摘 要：随着人工智能发展，人工智能会否代替人也成为当今教师教育必须面对的哲学问题。本文从技术可能性和价值合理性两个视角对该问题进行研究，结果发现：从技术发展的趋势看，生理意义上的人存在着被彻底还原的可能，但从哲学意义上看，人类的心灵又是不可被彻底还原的。具体而言，教师具有伦理上的优先性，人工智能不可能在伦理的意义上取代人类教师；教育是生命个体的成长历程，人工智能不可能在生长的意义上取代人类教师；人工智能是以功能性存在的类人机器，因此它无法在整全的意义上代替人类教师。
关键词：人工智能；教师教育；教育技术；技术哲学
斯蒂格勒在论及人类起源时提到，由于诸神的失误，人存在着先天的“缺陷”，故人需要技术来弥补自身的缺陷，[1]这即是关于人类技术工具运用现象的“代具论”解释。技术工具作为人的“代具”，是人类达到目的的手段，其作用乃是使“非利足者假舆马而致千里、非能水者假舟楫而绝江河”。然而“人工智能”的发展，正在挑战这一人类“代具”的技术观念。由于技术工具拥有了类人的“智能”，使得关于技术问题的讨论开始从“代具”向“代替”转变，人工智能会否代替人也成为当今教师教育必须面对的根本哲学问题。
一、人工智能能否取代人类教师的两类问题区分
（一）人工智能能否取代教师的技术问题
在漫长的人类技术发展史中，从未有技术工具被冠以“智能”的称谓，智能一直被视为人类的专属。然而人工智能的出现，挑战的正是人类引以为傲的独特属性。虽然人工智能的发展历经波折、几经低谷，然而随着脑科学、神经生物学、电子信息等科学技术的不断突破，人工智能技术再度复兴并取得了巨大突破。以阿尔法狗的诞生为标志，人工智能不仅能以绝对优势战胜世界围棋冠军，而且具备了很强的自主学习能力，在更高层次上实现了对人脑的模拟。当前人工智能在医疗诊断、自动驾驶、智能导航、智能翻译、科学实验等领域已经普遍应用。在实验室里，人工智能可以更高效帮助科学家筛选样本，为科学家省去了大量前期的繁琐劳动。人工智能在诸多领域已经表现得比人类更加“智能”，在特定的功能上远超人类大脑。
在教育领域，人工智能在增强教师教学能力、延展教师教学活动时空的同时，也在取代教师的劳动。与人工智能相比，人类教师在时间、精力方面处于明显劣势;在知识存储、分析加工方面也远不及人工智能。那么随着人工智能的不断发展应用，会给人类教师带来怎样的冲击？教师职业会否被彻底取代？对此，学界已有一些研究和评估，BBC也做过相关调查，但每一次结论都会因新技术的突破而动摇，人工智能正在从各个方面挑战人类智能的极限。例如，人工智能正在试图挑战人类引以为傲的情感、价值观和道德能力，情感计算已经成为人工智能的重要方向，且取得巨大进展。[2]人工智能无与伦比的大数据记录、分析能力及智适应学习正在挑战最出色的教师，它不知疲倦、几乎无限的运算能力让最出色的人类教师也黯然失色。
自维萨留斯《人体的构造》发表以来，人类生命科学取得了长足进展，特别是近几十年，人类科技在生命科学领域突飞猛进，在脑科学、认知心理学、神经生物学等领域不断突破，科学家正在一步步逼近人类身体的真相。即便现在只是阐明部分的人体构造和大脑机理，进一步去阐明全部人体的秘密从技术上看也只是时间问题，对人类的情绪、思维、行为等做彻底的生化还原存在着技术上的可能。如斯坦福大学的法医人类学家布丽吉特· 阿奇-赫威特（Bridget Algee-Hewitt）正在尝试根据遗传信息重建全身肖像，即通过全基因组测序数据模型还原一个人的三维面部结构、声音、生理年龄、身高、BMI指数、瞳色以及肤色信息。[3]这必将改变一些教师的信念，正如一位中学生理教师在开课导语中写的那样：荷尔蒙决定一见钟情，多巴胺决定天长地久，羟色胺决定谁先开口，肾上腺决定出不出手，端粒酶决定谁会先走。
种种迹象表明，从技术发展看，已很难从技术意义上否定人工智能对人类身体彻底模拟的可能性。但这些对人类心智的生化还原，并未触及人类智能的哲学问题，技术上对人类身体的还原和模拟，并未解释人类智能的全部问题。
（二）人工智能能否取代人类教师的哲学问题
