摘 要：劳动教育基本属性的三重维度主要体现在：劳动教育从内容到方式具有实践性和体验性，有助于增进受教育者对现实世界的切身感和融入感，并唤起一个富于社会情感和生命价值体验的生活世界；劳动教育从工具到存在具有审美性和自由性，有助于实现“真”的规律性、“善”的目的性和“美”的超越性的有机统一；劳动教育从现实到理想具有社会性和创造性，有助于将创造性智慧有效地赋能于广阔的社会性劳动中，实现生命个体价值与社会价值的统一。
关键词：劳动教育；基本属性；实践性；体验性；审美性；自由性；创造性
劳动是人类的本质活动，是人类实践活动的一种特殊形式，是人的自主性、有自我意识、有目的的生命活动。劳动不断丰富和发展着人与自然之间的实践性、认识性、审美性的关系，也不断丰富和发展着人与人之间的社会性、情感性、伦理性的关系。新时代的劳动教育以马克思主义唯物实践观为出发点，以培育科学正确的劳动价值观为核心目的，成为我国“五育并举”国民教育体系的重要组成部分。劳动和劳动教育在“人的全面而自由的发展”和“全面培养的教育体系”中具有本原的意义和价值。从最根本的意义上说，有生命的个体本身是德育、智育、体育、美育等“四育”得以实行的身体物质基础，劳动以及劳动教育赋予“身体”以更多的生命意义。没有劳动教育，其他“四育”会缺少现实的、具体的物质实践基础，会缺乏对丰富多样的社会关系和社会性的生命情感的切身体验。如果对劳动教育的本原意义和综合育人价值不能给予正确的定位，人的全面而自由的发展将难以真正实现。正如苏霍姆林斯基所说，“劳动以外的教育和没有劳动的教育是不存在的，也是不可能存在的”[1]。劳动教育在促进人的全面发展中的重要地位，是由劳动教育具有的基本属性所决定的。
一、从内容到方式：劳动教育的实践性和体验性
实践中现实而感性的人的存在是马克思唯物实践论人学理论的出发点。马克思唯物主义实践观的人学理论区别于胡塞尔现象学的人学理论，马克思的“实践世界”理论也区别于西方人学理论家提出的“生活世界”理论。马克思所说的“第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身”[2]，不是概念理论、思想观念的活动，而是“物质生产活动”；马克思“人的教育”理论不是基于观念、抽象的思维活动，而是建构在社会生产劳动的实践基础之上。就教育而言，夸美纽斯的“直观教学”、杜威的“做中学”、蔡元培的“即工即学”与“工学结合”、陶行知的“教学做合一”、苏霍姆林斯基的“创造性劳动”、马克思的“教育同生产劳动相结合”等思想，都试图解决教育的实践问题。就劳动教育而言，中共中央、国务院《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》）所提出的“让学生动手实践、出力流汗，接受锻炼、磨炼意志”“以体力劳动为主，注意手脑并用、安全适度，强化实践体验”[3]等，均充分体现了劳动教育的实践性和体验性。劳动教育的实践性体现在要以具体的劳动内容和劳动形式为实践载体，没有这两者作为实践载体，也就没有真正意义上的劳动教育。《意见》指出，当下劳动教育要“以体力劳动为主，注意手脑并用”，既体现了对劳动教育实践性的遵循，又坚持了劳动所本来具有的动手和动脑相结合的一元论思想。马克思认为，“体力劳动是防止一切社会病毒的伟大的消毒剂”[4]。陶行知指出，“劳力而不劳心，则一切动作都囿于故常，不能开创新的途径；劳心而不劳力，则一切思想难免玄之又玄，不能印证于经验。……真正之做须是在劳力上劳心，在劳力上劳心是真的一元论”[5]。具体而言，劳动教育的实践性要倡导“回归自然”，自然环境、地域空间为劳动教育提供了丰富的素材和资源，既收获知识技能和经验情感，又培育科学的世界观和生态观；要倡导“回归生活”，在现实的生活场域中动手动脑，身体力行，提高生活能力和生活认知；要倡导“回归人的存在本身”，丰富和发展更有时代价值的自我，实现物质和精神、感性和理性的全面发展。要扭转“有劳无教”“有教无劳”的双重困境，促进劳动载体和教育元素的有机融合，实现动手和动脑、劳力和劳心的有机结合。
劳动教育的体验性体现在，要从“疏离隔阂、被动接受”走向“亲身感受、积极体验”，达到内心的、情感的、价值性的认同体验。劳动教育首先要扭转劳动特别是体力劳动是低端的，甚至是受罚的活动的思想，扭转劳动是人的不自由命运的体现的思想，扭转劳动教育作为身体束缚、行为规训的教化手段的思想，亲历从对象化的世界反观自我价值的内心情感体验，获得人的本质力量对象化之后的意义感的真切体验。劳动实践必然伴随着社会性情感的体验，劳动教育亦须让受教育者的身体、思想、情感产生深刻的体验和感受，既要“出力流汗”，又要“磨炼意志”，更要体验劳动的价值感和意义感；要在知、情、意的精神性过程和劳动的物质性过程的统一中获得积极的情感。这种积极的情感将有助于防止出现劳动教育的娱乐化、形式化、惩戒化等问题。具体而言，我们要通过生产劳动教育，体验劳动的创造过程和创造成果所蕴含的价值和意义，体验生产劳动得以实施所依赖、所凝结的社会性情感和协作精神。通过日常生活劳动教育，体验生活劳动之于积极、向上、和谐的生活情感的培育，体验美好生活的奋斗和辛勤持家之道；通过服务性劳动教育，体验服务劳动所带来的人的思想心灵和精神境界的陶冶和净化，体验社会奉献精神和公共服务意识。
