的系统观点。他对自由教育所涉及的三个基本问题——“什么是真正的自由”“为什么要追求这种自由”以及“如何实现这种自由”有着与西方古典自由教育传统和现代诸多自由教育思路不同的理解，形成了围绕“人的理智自由及其发展”展开的自由教育实践思路。
一、什么是真正的自由？
西方自由教育思想中关于自由教育的基本理解和实践思路存在诸多不同的看法，这些差异性观点的形成首先是从对“什么是真正的自由”这一问题的不同回答开始的。在古希腊博雅教育传统中，自由所联系的是人的纯粹理性的完善；在近代卢梭所开启的自然主义教育理路中，自由所联系的是人的自然天性；在康德那里，自由所联系的是一种超经验的道德意志；在洛克那里，自由联系的是“思想和思维的自由，是心的活动能力”[1]；在纽曼那里，自由联系的是人的心智，关注的是“理智的完善和自由”[2]，与古典自由教育传统十分相似；在赫钦斯那里，自由联系的是永恒理性，“教育最主要的目的就是要培养受教育者的永恒理性”[3]，这种观点与纽曼以及古典自由教育传统的相关思路很接近；在斯普林格那里，自由联系的是各种权利观念，“目标就在于确定本质上具备反专制性质的教学内容，并要求学生信奉思想自由和行动自由”[4]。综合自由教育思想史上对自由的各种主要理解可以发现，主要有五种基本理解：其一为古典自由观点及其现代继承，自由主要指的是人的纯粹理性或者永恒理性的完善。其二为现代自由观点，可以分为四类，一类以卢梭为代表，主张自然的自由；一类以康德为代表，主张超经验的道德自由；一类以斯普林格为代表，主张权利的自由；一类以洛克为代表，主张思维能力的自由。
在杜威的自由教育思想中，关于“什么是真正的自由”这一问题，他的理解与古典传统以及现代诸多自由观念之间皆有差别。杜威认为，自由是人的理智能力得到高度发展的状态，他关注的是人的理智自由。杜威认为“真正的自由是理智的，它就在于受过训练的思维的力量，就在于反复考虑事物的能力，深入研究问题的能力”[5]，而“教育的目的恰恰就是发展这类独立的和有效的理智”[6]。作为实用主义哲学的代表人物之一，杜威所关注的自由是面向未来的，是与能够探究并解决问题、保障行动实效的理智能力紧密相关的。
首先，这种理智的自由与古典自由教育传统中所追求的理性自由是不同的。古典自由教育传统将人的纯粹理性作为人性要素中最重要的成分或内容，这种纯粹理性被规定为与自然理念或宇宙秩序同构，前者能够把握后者，进而实现世间一切美德。这种纯粹理性将现实性的、操作性的技艺和日常经验摒弃在外，追求这种理性之完善的教育在根本目的上追求的是某种终极的永恒价值、带有超经验的特征，在教育的内容上则远离生产劳动相关的日常生活，在教育对象的选择上排除了世间占多数的普通人。这样一种教育思路，最终所能实现的只能是一种思想内部的自由，一种抽象的自由。所以杜威说：“希腊思想，正如我们看到的那样，使城邦和个人都服从于外在的宇宙秩序。因此，它必然限制了人类智力在怀疑、探究和实验中的自由运用。”[7]杜威所追求的理智自由则恰恰与日常生活中的各种行动密切相关，将古希腊传统抛离于理性之外的经验和技艺重新纳入理智的内容之中，古典传统所追求的自然目的和终极价值也被建立在人的主观需要上的各种目的所取代。
其次，杜威所关注的理智自由与现代自由教育的开端——卢梭所主张的自然的自由不同。按照杜威的说法，“卢梭的箴言和口号是‘回到自然’，在他对该观念的处理中所有各种不同的意义和含糊性被揉成一体。自然同时指，历史上最初期的、最原始的、不同于艺术与人为性的那种东西，与政治建制相对的那种东西，作为规范和理想的那种东西”[8]。实际上，在卢梭那里，自由主要有两个方面的意义：一方面指的是生活状态的自然；另一方面指的是人性的自然，即天性。自由的教育就是要在一种自然的生活状态中使得儿童的天性得到自发的发展。而杜威所主张的理智自由，虽然同样重视儿童的本能和各种冲动的价值，但并不排斥后天社会环境的影响，恰恰相反，杜威认为人的理智就是要通过人与环境之间不断的交互作用才能获得发展。某种程度上可以说，杜威的理智自由是一种社会行动的自由，它并不排斥各种社会制度和习俗，恰恰是要在既有的社会境况下发挥探究和解决问题的能力。而卢梭则将社会制度和习俗视为自由的真正障碍，相信只有远离世俗社会的教育，才能实现人性的自由。