人不仅是生理的存在，也是哲学的存在，人的问题根本看是哲学问题。[4]要确定人工智能会否从根本上模拟人的心智，不仅要从计算科学、脑科学、神经生物学去考量，还要从哲学考察。人工智能一方面是科学技术，是研究和开发模拟、扩展人类智能的理论、方法、技术和应用系统；另一方面，人工智能也是一门哲学。当阿兰·图灵在《计算机器和智能》中提出“图灵测验”时，它不仅成为人工智能科技的先声，也成为哲学的经典。人工智能会否取代人类教师从根本上看既是科技问题也是哲学问题。
人工智能从其功能实现看，是科技问题，是通过适当的科技实现对人类智能的模拟，但涉及到与“人类”智能对比，则关涉哲学问题。科技问题的界定与解决遵循严格科学范式，须在一定概念规范和技术框架下运行，因而是一个封闭问题；而哲学问题关涉对人存在问题的追问、对智能的不同理解，以及对人工智能的不同技术路线的选择，因而是开放问题。人工智能在科技路线上，须找到一条可行的技术方案来模拟人的智能，进而实现机器智能；但在哲学进路上，对何谓“智能”存在不同理解，导致人工智能不同的技术路线。如对人工智能的一种哲学理解是“对自然智能体的生物学模拟”，因而发展出了基于“神经元网络”人工智能；而另一种理解是“对智能体在行为层面模拟”，因此人工智能发展的进路是用知识数据库填充“心智黑箱”。[5]人工智能根本上看是哲学认识的产物，人工智能“学科本身的诞生，就恰恰是‘头脑风暴’般的哲学思辨的产物”。[6]要考量人工智能会否取代人类教师，须探究人工智能在哲学层面的可能性。
二、人工智能能否取代人类教师的两类哲学问题
关于人工智能的基本哲学问题，一种看法将其概括为意识问题、概念框架问题、行动语境问题和日常化认识问题；[7]另一种观点则认为包括“合法性、主体性和创造性”三方面问题。[8]这些问题基本反映了人工智能在发展过程中遭遇的困境。但若把人工智能发展问题分为科技问题和哲学问题，人工智能基本哲学问题既关涉技术的可能，也关涉人类的价值；前者偏向于考察人工智能的“技术可能问题”，后者偏向于考察“价值合理问题”。两类问题虽互相定义，但也存在不同。基于价值优先原则，下面先分析人工智能代替人类教师的价值合理性问题。
（一）人工智能取代人类教师的价值合理性问题
1.人工智能——人关系问题
该问题可具体阐释为：技术工具以人类“代具”出现，在它发展到一定程度时，是否“应当”代替人类？当技术工具只延伸人类肢体、增强人体功能时，它是人类的“代具”，但当技术开始增强人类智能，并超越人类智能时，“代替”就发生了。但需为这种代替做伦理上的说明，并设定必要的伦理界限，以维护人类教师的主体地位。
尽管机器可“思考”，在诸方面展现出超人“智能”，但人工智能并非先天智能，乃是人造智能，这就否定了机器拥有智能的可能性，它归根到底是人类智能。[9]从生命伦理看，人类智能也无法离开人的身体，否则它只是人类智能的物质对象化。[10]故人工智能“在权利和行为上低人一等”,“在道义上必须低于人类”。[11]这为人类智能与人工智能的关系做了基本的伦理说明。
人工智能的科技基础也能支撑上述判断。人工智能具有“智能”而非智慧，人工智能的“智能”是一种理性能力，而人类智能还包括价值判断、意志情感等非理性内容。当前人工智能在逻辑运算等高级运算能力上可超越人类，但在感觉、直观等基础能力方面却远落后人类。而人的情感、意愿及审美意识是比直观还要基础的活动，越是基础性的活动人工智能就越无能为力。[12]故人工智能仍然是人制造的功能性工具，它应当服务于人类价值。
2.人类心智——可计算问题
人类心智是否能被还原，是关于人的假设的基本伦理问题，也是人工智能会否超越人类的前提。尤瓦尔·赫拉利对“人类身体的彻底可还原性”及“人造人”的可能性进行了乐观展望，认为人类终将彻底破解人身体的奥秘，通过基因改造和控制实现对人类机体生长的掌控。[13]他还认为人类不存在抽象的“心灵”，就像不存在毫无根据的“灵魂”一样，既然“灵魂说”已被科学证伪，“心灵说”也必被生命科学否定。[14]据此，人类心灵即人的精神性活动都基于一定的生化基础，是人类身体生化机制的表达。
