摘 要：教育学原理学科在中国的建设和发展经历了前学科阶段、学科滥觞阶段、学科自觉阶段及学科繁荣阶段，不同的阶段有不同的特征。教育学原理学科建设取得的成就有：教育学原理学科建制取得成效，教育学原理学科元问题得到澄清，教育学原理的知识体系得以稳定。教育学原理学科的元问题是学科发展的基础，未来教育学原理学科建设必须处理好教育学原理与其他概念之间的关系，处理好中外关系，理清学科的问题域。
关键词：教育学原理；学科建设；中国教育学史
回顾教育学原理学科发展史属于教育学史的研究领域，是学科正本清源的工作，是学科发展再出发的重要基础性工作。纵观已有关于教育学原理学科建设的研究，我们发现研究者尚未对教育学原理学科在中国建设和发展进行全面的梳理和研究。鉴于此，本文梳理教育学原理学科建设的历程，分析其取得的成就，并对学科的进一步建设和发展进行展望。
一、教育学原理学科建设的历程
依据学科建设和发展的内在逻辑，我们将教育学原理学科建设历程划分为以下四个阶段。
（一）前学科阶段（1903-1977年）
1903年，教科书辑译社（东京）出版了日本学者尺秀三郎和中岛半次郎著的《教育学原理》（季新益译）一书。1904年，日籍教师波多野贞之助讲述，颜可铸编辑的《教育学原理》一书成为湖北速成师范讲义。1923年，商务印书馆出版了一套现代师范教科书，《教育学原理》列于其中。这套书的扉页上交代了编撰该套书的缘由、目的，即“新学制系统改革案，为补充初级小学教员之不足，得酌设相当时期之师范学习或师范讲习科，在义务教育推行期间，此项简易师范科，实为必要，本馆编辑现代师范教科书一套，专供简易师范之用”。该套书中的《教育学原理》由孙贵定编著，书的扉页有“Principles of Education”。1933年，桑代克（E.L.Thorndike）和盖茨（A.L.Aates）合著的Principles of Education》《一书被译成中文。在翻译的过程中，不同的译者使用了不同的译名。雷同群将该书翻译为《新教育的基本原理》（新亚书店，1933年版），熊子容将该书翻译为《教育学原理》（世界书局，1933年版），陈衡玉将该书翻译为《教育概论》（大东书局，1933年版），宋桂煌将该书翻译为《教育之基本原理》（商务印书馆，1934年版），贡子容将该书翻译为《教育原理》（大东书局，1934年版），王丐萍将该书翻译为《教育之根本原理》（中华书局，1934年版）[1]。
这一阶段，教育学原理学科的知识积累也出现在了以“教育学”“教育概论”“教育原理”等命名的著作和教材中。《中国近代教育学原理的知识演进——以文本为线索》（浙江大学出版社，2012年）一书将20世纪上半叶教育学原理学科的发展分为四个时期，即蓬勃期（1899-1911）、回旋期（1912-1919）、转向期（1920-1927）、深化期（1928-1948）[2]。
1950年，《人民日报》译载了冈察洛夫著的《教育学原理》的“序言”，标志着冈察洛夫的《教育学原理》在中国引进的开始。同年，《人民教育》第4期发表了4篇文章，阐述了苏联教育学界讨论冈察洛夫著的《教育学原理》一书的经过、总结及教训。①1951年，人民出版社出版了郭从周等人译的冈察洛夫的《教育学原理》一书。这一时期，仅有译介的冈察洛夫的《教育学原理》一书出版，国人尚未编著相关的成果。这与当时教育学课程体系中没有教育学原理这门课程有关。
据胡德海先生回忆，1949年北京师范大学的教育学本科专业开设的专业课主要是教育概论、中国教育史、教育心理学等，从四年级开始由苏联专家上课，包括教育学、心理学、教育史三门课[3]。1952年11月5日，教育部颁布了《师范学院教学计划（草案）》，规定师范学院各系（教育系除外）公共必修的教育学科为教育学、心理学、教育史、学校卫生学。《教育系学校教育组教学计划（草案）》《教育系幼儿教育组教学计划（草案）》规定专业必修课主要涉及心理学、教育学、教育史等课程[4]。
纵观这一时期教育学原理学科建设的历程，我们注意到教育学原理学科建设尚处于萌芽期。一方面，国人尚未自觉地进行学科建设，一些成果多是译介他国的体系；另一方面，教育学原理学科尚未培养专门人才，学生所学的教育学原理知识内涵在教育学课程中。
（二）学科滥觞阶段（1978-1987年）
改革开放后，中国教育学的发展迎来了新的机遇。教育学原理学科得以繁荣发展。这一阶段，教育学原理与教育原理、教育概论、教育基本理论、教育通论等混淆在一起。