再次，杜威所关注的理智自由不同于康德所主张的带有形而上色彩的道德自由。杜威说：“自由——无疑不是一种形而上的意志自由。”[9]康德把生活划分为感觉世界之机械论世界与超感觉的世界和目的世界，划分为必然的世界和自由的世界。[10]自由的世界就是道德世界，道德世界是不受自然因果律支配的世界，而是由超验的道德法则支配的世界。道德法则奠基于形而上的自由意志，因此，对康德而言，自由只可能存在于超感觉世界之中，只能是一种形而上的意志自由。相比之下，杜威所主张的理智自由则直接对应于现实的经验世界或感觉世界，是人与外部环境交互作用过程中形成的能力品质。
最后，杜威所关注的理智自由与现代政治观念所倡导的权利自由也不同。权利自由观念将自由奠基于外在的制度环境的建设之上，而杜威认为自由应该以个人的主动行动并战胜困难的能力为基础。也就是说“自由并不在于保持一种不受干扰和不受阻碍的外部行动，而是通过个人反思克服哪些直接妨碍行动和自发成功的种种困难，从而达到某种东西”[11]。因此，相比于斯普林格将自由教育构想为自由权利的教育不同，杜威将自由教育定义为自由能力的教育。前者认为自由教育的实质是通过人权教育使学生不断形成明晰的自由权利观念[12]，后者则认为自由教育的实质是通过实践和探究教学使学生不断扩展应对各种行动问题的理智能力。所以，对杜威来说，自由教育所联系的“个人的自由是一个积极的过程，是一个能力不断释放，增长的过程”[13]。
在杜威之前，与杜威从理智能力角度来界定自由比较相似的是洛克的相关思路。洛克一般被认为是形式规训说的代表，他主张“教育不是给予学生种种知识与知识的宝藏，而是种种思想与思维的自由”[14]，故而教育应围绕人的各种官能的训练展开，这些官能包括感知、保持、回忆、联想、注意、想象等。某种程度上，杜威强调的理智能力与洛克所主张的各种官能从形式上来看十分接近，但从具体内容来看，则有着明显的区别。杜威认为“无论是精神或身体上的能力，如果脱离练习所涉及的题材，只是一般地谈论能力的训练，那是毫无意义的”[15]。也就是说，洛克所追求的官能的发展虽然也属于理智能力，但主要属于一般性的思维能力，而杜威所追求的理智能力则是适应各种现实题材和具体生活问题的实践能力。
二、为什么要追求人的理智自由及其发展？
自由是西方社会持久秉持并不断追寻的核心价值之一，早在古希腊时代的政治和教育思想当中，对自由的渴望就渗透其间。近现代以来，自由简直成为一面旗帜，各种价值观念和思想潮流汇聚其下，自由主义之名响彻世界。在很多思想家那里，自由取代了古典传统中的正义和幸福成为最高价值。杜威作为西方世界极具影响的哲学家和教育思想家，某种程度上，也是一位自由主义者。但是，杜威为何要将自由与人的理智联系在一起，并探索通过教育来实现人的理智自由及其发展呢？这要从杜威民主主义教育思想的内在逻辑中寻求答案。
杜威的教育思想曾被人们贴上多种标签以说明其特色，有说实用主义的，有说进步主义的，有说经验主义（实验主义）的，等等，但如果从杜威的主要教育哲学著作《民主主义与教育》的内在理论逻辑出发，结合其关注和探索教育问题的基本动因和关于教育发展的核心价值旨趣，可以说民主主义最能概括杜威教育思想的底色。而杜威之所以主张人的理智自由及其发展，因为它是民主主义的内在要求和主要条件。所以要搞清楚杜威为什么要追求人的理智自由及其发展这一问题，其实质就是要搞清楚两个相关问题，其一为杜威教育思想作为民主主义教育思想的定位问题，其二为民主与人的理智自由及其发展之间的关系问题。