就人的全面发展而言，劳动教育的实践性和体验性，不仅在于提高受教育者的劳动技能、劳动经验和劳动能力，更在于增进受教育者对现实世界的切身感和融入感，并唤起一个富于社会情感和生命价值体验的精神世界。劳动教育的实践场域，使受教育者置身于现实的、丰富多样的劳动世界，可以深入地观照人民的生活、命运和境况，感触人民的情感、心愿和心声。劳动教育所达成的内心的、情感的、价值性的体验，既是对丰富多元的对象世界的体验，也是对人与人之间劳动关系的体验，更是一种社会共同情感和人生社会价值的体验。从“五育融合”“五育并举”的视角来看，劳动教育的实践性和体验性对其他“四育”有着增进作用。
仅以艺术教育为例。我们强调艺术教育要与生产劳动相结合，通过社会性劳动，从作为身体物质基础的自我，到把生命活动作为意识对象的自我，到作为理性、意志、情感、审美性统一体的自我。一方面，人在自己的生命活动基础上得以不断地、历史性地、生成性地塑造；另一方面，也为艺术教育和创作真正打开了物质世界、生活世界和情感世界的无限丰富的源泉。劳动教育的实践和体验，有助于培育“笃定恒心”“倾注心血”“反复打磨”的艺术创作精神和情怀，从根本上夯实“文艺创作是艰苦的创造性劳动”的正确理念。戏剧艺术教育中“以教学为主，教学要与生产劳动、艺术实践、科学研究紧密结合”“充分认识到理论与实践之间的关系，不可偏废一方”“艺术实践是教学、科学研究中不可缺少的一个环节”等教育思想（引自欧阳予倩《中央戏剧学院十年》），都贯穿了艺术教育和创作要与生产劳动相结合的思想。艺术教育和创作中经常贯穿的，丰富多样的体验生活、采风、写生、调研、社会艺术创作等，可以说既是在劳动教育中的艺术实践和艺术体验，又是在艺术实践和体验中的劳动教育，较好地实现了培育劳动精神和劳动价值观与提升艺术理论素养和艺术实践技能的有效统一。
二、从工具到存在：劳动教育的审美性和自由性
马克思“人的全面而自由的发展”理论，深刻揭示了“人是用全面的方式，因而是作为整体的人，来掌握他的全面本质” [6]，进而指出“生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法” [7]。劳动和劳动教育之于人的全面而自由的发展，一方面，使人受到压抑和束缚的感性能力得到极大的解放，人较全面地拥有自己的感性能力和情感力量，进而以审美的方式感知周围的生活世界。另一方面，使得劳动超越作为谋生和生存的手段，而成为解放自然万物与人自身的自由活动，成为蕴含无限的自由自觉生命力量的生命活动。
劳动教育的审美性体现在从劳动中发现美、体验美和创造美，体现在自由自觉的创造性劳动所塑造的现代审美人格的培育，体现在人的本质力量对象化之后价值感和意义感的获得，以及审美的人生境界的达成。劳动实践活动是追求真、追求善和追求美的过程，劳动教育不是“劳动的规训”，而是要实现劳动在人格养成、个性完善中的作用，培养人的生命情感、社会认同和美感意识。一方面，劳动是审美的基础与来源。基于生产劳动中人的目的性意识、情感传达、创造性表达等，产生了生产劳动中不可缺少的艺术性因素，因而劳动在创造人的同时，也创造了美、艺术以及审美能力。另一方面，人在社会性劳动中培育的美感因素、精神力量、审美能力等，是社会性劳动得以开展所不可或缺的协调因素。如果没有这些艺术性因素所造成的人与人之间的情感传达和社会共通感，社会性劳动是不可能实现的。如果劳动教育缺少了这种审美性，而仅仅是一种劳动技能的传达、劳动思想的输导、物性身体的锻炼，抑或是一种强制性、约束性、惩罚性的措施，则无以感受劳动的社会性力量，无以创造性地开展智慧劳动，无以唤起优美或崇高的人生体验。
马克思认为，审美的本质在于自由的劳动，他指出：“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去；因此，人也按照美的规律来建造。” [8] “按照美的规律来建造”的论断，揭示了劳动使人成为“按照美的规律来建造”的“审美的人”“自由的人”的本质规律，揭示了“内在的尺度”和“美的规律”、“现实的劳动”和“自由的劳动”、“劳动的工具性价值”和“劳动的存在性价值”“劳动的本质”和“人的本质”等的相互关系。这里所指的劳动教育的自由性价值，不仅是指现实的人对必然的认识等“认识论意义上的自由”，而且是“现实的人”的自由力量得以不断唤醒、激发、超越的“生存本体论意义上的自由”。