从学科目录来看，教育学原理在学科目录中以“教育基本理论”和“教育概论”的名称出现。1981年，国务院批准的《首批硕士学位授予单位及其学科、专业名单》及《首批博士学位授予单位及其学科、专业名单》中，没有教育学原理学科，而有教育基本理论学科，如北京师范大学的学位点就是教育基本理论学科。1988年，《< 普通高等师范院校本科专业目录>征求意见稿》中将教育基本理论等同于教育概论[5]。
从学位授予点来看，一些高校设立了教育基本理论的硕士点和博士点。1978年，曲阜师范大学设立了教育基本理论方向的硕士点；1981年，经国务院学位委员会批准，北京师范大学、华东师范大学获批教育基本理论二级学科博士学位授予权，北京师范大学、华东师范大学等4所高校获批教育基本理论二级学科硕士学位授予权。
从高校教育学专业的课程设置来看，教育学原理课程也仅在个别学校开设，大多学校开设的是教育基本理论课程。1978年8月28日，教育部颁发并试行了《高等师范院校的学校教育专业学时制教学方案（修订草案）》，规定学校教育专业开设的有关教育学科包括教育学、教育心理学、中国教育史、外国教育史、小学教材教法等必修课以及教育哲学、教学论、比较教育学、教育统计、学前教育学、教育行政与学校管理等选修课[6]。胡德海先生在20世纪80年代给教育学的研究生授课时，用了“教育学原理”这样的课程名称，他认为，教育学原理才能让教育学在理论上站住脚，而当时的高校教育学课程设置还是按照苏联教育学的四大块讲授，即教育总论、教学论、德育论、学校管理与领导。当时的教育总论就是教育基本理论，而胡德海先生认为，不应该是教育基本理论，而应该是教育学原理。他认为，“教育学原理”是一门理论课，它可以把整个教育在理论上统率起来，教育学原理不是教育概论，教育概论实际如同专题讲座，一个个问题是孤立的、不衔接的，只有“原理”两个字才能把理论概括和统率起来[7]。可见，“教育学原理”这个名称是胡德海先生首先提出来的，提出了教育基本理论应该称作教育学原理。
从学术论文来看，该阶段已有一些教育学原理方面的学术论文发表。例如，高德建的《教育学体系之我见》[8]，王志平的《当代西方学者对教育学性质的讨论》[9]，洪祥生的《教育学科学体系的逻辑起点刍议》[10]，刘晖、王箭的《“传播”是教育学理论体系的逻辑起点》[11]，刁培鄂、吴也显的《教育学逻辑起点新探》[12]，张晓鹏、张启航的《教育学体系问题初探》[13]，班华的《教育学功能初探》[14]，刘继武的《论教育学的学科性质及其发展方向》[15]，鲁洁的《建设具有中国特色的社会主义教育学管窥》[16]，陈桂生的《教育学的迷惘与迷惘的教育学———建国以后教育学发展道路侧面剪影》[17]，吴康宁的《简析教育学发展的影响因素》[18]，裴文敏的《教育学理论研究中的几个问题》[19]，等等。这些成果从不同的角度对教育学原理进行了研究。这一阶段仅有一本以《教育学原理》命名的著作，即江苏省、市教育学院联合编写的《教育学原理》（1987年版）。
教育学原理学科在该阶段的发展特征主要体现在以下两个方面。
第一，教育学原理学科发展尚处于滥觞期。滥觞期的教育学原理学科，一方面，学科名称尚未获得合理定位，教育学原理、教育概论、教育基本理论、教育原理、教育通论等混称在一起；另一方面，教育学原理尚未获得国家层面的学科建制，即便是一些文件中将“教育学原理”单独列出，也没有明确教育学原理的研究范畴和学科定位等。
第二，教育学原理研究处于初探期。由于教育学原理学科属性和研究范畴具有不确定性，加之我国教育学研究处在新的历史时期，教育学原理研究者多对一些教育学的基本问题进行了初探，如对教育学的逻辑起点、体系、功能、学科性质、方法论、影响教育学的发展因素等的研究。研究者对这些问题的探索也较为小心、谨慎，多在发表的论文题目中用了“初探”“管窥”等字眼。
（三）学科自觉阶段（1988-2000年）
学科自觉阶段主要是指教育学原理学科进入学科目录中，开始进入自觉发展和培养人才的阶段。