但尤瓦尔·赫拉利对这种还原论解释仍语焉不详，他只解释了人类精神活动可还原的生物学机制，而人类文化活动对个体精神活动的影响却没有得到有效说明。若想做到文化上的还原、破解人类文化是如何影响人类精神活动的，则需对人的整个文化做精准的还原，这则是不可能的任务。究竟是什么复杂机制塑造了个体生长于其中的文化，并时刻影响着人的精神活动，很难有充分证据可考。即便是对人类身体生化机制做到彻底还原，也不能充分揭示人类心智。
3.人工智能——主体性问题
主体性问题是关涉人工智能的最重要伦理问题，它至少包括两方面问题：人工智能是否有主体性及人工智能对人主体性的影响。一般认为主体性指人的主体意识，体现为独立自主的动机和情感系统。[15]人的主体性既有伦理上的支持，也有生物学基础。科学研究发现，人类身体中存在一种类似于“细胞膜”的“认知膜”，它是在人类长期进化中与环境相互作用形成的生物学结构，是人主体意识的重要生物学基础。而人工智能显然不具备这样的“身体”基础，不可能有“主体意识”“主体感觉”和“身体体验”。人的主体性是人类文化、生理、心理互相塑造的结果，人工智能因缺乏这些相互作用过程，不可能有人的“主体性”。何况人的主体意识是对“有限生命”反思的结果，形成了人类主体的意义感、局限感，催生了人试图超越现实的丰富想象力和自由意志。机器没有生死概念，并不面临人的“根本问题”，也就不可能有“人”的主体意识。
但机器没有主体性并不意味着机器不能改变人的主体性。人作为有限生命和有限能力主体，不能不说是一大“缺陷”，因此自人类诞生就通过发明各种工具来弥补自身。人类借助于交通工具延伸肢体、借助通讯工具扩展视听、借助枪支武器扩张蛮力……人类在不断发明工具的同时也在发明自身。在人工智能时代，人类试图借助人造智能增强主体性，但也削弱了主体性。[16]
（二）人工智能取代人类教师的技术可能性问题
1.人工智能的认知与人类认知的差异
人工智能的“认知”与人类认知一样，都基于一定的概念框架，受到概念框架制约，但二者存在根本不同。人类的认知框架是人类在不断的学习和具体社会实践中形成的，它不仅包括公用的语言实体，即具有普遍性和复杂性的理论框架，比如科学家们在研究传统中经常提到和运用的“世界图景”（图尔敏）、“研究范式”（库恩）、“研究传统”（劳丹）、“背景信念”（夏佩尔）等，也包括个人生活史和生命史中形成的“经验框架”，即人在日常生活中逐渐形成的经验性认知框架。这在人类智能实现过程中扮演重要角色，决定着人类个体如何理解事物或对象。人类的认知虽也局限于特定认知框架，但人类个体的想象力、创造力和情感力量能够使他超越既定框架。人类认知并非完全取决于进入眼球的光线和视网膜上的映像，以及特定的数学模型，还要取决于“观察者过去的经验、知识基础和他的主观期望”。[17]人作为智能主体处于复杂的环境中，不仅是科学观察者、社会观察者，而且是生活理解者、情感关系者。[18]
人工智能的认知框架是被科学化构建的，是一种科学化的世界观，是世界被数学化、空间化、时间化和机械化的结果。[19]人工智能的认知框架一旦被选定，它就被科学化地定型了。机器智能一旦被概念框架限定，就只能在既有框架内运行，若想突破则只能对人工智能的技术构架进行重新设计。人工智能教学应用造成的“茧房剥夺”“潜能遮蔽”“评价定势”的伦理风险，正是源于人工智能认知框架这种先天缺陷。
2.人工智能的语言与人类语言的差异
语言是人类智能的重要标志，分析人类语言和人工智能语言差异，可从语言角度揭示人工智能的技术可能。语言一般可从语言和语境两方面来揭示其能指和所指。语境是人类语言运用中的情景性因素，它包括复杂的社会环境、语用者的精神状态，及语言在语句中的具体用法等。[20]语义在语境中产生，离开了语境就无所谓语义。人的思想受到环境中多因素影响，即便单个语句或原子命题的意义也不是确定的。从语用角度看，语义通过“内容整体论”来体现，单个语句的语义取决于整体语句所组成的语境，一个词或概念的意义只有在它所处的上层语句结构中才能被理解。