对于第一个相关问题，即杜威教育思想作为民主主义教育思想的定位问题，我们从杜威的主要教育著作及其相关论述中可以找到充分的证据表明其教育思想的民主主义蕴涵。首先，杜威教育思想的发生背景很大程度上与民主化的社会发展趋势相关。杜威不止一次提到其所处时代的新教育哲学发展和教育实践变革的社会历史背景问题，他说“至少有三个伟大的运动可以用来描述当代的特征，教育如果要与当代生活的需要和机遇发生任何关联的话，就必须以最彻底的方式考虑这些运动……这些运动是：①民主理想和体制迅速成长，②工业生活的改变，③实验科学的发展”。[16]在其教育哲学巨著《民主主义与教育》中，杜威也提到：“哲学、教育以及社会理想和方法的改革都是密切相关、共同向前发展的。如果当前特别需要的是教育改革……这是因为，伴随着科学进步、工业革命和民主的发展，社会生活发生了翻天覆地的变化”。[17]杜威对教育问题的关注和探索，其系统性教育哲学的最终形成，源起于对三大社会变革趋势的准确和深刻把握，即民主化、科学化和工业化的三大社会变革趋势。在这三者之间，杜威尤其看重民主的关键和核心地位，因为科学化和工业化的社会意义在很大程度上最终会与民主的社会理想汇聚到一起。正如其所说，“民主这一近代生活的重要表达形式，是关于科学和工业趋势的社会意义或精神意义的认识”。[18]也就是说，近代以来主要的社会变革最终都会汇聚为民主化的社会理想及其运动。由此出发，杜威敏锐地发现并确认“从上个世纪的最后二十年开始，一种新的教育哲学产生了，我们开始试图寻找一条民主的道路”。[19]其次，杜威教育思想的核心问题是“民主与教育的关系问题”。[20]在《明日之学校》中，杜威就提出“传播对民主与教育关系的认识，也许是当前教育发展趋势中最为有趣和最具意义的一个方面”[21]；在《工业民主社会中实业教育的需要》一文中，杜威也提到“民主必须在不同的时代以崭新的方式产生出来，而教育则扮演了助产婆的角色”。[22]民主与教育之间的关系，在杜威的教育思想中主要表现为两个方面，一方面民主作为教育实践的原则来指导和规范教育实践的运行，另一方面，民主作为一种社会生活理想构成教育实践的价值追求。[23]当民主作为一种教育实践原则时，主要体现为一种去二元论的思维逻辑，如杜威在《民主主义与教育》中对兴趣与训练、游戏与工作、劳动与闲暇、知识科目和实用科目、个人和世界等在传统教育思路中二元对立的各种活动方式和教育要素皆进行批判和改造，强调它们之间的连续性。而当民主作为教育实践的价值理想时，民主主要被界定为一种社会生活方式的合理状态。杜威将其划分为两个方面，其一为共同利益的范围、数量和种类的扩大；其二为个人各种能力的解放以及交往的普遍性和自由。[24]正是在民主作为一种教育价值理想的第二个方面的内涵中，杜威清晰地建立了自由和民主之间的联系。
对于第二个相关问题，即民主与人的理智自由及其发展之间的关系问题，杜威认为后者是前者实现的基础和条件。这里涉及两个具体的相关问题：其一，为杜威所主张和追求的民主的实质内涵是什么？其二，这种民主与人的理智自由及其发展之间究竟有何关系？对于前一个问题，杜威所界定的民主概括来讲指的是一种社会生活的状态或方式。也就是说，杜威所谓的民主与传统思想和现实中的政治民主不同，“从政治上说，民主意味着一种政府形式……也意味着一种法律和管理制度”[25]，也就是说政治民主是一种政府治理国家的形式和制度安排。“但是，政治民主不是民主的全部。相反，经验已经证明，政治民主不能孤立地存在。只有在民主是社会性的地方，政治民主才能得到有效的维持。”[26]杜威认为社会民主才是民主的关键，它不同于政治民主的地方，在于“社会民主很明显地表示一种社会生活的状态”[27]。作为一种社会生活状态或方式的民主，一方面意味着共同关注领域的扩大，另一方面则意味着个人各种能力在更大程度上的解放。