1988年，国务院学位委员会办公室和国家教育委员会研究生司联合发布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录（修订草案）》中，教育学科专业共有16个，“教育学原理”列于其中，这标志着“教育学原理”作为教育学的二级学科开始上升为国家意志。1990年10月国务院学位委员会和国家教育委员会颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中出现了“教育学原理”的称谓，其学科代码为040101。1992年，国家技术监督局发布的《学科分类与代码》国家标准中，将教育学划分为18个二级学科，教育学原理也在其中。1997年，国务院学位委员会办公室和国家教育委员会研究生工作办公室制定了新的学科专业目录，教育学一级学科之下包括10个二级学科，其中，教育学原理包括教育学原理、德育原理、教育科学研究方法。这是教育学原理的又一次被混用，即教育学原理二级学科之下又有教育学原理研究方向，或者称之为三级学科。
随着教育学原理学科建制的合法化，教育学原理学科的研究较上一阶段更加繁荣和深入。从繁荣程度上来说，这一阶段，教育学原理研究者逐渐增加，研究的问题也更加宽泛。除了上一阶段提到的教育学的逻辑起点、体系、功能等问题之外，研究者的研究还涉及教育科学的历史分期、西方关于教育学理论性质的研究动向、教育学的研究对象、教育学史、教育学研究范式、教育学研究的方法论、中国特色教育学、元教育学、教育学的范畴、教育学的语言等。从研究的深度来看，一方面，研究者注重对国外研究成果的及时传播和吸纳；另一方面，研究者不再以初探和管窥的方式进行研究和写作，而是深入地探索。一些研究者试图构建教育学史学科，对教育学应在历史的角度，从整体上进行把握，一些研究者的研究不再是仅仅探索某一问题，而是研究该问题的方法和方法论。这一阶段，国人开始自觉地编写教育学原理方面的著作和教材。该阶段，国内共出现了4本以“教育学原理”命名的著作和教材。②
纵观这一阶段教育学原理学科的发展，呈现出如下三个特征。
第一，教育学原理学科获得合法建制。这一阶段，教育学原理学科的具体研究虽然仍与教育基本理论、教育概论、教育原理等杂糅在一起，但是从国家层面的文件以及高校教育学博士点和硕士点授予权的设置来看，教育学原理已获得合法建制。一些研究者栖居在教育学原理学科之中，进行研究和培养人才。一些著作以“教育学原理”命名出版，一些青年人才报考教育学原理方向的硕士研究生和博士研究生。
第二，教育学原理研究深入化和国际化。这一阶段，教育学原理研究者有了学科归属，有了学科规训，有了学科问题域，其研究不再是简单的初步探索，而是思考问题背后的原因及方法论，一些观点也出现了争鸣的局面。一些研究者还对这些问题的基本概念进行了澄清式的研究，如有研究者对“教育学体系”的概念进行了辨析[20]。特别需要指出的是，这一阶段，研究者自觉地运用马克思主义哲学指导教育学原理的研究。一些研究者还试图构建中国特色的教育学及马克思主义教育学。除此之外，这一阶段，教育学原理研究者更加注重对国外教育学原理研究成果的传播和吸纳。
第三，教育学原理研究的反思化。中国教育学人对教育学在中国的发展历程进行了回顾与反思，教育学原理学科的发展也在反思之列。瞿葆奎对新中国成立后的教育学教材建设进行了反思[21]，陈元晖对中国教育学七十年进行了回顾与反思[22]，王坤庆对教育学研究范式的历史演变进行了研究[23]，张乐天对教育学元科学研究进行了回顾[24]，谢兰荣对“教育学”进行了词源学分析[25]，周峰等对20世纪中国教育学的发展进行了分析[26]，侯怀银对新中国成立后的中国教育学科体系建设和发展进行了反思[27],孙喜亭对中国教育学近50年的发展进行了回顾[28]，等等。特别需要指出的是，瞿葆奎对整个20世纪中国教育学的发展进行了回顾与反思。③这些成果或者对整个20世纪中国教育学的发展进行反思，或者对新中国成立之后的中国教育学发展进行反思，或者对教育学整体进行反思，或者对某一问题的研究进行反思。总体而言，这些研究为21世纪中国教育学的发展奠定了良好的基础。
（四）学科繁荣阶段（2001年至今）
进入21世纪，中国教育学发展进入了一个新的历史阶段，教育学原理学科的发展也进入了一个新的时期。教育学原理的新时期主要体现在两个方面：一方面，教育学原理学科发展极度繁荣，主要表现为教育学原理学科之下的研究方向的繁荣，各高校不断增设教育学原理硕博士点，不少教育学原理的著作和教材出版；另一方面，在教育学原理学科繁荣的背后，也存在一些问题，主要表现为教育学原理学科之下的研究方向逐渐增多，使得教育学原理空有虚名，一些教育学原理的问题域被教育学元研究所代替。这一时期，教育学原理学科的发展特征主要表现在以下三个方面。