就人的全面发展而言，劳动教育的审美性和自由性能更好地促进受教育者实现“真”的规律性、“善”的目的性和“美”的超越性的有机统一。教育应是贯穿了“完整的人的教育”“人的全面而自由发展的教育”“感性与理性并重的教育”“通过人而且为着人，来真正占有人的本质”的教育。因而，通过劳动和劳动教育，人们把握客观规律、实现主体目的，实现合规律性与合目的性的统一；享用实用成果，实现审美自由，实现现实性和超越性的统一；促进人格养成，传达社会价值和普遍情感，实现个体性与社会性的统一。这三个“统一”，即是劳动和劳动教育之于真、善、美价值的实现，即是实现一种创造性、超越性、富于生命情感的审美人格。由此，新时代劳动教育的价值目标体现了从受教育者的劳动能力建设向人的“知、情、意”全面发展的转向。而在这种转向中，劳动教育的审美性和自由性发挥了推动“知、情、意”全面发展的重要中介作用。
从“五育融合”“五育并举”的视角来看劳动教育的审美性和自由性对其他“四育”的增进作用，仅以艺术教育专业为例。一方面，美育的作用旨在提高人的审美和人文素养，而如果艺术教育成为了应试的工具、成为了功利的追求；抑或艺术作品成为了外在技法的形式炫耀，成为了脱离人类普遍情感的个体的幽默，那么这样的专业型、技能型的艺术教育，并不能称其为真正意义上的美育。因而并非所有的、现实的艺术题材、内容或艺术教育形式、手段，都自然地、天然地成为美育或具有美育的效果。而劳动教育的“育美”价值，可以通过劳动教育实践场域的浸润，通过劳动价值观、劳动精神和社会性情感的融入，使受教育者形成对人的生存情感和普遍精神的深切体验，以此为基础所开展的文艺创作和艺术教育，能更好地实现知识技能和情感、意义、价值的统一，更好地实现“知、情、意”基础之上的对“美”的情感体验价值的实现。另一方面，具体的、现实的生产劳动、劳动教育及劳动成果，一旦包含着超越实用性的自由形式，就会包含着审美的、艺术的因素。这些融汇着劳动愉悦感的审美、艺术的因素，进而描绘出一个充满生命意蕴的超越性艺术世界。邓晓芒教授“作为劳动意识的自我意识”“作为自我意识的情感”“作为情感的美感”“作为美感的情调” [9]的命题，深刻揭示了从社会劳动到艺术审美贯穿的自由自觉劳动的审美属性。基于劳动教育所培育的社会协作精神和社会情感基础，艺术教育和创作则具有了更好地表现和传达艺术的“真情实感”的现实基础，具有了更好地摆脱狭隘性、自私性，而造就美好心灵的道德基础，艺术教育和艺术创造在对“真”的探求、对“善”的向往和对“美”的追求上实现了有机统一。
三、从现实到理想：劳动教育的社会性和创造性
马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中提出了著名的“人的本质是一切社会关系的总和”的论断[10]。人的劳动创造着不断丰富和发展的社会关系，形成了人们特有的社会能力、社会属性和社会特质。基于劳动所形成的社会关系中的人，才是现实的、历史的、文化的人的存在；基于社会生活创造者的人，才具有人的本质的丰富性特征。近现代著名教育家钱亦石提到，“教育上的一切设施应该注重培养社会化的个人……最重要的一点，是要呼吸于共同生活的氛围中，成为自己社会关系的主人，成为自然界的主人，成为自己的主人” [11]。劳动教育不仅仅是学校组织的简单实践活动或劳动课程设计，更是建构在学校、家庭、社会的全方位劳动育人的制度安排之中。
劳动教育的社会性既体现在“只有在这些社会联系和社会关系的范围内，才会有他们对自然界的关系，才会有生产”[12]，又体现在通过培育社会性的、普遍性的、协作性的劳动情感的认同和传达，来提高每一名社会成员的社会参与和社会认同的广度和深度。苏霍姆林斯基认为，劳动是使集体的思想、情感相一致和结合起来的有效途径，“为集体而劳动，为集体而创造财富，为集体服务……缺少这些因素，就不可能进行热爱劳动的教育” [13]。这也就是马卡连柯所主张的“为了集体，在集体中，通过集体”的教育。新时代培养社会主义建设者和接班人，需要通过劳动教育塑造青年学生与自然界、社会组织、他人的丰富社会关系，建构起对国家、民族和社会的深厚情感，凝聚共同的社会理想和价值追求。也只有通过劳动教育，提高个体社会劳动的广度和深度，才能极大地丰富其社会关系的多样性，提高其感性的生命认知和理性的思想升华，成为合格的社会主义建设者和接班人。
劳动教育的创造性，就是马克思在历史唯物主义的视域中提出的“劳动创造世界、劳动创造历史、劳动创造人本身”的主张，既体现在信息化时代和未来的人工智能时代更智能化的智慧劳动、更审美化的艺术性劳动、更颠覆性的创造性劳动对劳动教育的时代性要求，又需要整个社会形成向善向美、具有创造和活力的正向价值引导，使人们通过创造性劳动实现自己的价值，实现“人们对美好生活的向往”。对劳动的创造性价值的认识缺失，导致了劳动教育在内容、形式、方法、路径上的墨守成规，也导致了对劳动教育在树德、增智、强体、育美上的建构性意义的认识不足。同时，当今世界新科技变革和产业变革，以及随之带来的人类生产模式、生活方式和价值理念的深刻变革，也要求劳动教育要与新产业、新业态、新技术紧密结合，要对时代与现实社会给予深入而广泛的关注，要有对新科技革命日新月异的发展的包容和吸纳，并以创造性劳动等新的劳动形态丰富人与人之间的新型社会关系，改变传统的社会参与和社会认同方式。