[28]正是在后一个方面，社会民主与个人的理智自由及其发展的关系被架构起来。所以，对于前面所提到的后一个问题，即民主与人的理智自由及其发展之间究竟有何关系的问题，杜威认为“现代生活意味着民主，而民主则意味着使理智获得自由，从而发挥独立的效用——把人的头脑作为一个独立器官而予以解放，使之发挥它的作用”。[29]真正的民主是社会生活方式的民主，而真正的自由是具体生活中人的行动自由，行动自由的基础则在于人的理智能力本身的解放。按照杜威的说法就是：“我们很自然地把民主和行动的自由联系在一起，但这种行动的自由如果没有自由的思维能力来支持，则只能是一片混乱。”[30]所以在杜威那里，之所以提出通过教育来发展人的理智，实现人的理智能力的解放或自由，正是因为它是作为一种社会生活方式的民主理想实现的基础和条件。
三、如何实现人的理智自由及其发展？
如何实现人的理智自由及其发展，涉及自由教育的实践思路问题。杜威对这一问题的回答主要围绕三个方面展开，其一为环境建设，即联系社会来改革学校，建设一种与外在的社会环境有机结合的学校环境；其二为内容建设，即联系工业化、科学化和民主化的社会历史背景下的生活内容，建设一种与劳动生产、科学探究以及参与公共事务等相结合的经验课程；其三为方法建设，即将教学过程与现实生活问题解决相关的思维运动相联系，建设一种与思维能力发展相结合的探究教学模式。
首先，在环境建设方面，杜威极力主张将社会环境以某种方式与学校环境结合起来，使学校成为一个具有鲜明的社会属性的场所，这也是“学校即社会”这一命题的应有之义。按照杜威所说：“随着社会变得日益复杂，就有必要提供一个特殊的社会环境，特别关心培养未成年人的能力。”[31]这说明杜威所主张的能力培养所对应的是一种社会性的、实践性的理智能力，只有在社会环境中才可能得以发展。这与卢梭的思路非常不同，卢梭因为追求自然的自由，所以对一切社会习俗、制度以及其他文化传统都是拒斥的，在《爱弥儿》一书中，我们找不到学校的影子，教育实践的展开是在乡村家庭中进行的，远离城市社会环境。杜威并不反对卢梭对儿童天性本能所持的积极态度，只是不赞成卢梭所主张的儿童本能自发发展的思路。杜威认为：“不是让这些本能‘自发地发展’，而是提供一种环境，去组织这些本能。”[32]因此，相比于卢梭，杜威非常重视环境建设，“我们的结论不是要离开环境进行教育，而是要提供一种环境，使儿童的天赋能力得到更好的利用”[33]。杜威认为这种环境就是学校，一种与社会环境有机结合的学校，实际上就是通过对复杂的社会环境进行简化、净化和平衡化之后的环境状态。[34]某种程度上可以说，杜威主张的人的理智自由及其发展的自由教育思路，归根到底所追求的是一种现实的、个人的社会自由，而不同于卢梭所主张以恢复和发展人的先天本能为目的的自然的自由。
其次，在内容建设方面，杜威认为人的理智能力的发展必须有对应的题材或生活内容，没有脱离生活内容的理智能力。从现实的社会历史发展趋势来看，工业化和科学化正在深刻影响社会生活的形式和内容，也即是说，与工业生产、科学知识、技术的发明和运用以及对公共事务的参与等相关的生活形态正在成为生活的潮流。这种潮流具体表现为“相互依赖的生活之理想已经取代了独立生活之理想……古代工业依靠惯例和习俗，而现代工业和现代交易依靠科学……劳动者阶级不再脱离对于公众事务的管理”。[35]人的理智的发展，必须联系这样的生活，也就意味着学校教育中的课程必须容纳与当时的社会经验相关的内容。基于这样的考虑，杜威认为学校教育中的课程及相关内容应当围绕劳动和科学进行调整。对于劳动，杜威认为“要适应目前的环境，教育必须进行重新调整，而调整的普遍问题从劳动的角度才看得最清楚……教育的劳动阶段当然已经来到，这是因为，这些社会经历涉及劳动方面”。[36]“按照实用主义的观点，智力或者思想的力量是在有机生命体为确保其功能成功得以发挥所做斗争中发展出来的。”[37]劳动正是人作为有机生命体开展斗争的基本形式之一，所以要发展人的理智能力，将劳动相关内容和题材纳入学校教育及课程中来，就是十分必要的。对于科学，因为劳动本身的变革，从传统时代依赖惯例和习俗展开的劳动开始向依赖科学知识和技术的劳动转变，也就是说现代工业化生产与科学发现之间是紧密联系的，现代理智能力的培养必然需要结合现代科学知识及其相关内容，将科学尤其是自然科学知识及其发现纳入学校教育及其课程之中，就是顺理成章的了。