第一，教育学原理的著作和教材骤增。这一阶段，在有教育学专业的高校课程体系中，无论是本科还是研究生，教育学原理都在其课程表之列。再加上教育学原理学科成为考研必考的科目，一些研究者编著了教育学原理方面的著作和教材。该阶段出版的以“教育学原理”命名的著作和教材的内容体系渐趋同质化，基本上涉及教育概述和教育学概述、教育与社会、教育与人、教育目的、教育制度、教育规律、教育形态、教育活动、教育过程、教育内容、教育评价、教师与学生、课程、教学、德育、智育、体育、美育、劳动技术教育、学校、课外校外教育、班级及班主任工作等。
第二，教育学原理学科之下的研究方向繁多。在这一阶段，教育学原理二级学科之下的研究方向多而杂，除了传统的教育基本理论、教育哲学、教育社会学、德育原理等之外，这一阶段的教师教育、教育思想与制度、教育改革与教育政策等皆设在教育学原理学科之下。在这些繁多的研究方向面前，教育学原理则显得较为空虚。
第三，教育学原理研究进入教育学元研究的时代。受“元”概念引入教育学以及元教育学的影响，这一时期的教育学原理研究基本上是对教育学进行元研究。进入教育学元研究的时代，一些研究者认为，作为舶来品的教育学不符合中国实际，不能很好地指导中国教育实践。在20世纪80年代教育学研究中国化、本土化的基础上，这一时期，一些研究者着力构建中国教育学，如“生命·实践”教育学派等。以往教育学原理之下的研究内容较少受到研究者的关注，教育学的性质尚未有新的突破。
二、教育学原理学科建设的成就
通过梳理1903年以来教育学原理学科建设的历程，我们将教育学原理学科建设的成就概括为以下几个方面。
（一）教育学原理学科建制取得成效
学科是由研究领域走向成熟化的结果。研究领域的成熟化表现在两个方面，就学科制度而言，主要有研究对象、研究方法和理论体系；就学科建制而言，主要有学会、专业的研究机构、各大学的学系、图书资料中心、学科的专门出版机构[29]。按照这两个方面的标准来看，教育学原理学科发展获得了合法的学科建制。
改革开放之前，中国教育学的发展并未给教育学原理学科留有一席之地。虽然有一些著作出版，但大多是译介国外的研究成果，国人尚未自觉地研究教育学原理。改革开放之后，教育学原理并未在学科目录中出现，而是代以教育概论、教育基本理论等名称。20世纪80年代末90年代初，随着中国教育学人对教育概论、教育基本理论、教育学原理等概念的研究，逐渐用教育学原理代替了教育概论和教育基本理论等概念。教育学原理进入学科目录中，有了专门的人才培养单位，并培养了专门的人才，有了专门的著作和教材，一些研究方向如教育基本理论、教育哲学、教育社会学等有了自己的研究会，并定期召开学术会议。通过这些方面的成绩，反映出教育学原理学科建制完成，并进入自觉而繁荣的发展阶段。
（二）教育学原理学科元问题得到澄清
教育学原理的概念、学科性质、知识体系等属于学科的元问题。长期以来，教育学原理与相关概念混淆使用，使得教育学原理学科的元问题没有被清晰地认识。20世纪90年代，特别是21世纪初以来，研究者逐渐开始关注教育学原理学科的元问题。以教育学原理的概念研究为例，有研究者将教育学原理界定为关于教育观、教育思想的学问[30]；有研究者认为，教育学原理是研究人类社会传承自己珍贵知识文化资源的科学原理[31]；有研究者认为，教育学原理是“教育学”的原理，并将其与教育原理相区分[32]；有研究者认为，教育学原理是关于教育学观、教育学思想的学问[33]；有研究者认为，教育学原理学科是研究教育现象、总结教育经验、揭示教育规律、指导教育实践的学科，它的存在依赖于人类教育实践需要[34]；还有研究者认为，教育学原理是教育之学理[35]。从研究者关于教育学原理概念的认识中，我们能够看到研究者对教育学原理元问题的澄清。
（三）教育学原理的知识体系得以稳定
经过百余年的发展，教育学原理知识体系在中国基本得到稳定的发展。在已有的教育学原理著作和教材中，教育学和教育概述、教育与社会和人、教育目的是每一本著作和教材都会涉及的内容。教育制度、教师与学生、课程、教学、德育是比较常见的章节，只有个别著作和教材没有涉及。教育的本质、规律、形态、活动、过程、内容、模式、评价以及智育、体育、美育、劳动技术教育、学校、课外校外教育、班级及班主任工作、自我教育、他人教育仅有个别著作和教材涉及。这是已有的教育学原理著作和教材中所呈现的教育学原理的知识体系。这样的体系虽然在较为稳定地发展着，但是从中我们可以看到其与相关知识体系的混淆问题。
三、教育学原理学科建设的展望
教育学原理学科建设呈现了繁荣的趋势。在这百余年的发展历程中，中国教育学人对教育学原理学科的建设积累了一些经验，值得我们在今后的研究中借鉴和继承。展望教育学原理学科的建设，以下四个方面需要我们予以高度重视。