就人的全面发展而言，新时代劳动教育的价值目标体现了从促进以生产技能为中心的“工具理性”思维，向以人的全面发展为中心的创造性、超越性思维的转向，体现了由自外向内的教育力量输入，向受教育者自由自觉融入或构建新型劳动场域的转向。劳动教育的社会性和创造性，将更好地培养青年学生对中国历史和中国社会的感知力和认同感，培养将人生理想深度参与社会进程的文化自觉，牢固树立“劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽”的观念；更好地促进青年学生通过劳动教育，感知基于社会劳动而建构的丰富多样的社会关系，感知这种社会关系中所蕴含的冲突与和谐、人性与情感，避免出现劳动教育形式化、娱乐化、非教育性、非价值性的异化倾向；更好地促进青年学生将创造性智慧有效地赋能于广阔的社会性劳动中，努力实现现实的、有生命的个人存在与基于丰富社会关系的社会存在的结合，实现生命个体价值与社会价值的统一。从“五育融合”“五育并举”的视角来看劳动教育的社会性和创造性对其他“四育”的增进作用，仅以艺术教育为例。艺术不单是外在化的创作技法的呈现，而审美不单是感官化的对“美的形式”的体验。劳动教育和审美教育本质上都是实践的，都是主观世界和客观世界的互动和回应；劳动教育使受教育者置身于现实的、丰富多样的劳动世界，进而构建起一个现实的生活世界，也构建起一个超越的审美世界。因而要克服艺术创作脱离社会现实、缺乏创造性的倾向，必须深入到人民群众真实的劳动场域之中。“为艺术而艺术”和“文艺创作脱离社会现实”的问题，究其根源是由社会劳动的缺失和劳动教育异化所导致。这就是说戏剧艺术的创作，既要反映社会劳动和社会生活中人的现实处境和精神状态，体现戏剧艺术创作的社会现实性；又要批判现实和超越现实，用富于生命情感体验的审美形象在舞台上呈现一个非现实的世界，体现创造性和超越性。
参考文献：
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[13]苏霍姆林斯基.论劳动教育[M].萧勇，杜殿坤，译.长沙：湖南教育出版社，1987：13.
Three Dimensions of the Basic Attributes of Labor Education
LIJunfeng WANGXiaolan
Abstract: The three dimensions of the basic attributes of labor education are mainly reflected in the following aspects: labor education is practical and experiential from content to method, which helps to enhance the educatees’ sense of personal and integration into the real world and evokes a life world rich in social emotion and life value experience; labor education has aesthetic and freedom from tool to existence, which helps to realize the organic unity of the regularity of “truth”, the purpose of “goodness” and the transcendence of “beauty”; labor education has sociality and creativity from reality to ideal, which helps to effectively empower creative wisdom in broad social labor and realize the unity of individual value and social value of life.
Key words: labor education; basic attributes; practicality; experiential; aesthetics; freedom; creativity
责任编辑：刘帅