人类的语言与人的情绪、语调、语气及具体社会文化环境密切相关，人类语言也是不可彻底被逻辑化、形式化、模型化处理的。即人类语言不可能被彻底科学地解码，不存在一套抽象的语言结构，因而也不可能彻底被计算机语言所复制。对于人类来说，语言和智力的关系还存在着争议，[21]何况也不应随便“干涉语言的实际使用”，而“只能去描述语言的使用”。[22]但离开语言，机器智能根本无法实现，人工智能本质上看就是计算机语言的运行。
人工智能要真正达到甚至超越人类智能，语言问题是绕不开的技术难题之一。目前初级人工智能可在语义确定情况下运行，它的语言只是在根据社会文化理论确定的一些大致语言类型基础上发展出来的逻辑化、形式化的计算机语法系统。强人工智能发展的关键问题就是突破人类语言的复杂性，但目前来看这一问题仍无法解决，未来能否突破尚未可知。
3.人工智能的创新与人类创新的差异
博登（Boden）认为，创造性可分为组合型创造（combinational creativity）、探索性创造（exploratory creativity）和变革性创造（transformational creativity）。[23]组合型创造指通过对既有观念重组创造出新观念，是“从有到有”的创新过程。探索性创造和变革性创造存在密切联系，前者通过对原有结构化概念空间探索，产生新思想，后者指在某一维度上对原有观念进行空间拓展，在一定程度上二者都是“从无到有”的创造过程。博登认为三种创新当前人工智能都可以在不同程度上实现。但人类创造不仅包括认知维度，且关涉动机和情感，还与文化环境和个性因素密切相关。博登也承认目前人工智能的创新主要体现在认知维度，故有其局限性。
前述人工智能的概念框架问题同样适用于对人工智能创新能力的说明，即人工智能的创新不可能突破既定概念框架，而人类在这方面更具优势。康德对创新的理解也印证了此点：真正天才的创新是制定规则的能力，而非在既定规则下“创造”，这种制订规则能力本身是无规则的，是不可学习的。[24]
尽管图灵对此并不会完全赞同，他认为人类所谓的原创能力也是建立在其所受的教育、经验和一般规则之上的，并不存在毫无根据的原创。[25]但无论如何，人工智能仍对创新做了形式化理解。形式、逻辑是人类理解和社会秩序的重要前提，这能够显示人工智能创造能力的非凡意义及其教育领域的广阔应用前景。机器在形式化创造方面的巨大优势可助力人类创造过程，但人类创造本身是生命的表达方式，并非能够完全在机与机、人与机互动中实现，这是教育人工智能运用时应有的认识。
4.人工智能的审美与人类审美的差异
人工智能并非不能审美，但与人类的审美存在不同。人类审美与人类创造力密切相关，是人创造力的体现。若说人工智能的创造力表现在认知领域的话，它可在认知层面实现审美，即认识美；而人类的审美在理解美、鉴赏美、创造美方面更具优势。另由于机器没有主体性，因此也无法“体验美”。因此人工智能在审美方面无法取代人类教师。
但人工智能审美与人的审美之间的差异极其复杂，尤其是当人工智能开始“创造美”时。人工智能创造美颠覆了人们对人工智能在美学和艺术领域表现的怀疑。海德格尔在做技术批判时曾指出现代技术最大的问题是对艺术的排斥。当人工智能可以创造诗歌和乐章时，是否意味着这一问题已解决？如当人们去品味机器人小冰的诗集《当阳光失去了玻璃窗》，同样可以产生情感共鸣和美感体验。[26]但机器人的作品即便对人类读者有意义，也是有限的，而且对人工智能本身毫无意义。人的诗作不是为别人而写，而是为自己而作，是诗人生命的需要，是诗人的情感，但再好的句子对机器本身而言只不过是数据与字节的排列。因此在教学领域让机器代替人写作、代替人谱写乐章，而只让教师和学生去操纵机器，则是舍本求末。美育本身也是让人抒发美的情感，并在一定条件下创作出美的作品，若这些让人工智能来做，将是教育的悲哀、人的悲哀。