（一）必须处理好教育学原理与其他概念之间的关系
在教育学的学科体系中，没有哪一个学科的基本概念如教育学原理学科这样，与其他概念之间的关系长期处于混淆状态。20世纪上半叶，中国教育学人译介桑代克（E.L.Thorndike）和盖茨（A.L.Aates）合著的《Principles of Education》一书就出现了不同的译法，如新教育的基本原理、教育概论、教育之基本原理、教育原理、教育之根本原理、教育学原理等。很长一段时间内，教育学原理学科在教育学的学科体系中处于缺席状态，故而当时研究者没有很好地区分这些概念之间的关系。20世纪70年代末80年代初，中国教育学人将教育学各个研究方向进行分类时，特别是在学科目录中呈现时，教育学原理与相关概念出现了混淆现象。随着研究者研究的进一步深入，虽然在名称的使用上暂时将这些概念进行了区分，但在实际的研究过程中，我们注意到中国教育学人对教育学原理和教育原理、教育基本理论之间的关系处理得依然不是很清晰。这种状况导致教育学原理仅仅成为教育学一级学科之下的一个二级学科的名称，其本身成为一个“空壳子”。有研究者对教育学原理学科70年的发展进行了理论反思，认为教育之事、教育之事理、教育之学理之间既有联系，又有区别，需要严格区分，认为教育学原理学科的独立仅是一个符号的开端，与其发展直接相关的学科规训和教育问题仍然需要我们持续不断地思考[36]。
（二）教育学原理学科的元问题是学科发展的基础
任何学科的建设和发展都建立在对学科元问题的清晰认识的基础之上。学科的元问题包括学科的研究对象、研究方法、理论体系、学科性质等基本问题。
关于教育学原理学科的建设，由于基本概念的问题，教育学原理学科的元问题长期没有得到很好的解决。这在教育学原理的知识体系方面反映得最为突出。已有的教育学原理著作和教材中呈现的教育学原理的知识体系基本上是稳定的，涉及一些教育基本问题。但是与这些著作和教材的知识体系不同的还有两本著作：一本是俄国弗·弗·克拉耶夫斯基的《教育学原理》（张男星，曲程译，教育科学出版社，2007年），另一本是胡德海先生的《教育学原理》（甘肃教育出版社，2006年）。克拉耶夫斯基的《教育学原理》一书紧紧围绕教育学而展开，胡德海先生的《教育学原理》几乎囊括了已有教育学原理著作和教材中的所有内容。
教育学原理的知识体系自然受教育学原理学科的研究对象的影响。教育学原理知识体系的不同反映了研究者对教育学原理学科对象的不同理解。而教育学原理知识体系的不确定必然导致教育学原理学科的研究方法的不确定，因为具体的研究方法与具体的研究问题是一体的。之所以提出学科元问题的解决是学科建设的基础这一经验，旨在期待教育学原理研究者在进一步理清学科的元问题的基础上，建设教育学原理学科。
（三）教育学原理学科建设要处理好中外关系
教育学原理学科在中国的发展是从引进日本等国的教育学原理成果开始的。国人（如孙贵定）曾根据日本的教育学原理成果自编了第一部汉语的教育学原理教材。然而，改革开放之后的教育学原理学科建设则是中国教育学人思辨的结果，代表人物应该首推胡德海先生。据胡德海先生的认识，“教育学原理”一词是他首先提出来的，并给教育学的研究生开设了这样一门课程，而且经过多年的努力，他写就了一部内容宏大、涵盖全面的教育学原理著作。2007年国人译介俄国弗·弗·克拉耶夫斯基的《教育学原理》一书的呈现体系则不同于胡德海先生所呈现的知识体系。多元化的知识体系并存反映了学术研究的繁荣，但是当各个知识体系之间出现矛盾，甚至是冲突时，我们就不得不考虑如何处理各个知识体系之间的关系问题了。
鉴于以上问题的考虑，我们认为，教育学原理学科在中国的建设必须考虑如何处理中外关系问题了。处理好这对关系，需要我们注意的是，如何借鉴国外历史上对教育学原理的认识及其知识体系的呈现，以及中国教育学人已经形成的对教育学原理的认识的传统。
（四）教育学原理学科建设要理清学科的问题域
当一个研究领域走向成熟之后，它就成为一个学科。既然是学科，就要遵循学科之为学科的标准。学科之为学科的第一个标准就是要有明确的研究对象，也就是要在教育学的大家庭中划分出教育学原理学科的边界，即学科的问题域。已有教育学原理著作和教材中呈现的内容实际上是教育学原理与教育原理、教育基本理论等混淆的结果。教育学原理的研究对象是教育学，但是研究教育学的并非仅仅只有教育学原理一个学科。教育学原理究竟研究教育学的什么？从已有的教育学原理著作和教材中对教育学的研究来看，教育学原理的范畴涉及教育学的产生及发展、研究对象、性质、范围、体系、学科基础、价值、基本问题、发展趋势、研究方法论等内容。客观而言，以上所列各项内容基本上属于教育学概论的范畴，而不是教育学原理的范畴。教育学概论是对教育学从整体上进行介绍和概述。教育学原理是对教育学的根本道理、根本法则的研究。我们认为，教育学原理的范畴包括教育学的逻辑、教育学的性质、教育学的体系、教育学的范围、教育学的方法论、教育学的发展、教育学的追求等。