杜威的上述思路正好与洛克的自由教育实践思路的相关内容形成了鲜明的对比，洛克与杜威一样，也主张人的理智能力的发展是自由教育的重要目标，只是前者将理智能力界定为人的各种内在官能，如感知、记忆、想象、推理等，教育应围绕这些官能的训练展开。杜威认为洛克的形式训练思路有一个基本谬误，即它“把人的活动和能力与所用的材料分离开来，其实我们并没有所谓一般的看、听或记忆的能力；我们只有看、听或记忆某种东西的能力。离开联系所用的材料，一般的心理的和身体的能力的训练全是废话”[38]。相比之下，杜威所注重的是比较一般性的理智能力发展，而非狭隘的各种内在官能的培养，所以他不认同洛克“过分强调训练狭隘的和特殊的技能而牺牲主动性、创造性和适应性”等一般理智特性，而一般理智能力的培养“有赖于各种特殊活动的宽广的和连续性的相互作用”。[39]
最后，在方法建设方面，杜威提出并主张探究教学法。杜威认为自由的实质就是人的理智能力，而理智能力则以人的思维能力尤其是反思性的探究思维能力为基础。带有反思性的探究思维能力，不是一种纯粹理智的思维能力，不是纯认知性质的，而是与现实的生活行动密切相关，与各种行动中所涉及的问题的解决直接联系的经验能力，是一种与实践相关的理智思维能力。所以“进行思维就等于对人们经验中的理智要素做出明晰的表述，它使得有目的的行为成为可能”。[40]而“思维的发生是基于仍在进行的，尚未完成的事情，也就是说，思维发生在事情仍不能确定或尚存疑问，或尚有问题的时候”。[41]问题的解决才是思维存在的主要任务，所以杜威说：“思维的目标，就是根据已知的条件来促成一个结果，规划一个可能结局……因而思维也就是探究的过程，调查的过程，深入研究的过程”[42]。既然思维发生于问题探究的过程之中，那么只有通过问题探究的过程性实践，才是个人思维能力发展的最佳路径和方法。杜威通过对探究性实践过程的分析和总结，提炼出思维运动的五个基本步骤，即“意识问题所在，观察各种条件，形成假设性结论并对它进行推理，积极地进行实验性检验”[43]。对探究性思维运动的过程机理的分析性结论最终成为杜威改造传统教学方法的前提，以此为基础，杜威创造性地提出并建构了“探究教学法”。这种方法就是杜威自由教育实践的具体方法形式，它着眼于学生反思性、探究性和经验性的思维能力的训练和发展，其实质是学生理智能力的发展，最终所要实现的就是建立在人理智能力基础上的自由的发展。
四、余论
自由既是西方社会千百年来所追求的最高价值之一，也是现代化的中国所逐步确立的核心价值的重要内容。实现人的自由及其解放，是近现代以来整个世界逐步形成的教育理论建设和教育实践发展的基本方向和目标之一。杜威作为现代教育学的主要代表人物和最伟大的思想者之一，关注和探索自由教育的理论与实践，既是对教育思想史上自由教育问题探索的接续和进一步发展，也是对新的时代境况下推进和实现人的自由及其解放相关问题的回应。
面对现代生活实践不断被科学化、工业化和民主化的社会历史变革趋势所影响的现实，杜威试图重新建立教育与生活之间的联系，不过杜威所瞩目的生活不是理论的生活而是实践的或行动的生活；不是贵族或少数群体的生活而是包括劳动阶级在内的大众的生活；不是向过去、向现在的、向永恒的目的去筹划的生活而是向未来、向生成的、向不断变化的目的去行动的生活；不是依赖于纯粹理论、惯例和习俗的生活而是依赖于实践理智、现代科学和技术的生活。面向这样的生活，我们所要追求的自由就是行动的自由，就是解决各种实际的生活困境和问题的理智能力的自由。所以，杜威说：“理智只有通过行动确定未来经验的特征，它是工具性的。但是，理智关注将来，关注至今尚未实现的东西这一事实，使得产生效力的行动变得大方而自由，使得精神得到解放。”[44]总之，自由主要指的是外在生活行动的自由，是人适应并超越外在环境的自由，这种自由建立在人与环境交互作用进而不断生长和改造的实践经验之上，也即解决实际问题的工具性理智能力之上。