而关于人心灵的美善，一个人“有道德”的外在表现是能够遵循人类社会的道德规范，维系良好的社会秩序。人工智能实现对社会道德规范的认知并不难，在技术层面很容易将这些道德规范转换为数据指令，要求机器“完成被指定的角色任务、不伤害人类，甚至通过不断学习提高道德水平，拒绝做不道德的事”。[27]而且由于人工智能不受人类复杂情感干扰，更容易实现相应的道德行为，做到知行统一。但机器人的这种道德仍是一种他律，即人类赋予机器的“道德指令”。机器人不可能有自律，因为它没有自我意识。人类道德修养中的“慎独”“反求诸己”是智能机器人不具备的。另外机器人的美善是可计算的美善，是“以实际功效或利益作为道德标准”，[28]并不具有普遍指导意义。
三、人工智能能否取代人类教师的几点结论
（一）教师具有伦理上的优先性，人工智能不可能在伦理意义上取代人类教师
人类教师和人工智能并非伦理上的对等概念，在教学伦理秩序中处于不同的位置：其一，人工智能既然是人造智能，它理应是人类教师的下位概念，在教学过程中隶属于人而不应与教师平齐。当前对人工智能会否取代人类教师的担心，是因为未真正看到这一点。这也是人工智能技术发展的伦理限度，教育人工智能开发应遵循这一伦理尺度。未来课堂教学空间的布置、智能工具的嵌入和具体的教学设计，都应基于这一认识。其二，师生关系乃是主体间关系，一切教学活动都应基于这一关系。人工智能无主体性，从法理角度看，其“身份”“权利”和“地位”都要低人一等，这是人工智能诞生方式注定的。即便智能教学工具在某些功能上超越人类大脑，也不能在伦理意义上僭越人类教师职责，让人与人之间的教育转变为人机间的信息交换。其三，人的生命存在不仅是生理身体意义上的存在，更是文化、哲学意义上的存在。人的存在方式存在着不可模型化、数量化的部分，学生只有在与人类教师的交往中，才能感受到真实人生。人的生命是有限的，正是有限的事实存在的生命催生了无限的以价值和意义形式存在的生命体验。智能机器则不可能有类似的生命体验。如电子游戏中对人的命运的随意设置，正在颠覆人的生命观，非常值得警惕。学生也只有在与人类教师的真实交往中，才能体验到生命的有限性、意义感和极限感。其四，人的心智不可还原，这是当前人工智能的技术墙壁，在这一难题突破之前，智能机器和人之间本质上是不可真正互相理解的。把教师角色地位过度让渡于机器，只能导致人类心灵的机器化。人工智能的确给人类心灵带来了震撼，甚至给人的存在带来危机，以至于在这里严肃讨论教师的身份危机，但其实并非人工智能越来越像人的危机，而是人越来越像机器的危机，是技术进步带来的人被技术化、形式化、格式化的危机。
但人工智能的确可在一定程度上代替人类教师的伦理教学。人类可以把道德标准输入智能机器，从而使人工智能可以直接考核学生的道德认知能力，甚至对学生的道德产生影响；通过一定的技术设置，人工智能本身也可以表现出一定的道德。但人工智能只具有计算意义上的道德、审美和行为能力。对于人类而言，伦理性的内容并非一组具体化的指令和判断标准，它的深层次是“人道”，而“道”既可道亦不可道。当伦理之道被还原为一系列道德准则，进而转换为计算过程，伦理道德最深层次内容被遮盖了，这也是为何智能机器无法识别人类生活中复杂的伦理情景并做出恰当判断的原因。
拥有道德判断力和道德行为能力的智能工具毫无疑问可在与学生的互动中提升学生的道德水平。但人机互动的学习场景仍是一种模拟教育场景，而非真实道德实践场所，而道德教育最终要到真实人类生活场景中来实现。另外人机互动教学模式仍然是人类教师设计的，人仍是整个教学场景的设计者、组织者和效果的最终评估者。伦理性教学目标的最终实现还是要在人与人之间的互动中实现，人类教师仍然是教学的主体。机器不可能是教学效果的最终决定者和检验者，但它应当增强教师主体性，促进师生关系的进一步变革。
（二）教育是生命个体成长历程，人工智能不可能在生长意义上取代人类教师
教育是个体生命成长历程，具有不可替代性。杜威认为教育本身之外无目的，而是要在学生的生命体内部寻找教育目的，真正好的教育是为了让个体内在的潜能得以实现，得到最高限度的生长。[29]学生的生长只有在真实的社会环境中才能实现，而真实的环境必须由真实的人来参与。在生长中，学生生理、心理发展和社会化进程同时进行，由于人工智能不能在伦理意义上与人类相提并论，学生与人工智能交往也不能使学生完成正常的社会化过程。