注释：
①И·A·开洛夫，罗荣渠.冈察洛夫教授“教育学原理”一书讨论〔J〕.人民教育，1950，（4）：18-24；H· К·冈察洛夫，张醒石.我所犯的错误之本质与其原因〔J〕.人民教育，1950，（4）：24-26；张全民.拥护布尔什维克的批评与自我批评——H·К·冈察洛夫教授“教育学原理”一书讨论总结〔J〕.人民教育，1950，（4）：26-33；印 希.讨论冈察洛夫教授“教育学原理”一书的几个教训〔J〕.人民教育，1950，（4）：33-35.
②这四本教材分别是：孙喜亭，周作宇.教育学原理〔M〕.北京师大教育管理学院（未出版），1995；张 君，康丽颖.教育学原理〔M〕.大连：东北财经大学出版社，1995；王道俊，扈中平.教育学原理〔M〕.福州：福建教育出版社，1998；丁瑜，何东亮.教育学原理〔M〕. 上海：上海交通大学出版社，1998.
③这些成果以“中国教育学百年”上、中、下三篇文章发表于《教育研究》，而后形成一本书《中国教育学百年》（教育科学出版社，2002 年版）。
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Course，Achievements and Prospect of the Construction of Educational Principle as a Discipline
GuoJianbin
Abstract: The construction and development of educational principle as a discipline in China has gone through four stages of pre-discipline, start, consciousness and prosperity, each with different characteristics. The achievements of the construction of educational principle as a discipline are mainly manifested as follows: achievements have been made in the discipline system of educational principle, the meta-problem of educational principle as a discipline has been clarified, and the knowledge system of educational principle has been stabilized. The meta-problem of educational principle as a discipline is the basis of the development of discipline. In the future, the discipline construction of educational principle must deal with the relationship between the principle of pedagogy and other concepts as well as the relationship between China and other countries, and clarify the problem domain of the discipline.
Key words: principle of pedagogy; discipline construction; history of pedagogy in China
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