杜威的自由观念及其教育思路，在20世纪上半叶西方教育思想界尤其是美国教育思想界有着广泛且深远的影响。然而，以赫钦斯和白璧德等为代表的美国教育思想家关于自由以及自由教育的思考同样重要，且在其各自与杜威的论争中某种程度上形成了足以与其自由教育思路分庭抗礼的思想局面。要更好地理解和把握杜威自由教育思想的独特性，分别回顾和比较赫钦斯、白璧德各自与杜威自由教育思想的异同，是有必要的。
对于赫钦斯来说，作为20世纪重要的教育学家，曾与杜威在1936到1945年之间围绕大学通识教育理念问题等进行过激烈地论争，由此也展示出二者教育理念的诸多歧异之处。仅从二者对于自由和自由教育的思想来看，赫钦斯同样强调一种“理智”的自由，只不过他所定义的理智不是杜威意义上的实践经验能力或实践理智，而主要指的是与古典传统中的理性概念更为接近的一种整体性的认知和判断能力。用赫钦斯自己的话说，“自由教育的目的在于发展理解和判断力”[45]。这种“理解和判断力”不是针对具体的事务或不断变化的经验情境的认识或问题解决能力，而是一种原则性的知识和总体性的分析和判断能力，所以赫钦斯主张自由教育的内容“应该将事物的基本概念重新解释。这些概念应该是关于普遍永恒的事物，不应该涉及特殊与短暂的对象”[46]。这样的内容主要储存在人类文明史中流传下来的经典著作中，所以自由教育实践的主要方式或路径之一就是实施“名著课程”，充分利用和发挥传统文化经典的教育价值和功能。很显然无论是对于自由教育的目的、内容还是实践方式，杜威的自由教育思想与赫钦斯之间皆有着显著的差异。后者主要继承和发扬的是由亚里士多德所建立的博雅（自由）教育传统，当然也直接接受了近代英国著名的教育学家纽曼的自由教育思想的影响。比较而言，杜威的自由教育思想应属于激进主义，而赫钦斯则典型地表现出保守主义的取向。
作为20世纪著名的保守主义思想家，也是新人文主义的倡导者和领袖的白璧德，同样与杜威的思想之间有着激烈的冲突。但就二者的自由教育思想来看，最大的分歧之处在于，杜威将自由与理智能力相联系，而白璧德则将自由与人的道德意志相联系。白璧德认为“意志高于理智”，“一切智慧的人生观都必然会承认意志的首要地位”。[47]“人类自身中有两种意志的对立，其中一种被感觉为生命冲动，另一种被感觉为生命控制。”[48]自由正是以人类自身中生命控制的意志为基础的，这种更高的意志给我们的内在生活提供权威、建立秩序。在白璧德看来，正是杜威所强调的理智及其僭越，是现代社会中自由的最大威胁，因为它导致意志的错乱，“意志的错乱最初正是源于理智的傲慢”[49]。所以，白璧德从大学教育的角度出发，认为“大学所能提供的最大服务，就是营造闲暇与反思的氛围来反抗‘能量崇拜’以及对行动的疯狂渴望”[50]。很显然，这与杜威自由教育思路中对行动能力和行动效用的追求恰成对立。杜威的自由教育所联系的生活是典型的外在生活，是作为身心一体的人与外在环境之间交互作用的过程，而白璧德所主张的是人的内在生活，因此，“对于人来说重要的不是他作用于世界的力量，而是他作用于自己的力量”[51]，“我们应当以某种批判方式寻回‘自由’的向心因素”[52]。这种“作用于自己的力量”就是意志的力量，是保证内在的、心灵自由的力量，是道德的力量，而养成节制和谦卑的美德，正是这种力量的体现。