人工智能是科技的结晶，而科技充其量只揭示和反映了一个功能化的世界现状。人工智能可通过对各种输入数据的分析、精确换算和处理，呈现给学生一种精确客观的世界。而人类生活不仅是功能性的，而且是经验性的。学生与人工智能间的交互只能是功能意义上的交流而非生活意义上的交流。学生的生长一方面是生理身体意义上的自然生长，另一方面则是文化意义和社会意义上的生长，而人工智能作为功能化的技术，与学生的交互并不完全是自然的，也不能真正促进学生文化和社会意义上的生长。
人类教师作为自然人，在日常教学交往中自然地影响学生的生长，这种潜移默化的力量是人工智能所不具备的。人类教师和学生具有相同的人类心理，存在着心理上的共通性和心灵上的共鸣。师生间的交流，无论是言行引导还是举止示范，无论是文化沟通还是社会理解，都可以产生共情。师生间的交往，交往越多则师生生命体验越深；交往越深，则知识理解越透。人类教师对学生的影响是全方位的，教师的品德、知识、人格、情绪、价值、文化是统一的，以有机整体的形式对学生施加教育影响，学生也往往以对等的方式加以回应。而人工智能只能对学生某些方面的技能进行训练。
师生是平等的人类关系，人工智能与学生则是主体与代具的关系。代具的作用是弥补人的不足，人工智能正是这一代具的最新形态。但人工智能代替的是人类智能，代替的是人类最不该被替代的部分。这就突破了原本被设定的人与技术的根本界限。这种具有自主性、高度现代化的技术工具被伯格曼称为技术消费物，[30]即人工智能可体现为学生的技术消费品，学生在消费技术过程中对技术原理可能一无所知，而且让自己也变得对知识越来越无知。学生从技术消费者进一步转变为技术依赖者，技术的智能化反而挤压了学生生长。事实上，人工智能不仅替代学生做事，也替代教师做事。当教师的教学决策过度依赖智能机器的所谓精准分析，也会导致教师对智能技术的依赖和消费，最终导致教师教学能力的减退，影响教师专业能力的“生长”。
（三）人工智能是功能性存在的类人机器，它无法在整全的意义上代替人类教师
功能性的物体就是自身的同一物，即事物本来存在的样子。而人工智能对世界的“感知”就停留在功能性的物体层面，无法感知事物的意义。人工智能只能在局部超越人类，而无法在整全意义上超越人类。阿尔法狗战胜围棋大师、芯片的海量存储，都是机器在具体功能上对人类的超越，而不是对人类的综合超越。对于智能机器下棋而言，机器只有计算和决策，只有胜负，但人类下棋是有意义的：友谊第一、比赛第二、棋如人生，下棋本是修身养性的过程。然而机器下棋对于机器没有任何意义。阿尔法狗尽管在棋艺上傲视人类，但它只是一台会下棋的机器，它的运动能力与人类无法相比；而运动能力超越人类的机器则无法在棋艺上战胜人类。就目前看，开发出在综合能力上全面超越人类的机器并不现实。
以功能性存在的人工智能“感受”到的教学世界也只能是教育的事实（facts）而不能通达教育的“意义”。人工智能对学生行为数据的检索、提取和分析也只是呈现教育的某种事实，而无法领悟这些数据背后的深层意义。智能教学工具作为具有特定功能的技术手段，无法像人类教师一样通过整全的身心对学生施加教育影响，而只能通过某种功能来训练学生某一方面的能力。因为整全的教育“是从身体出发，经由体育、美育、德育和智育的逐步展开，以爱的生长为动力，以个体生命自觉为指向，最终达成个体人格精神的完善，由此而呈现出由身之健全而至心志完善的生命整体上升的过程”。[31]人工智能无论是从其技术路线选择还是具体功能性质来看，都无法完成这一使命。
当然人类教师因为其身心条件限制，难免存在一些“功能”上的不足，人工智能正是在这一意义上为教育的变革带来了可能。在人工智能支持下，借助其强大分析能力，可更有效实现个性化学习和合作学习，在功能意义上弥补教师的不足，实现对教师教学能力的“增强”。[32]因此尽管人类教师的地位存在着根本上的不可替代性，但人工智能的确可在教学领域发挥作用，促进教学变革，使教学形式呈现崭新形态，不过在不同教学领域人工智能发挥作用可能不尽相同。