究竟如何正确对待和评价杜威所主张的聚焦人的现实理智能力发展的自由教育思路？它相较于传统的各种自由教育思想以及同时代的赫钦斯所主张的围绕人的永恒的普遍理性能力展开的自由教育思路和白璧德所提倡的围绕人的道德意志展开的自由教育思路，对于当下的自由教育思想及其实践而言究竟具有什么样的启示和借鉴意义，或许尚需更深入的探讨，也恐难有定论。但是，在西方现代自由教育思想史上，杜威自由教育思想的独特性、创造性和系统性是不容置疑的，它理应得到更多的关注和进一步的发掘。
注释：
①作者简介：夏剑，男，扬州大学教育科学学院讲师，教育学博士。
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Human's Intellectual Freedom and Its Development:An Analysis of John Dewey's Thoughts about Liberal Education
Xia Jian
Abstract:Involve modern genealogy of thoughts about liberal education,John Dewey should have a proper place.As one of the greatest educationists in 20th century,Dewey paid a lot of attention to the problem about freedom and liberal education,and he had constructed unique train of thoughts about liberal education.What is freedom?Why do we need freedom?And how to achieve it?Focus on these three basic problems,this study aims to explore and analyze the idea of liberal education about Dewey.We found that :the essence of freedom means human's intellectual capacity and its development ;Dewey concerned human's freedom of intellectual capacity because such freedom is fundamental to achieve a democratic social life and pursuing the democratic idea and value actualization are at the core issues of Dewey's educational philosophy ;regarding human's intellectual capacity and its development,Dewey provided a system of thinking about the practice of liberal education,which include three dimensions—the construction of school environment,construction of course content and construction of teaching methods.
Key words:John Dewey;Freedom;Intellectual capacity;Liberal Education
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