在美育教学中，人工智能发挥作用将比较有限。人工智能尽管可创作美的作品，并给学生带来美感体验，但人工智能本身并不具备美的素养。朱光潜认为，美包括物体形式、完善、愉快和快感、感性形式和生活。[33]然而人工智能无法在上述任何意义上与人类教师相提并论。从“物体形式”看，人工智能因缺乏人类的肉体，而无法具有教师一样的容貌。而智能机器人也不可能有“完善”“快感”“感性”和“生活”意义上的审美体验，因而不可能真正成为人类教师一样“潜移默化”的美育主体。在道德教育中也类似，人工智能也不会给人带来真正的道德体验。
在智育方面的情况则较复杂，如对人文学科和数理学科可得出不同结论。数理学科所揭示的世界多是功能意义上的世界，因而人工智能在这些学科领域将会代替更多教师工作。但若不对人工智能应用加以限制，也将面临严重后果，设想所有数理演算过程都靠机器，人类教师只去操弄机器，人的计算能力会否丢失？或者只被少数技术精英掌控？这将引起技术垄断和新的技术精英统治。在人文社科领域，事物的意义并不等于事物存在本身，受人工智能的影响将非常小，甚至随着人工智能影响日益深入，人文社科教师将成为一个更有影响力的职业。
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“Proxy” or “Substitution” Is Artificial Intelligence Really Possible Replacing Human Teachers
Zhang Wunong Jia Baoxian Zeng qiang Chang sheng
Abstract: With the development of artificial intelligence, whether AI will replace human has become a fundamental philosophical problem that teacher education must face. From the perspective of technological possibility and value rationality, the study found that: from the trend of technological development, there is a possibility that human beings in physiological sense can be completely restored, but from the perspective of philosophy, human mind can not be completely restored. Specifically, teachers have ethical priority, AI can not replace human teachers in the sense of ethics; education is the growth process of individual life, AI can not replace human teachers in the sense of growth; AI is a functional human like machine, so it can not replace human teachers in the sense of integrity.
Key Words: artificial intelligence; teacher education; education technology; philosophy of technology
责任编辑：伍艳丽
